1
Lärarutbildningen
Individ och Samhälle
C-uppsats
15 hpKiwimetodens betydelse för barn och ungas
läsutveckling i den obligatoriska svenska skolan
The impact of the Kiwi-method for children’s reading development
within the Swedish school
Linda Carlsson
Sanna Book
Samhällsorienterande ämnen och barns lärande
Lärarexamen 210 poäng Handledare: Therese Vincenti Malmgren
2
Sammanfattning
Målet med den här studien är att ta reda på hur man kan arbeta med läsinlärning i grundskolans tidiga år. Vårt syfte är att ta reda på hur fyra lärare arbetar för att främja elevers läsutveckling, samt att ta reda på deras tankar kring Kiwimetoden. I vår studie kommer vi även att ge exempel på hur man kan arbeta med läsutveckling utifrån Kiwimetoden.
Våra frågor är:
1 Vad är grunden till god läsutveckling enligt fyra lärare?
2 Kan Kiwimetoden användas utifrån vad som står i kursplanen för ämnet svenska?
Vi har valt att använda oss av kvalitativa intervjuer och observationer. Intervjuerna genomfördes med fyra lärare och åtta elever från två olika skolor. Två av lärarna och fyra av eleverna arbetar med kiwimetoden. Vi har genom vår studie kommit fram till att en kombination mellan olika läromedel och arbetssätt är det som gynnar elevers läsinlärning allra bäst, då alla elever lär på olika sätt. Det är viktigt att alla elever får sina behov tillgodosedda. Kiwimetoden är ett bra sätt att arbeta med läsinlärning på, dock inte bättre än många andra metoder så som till exempel LTG och Arg banan cyklar. De flesta arbetssätten påminner om varandra. Det är också viktigt att arbeta utifrån elevernas intresse och att ge alla elever utrymme och möjlighet att utvecklas utifrån sina förutsättningar.
3
Innehållsförteckning
Förstasida 1 Sammanfattning 2 Innehållsförteckning 3 1. Inledning 5 1.1 Bakgrund 51.2 Syfte och frågeställningar 6
1.3 Avgränsning 6
2. Kunskapsbakgrund 7
2.1 Styrdokumenten 7
2.1.1Lpo 94 7
2.1.2 Skolverkets rikstäckande kursplaner för ämnet svenska 8
2.1.3 Nya Zeelands läroplaner 8
2.2 Läsutveckling 10
2.2.1 Formell undervisning 10
2.2.2 Läsning på talets grund 11
2.2.3 Begreppet Literacy 11
2.3 Kiwimetoden 12
2.3.1 Kiwiböckerna 12
2.3.2 Läsning enligt Kiwimetoden 13
2.3.3 Individualisering 15
2.4 Vygotskij 15
2.4.1 Proximala utvecklingszonen 15
2.4.2 Barnet som utgångspunkt 16
3. Metod 17 3.1 Val av metod 17 3.2 Urval 17 3.2.1 Hjälpmedel 18 3.3 Genomförande 18 3.4 Analys 21
4
3.5 Forskningsetiska övervägande 21
4. Resultat 23
4.1 Grunden till en god läsutveckling 23
4.1.1 Läsgrupper 24
4.1.2 Samtala kring texten 26
4.2 Olika läromedel 27
4.2.1 Kiwimetoden 27
4.3 Skolverkets kursplaner för ämnet svenska 28
5. Sammanfattande slutdiskussion 29
5.1 Teoretisk tolkning 29
5.1.1 Kiwimetoden 29
5.1.2 Utveckling i samspel med andra 30
5.1.3 Lustfyllt lärande 31
5.1.4 Bildernas betydelse 32
5.1.5 Förståelsens betydelse 33
5.2 Avslutande sammanfattning 33
5.3 Förslag på fortsatt forskning 34
6. Referenser 35
5
1. Inledning
Det kommer hela tiden ny forskning angående hur man på bästa sätt lär barn att läsa och skriva. En av de senaste metoderna som kommit till Sverige är kiwimetoden, denna har vi valt att titta närmare på.
1.1 Bakgrund
Ordet kiwi i kiwimetoden är taget från namnet på en fågel som endast existerar på Nya Zeeland, det vill säga Kiwifågeln. Kiwifågeln är mycket ovanlig och är en av landets stoltheter. Den kan inte flyga vilket har gjort den till ett lätt byte för rovdjur. Fågeln är idag utrotningshotad och finns endast på ett fåtal platser i landet. Kiwifågeln, som har blivit en symbol för hela Nya Zeeland har också gett kiwifrukten dess namn (http://www.nyazeeland.eu/tag/delfiner/ 2010-01-03).
Vi har valt att studera kiwimetoden, som är en läs- och skrivmetod från Nya Zeeland, i den obligatoriska svenska skolan. På Nya Zeeland ses kiwimetoden som hela språkets metod då den berör alla språkets aspekter. Med språkets alla aspekter menas det muntliga, det egna skrivandet och det lästa (Körling, 2006). Under vår utbildning har vi hört många lärare och lärarstudenter prata väl om kiwimetoden. Vi har ingen erfarenhet av det här arbetssättet och det är endast en utav oss som har kommit i kontakt med metoden under en kort tid ute på partnerskolan. Sannolikheten är stor att någon utav oss hamnar på en skola där man arbetar utifrån kiwimetoden, detta är en utav anledningarna till att vi har valt att studera det här sättet att arbeta på vidare. En annan anledning till vårt intresse för den här metoden är det individanpassade arbetssättet som är en av huvuddelarna i kiwimetoden.
I Lpo 94 går det att läsa följande om individanpassad undervisning:
Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling (Lpo 94, s 4).
6 språkets alla aspekter menas det muntliga, det lästa och det egna skrivandet (Körling, 2006). Den här metoden genomsyrar hela det Nya Zeeländska skolsystemet, vilket fått oss att fundera över om denna metod fungerar lika bra i den obligatoriska svenska skolan. I Sverige arbetar man framförallt med kiwimetoden då man lär elever att läsa.
Läs- och skrivundervisning är grunden till en lyckad skolgång. Kan man inte läsa eller skriva kommer man få svårigheter med att följa med under den resterande undervisningen. I vår kultur ses det som en självklarhet att man behärskar skriftspråket (Stadler, 1998). Av detta skäl är det oerhört viktigt att vi som blivande lärare är insatta i forskning inom ämnet. För oss är en lärare en person med utbildning, som arbetar för att främja elevernas utveckling.
1.2 Syfte och frågeställningar
Målet med den här studien är att ta reda på hur man kan arbeta med läsinlärning i grundskolans tidiga år. Vårt syfte är att ta reda på hur fyra lärare arbetar för att främja elevers läsutveckling, samt att ta reda på deras tankar kring Kiwimetoden. I vår studie kommer vi även att ge exempel på hur man kan arbeta med läsutveckling utifrån Kiwimetoden.
Våra frågor är:
3 Vad är grunden till god läsutveckling enligt fyra lärare?
4 Kan Kiwimetoden användas utifrån vad som står i kursplanen för ämnet svenska? 1.3 Avgränsning
Kiwimetoden är ett övergripande begrepp som i den Nya Zeeländska skolan främst är avsett till läs- och skrivundervisning men som också knyts till andra ämnen. Vi har valt att koncentrera oss på hur man använder sig av kiwimetoden när man arbetar med läsutveckling. Vi har också valt att lägga fokus på årskurserna 1-3, då det är under dessa årskurser man lägger mest fokus på läsundervisning.
7
2. Kunskapsbakgrund
I det här kapitlet kommer vi att ta upp styrdokumenten och kursplanerna för ämnet svenska, vi kommer även gå in på Nya Zeelands läroplaner för att sedan gå in på läsutveckling. Därefter berör vi Kiwimetoden. Vi kommer sist också att ta upp några av utvecklingspsykologen Vygotskijs tankar.
2.1 Styrdokumenten
Vi kommer kort ta upp vad Lpo 94 skriver om skolans uppdrag och vad det går att läsa om ämnet svenska i kursplanerna från skolverket.
2.1.1 Lpo 94
I Lpo 94 diskuteras likvärdig utbildning. Med likvärdig utbildning menar man inte att alla skall undervisas på samma sätt, eller att resurser skall fördelas lika. Det är viktigt att se till den enskildes behov och ge denne extra stöd om det skulle behövas.
Ett av skolans uppdrag är att främja elevernas språk och identitetsutveckling. Genom rika
möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga (Lpo 94, s 7).
I läroplanen för grundskolan står det också att: Skolan ansvarar för att varje elev efter
genomgången grundskola behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift (Lpo 94, s 10).
I ett avsnitt i Lpo 94 tar man upp god miljö för utveckling och lärande. I kapitlet går det att läsa om hur viktigt det är för eleven att få känna framsteg. Eleven måste få känna att hon eller han utvecklas och växer i skolan. Eleven skall också få uppleva glädjen i att övervinna svårigheter.
I Lpo 94 går det att läsa följande: Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar
och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling (Lpo 94, s 4).
8
2.1.2 Skolverkets rikstäckande kursplaner för ämnet svenska
I kursplanerna för ämnet svenska går det att läsa att språket utvecklas i samspel med andra. Det är upp till läraren att skapa förutsättningar för eleverna att utveckla sina språkliga färdigheter. I skolverkets kursplaner (08/09) för ämnet svenska talas det om hur språket och litteraturen har en central roll i ämnet och att framförallt språket har en grundläggande betydelse för lärandet. Syftet med ämnet svenska är bland annat att eleverna skall utveckla sin förmåga att lyssna, tala, skriva och läsa. Eleverna skall också förstå att man kan lära sig genom skönlitteratur. Utöver det vi precis tagit upp nämner även skolverket svenskämnets roll för elevernas bildande av en identitet genom språket.
Kursplanerna i svenska tar också upp värdet av att arbeta med kulturellt skapande: Skolans
uppgift är att med utgångspunkt i elevernas egna kulturella skapande och med anknytning till deras läs-, film- och teatererfarenheter låta olika upplevelser, åsikter och värderingar mötas
(http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=23&skolform=11&id =3890&extraId=2087, 2009-12-10). På så vis vill man att eleverna ska få en ökad förståelse för människor med olika kulturella bakgrunder.
Det är inte alltid formell undervisning i form av färdiga läromedel som är det bästa sättet att tillägna sig ett vidgat textbegrepp på. Att tillägna sig och bearbeta texter behöver inte alltid
innebära läsning utan kan ske även genom avlyssning, drama, rollspel, film, video och bildstudium. Ämnet utvecklar elevens förmåga att förstå, uppleva och tolka texter. Ett vidgat textbegrepp innefattar förutom skrivna och talade texter även bilder
(http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=23&skolform=11&id =3890&extraId=2087, 2009-12-10).
2.1.3 Nya Zeelands läroplaner
Kiwimetoden är en undervisningsmetod som har sitt ursprung på Nya Zeeland. Det är framförallt en skriv- och läsinlärningsmetod. På Nya Zeeland kallas denna metod för Whole Language, då den anses vara hela språkets metod. Whole Languages tar upp läsning, skrivutveckling och den ger eleven en möjlighet att träna på sitt muntliga tal (Körling, 2006). Brew (1998) skriver att de
9 Nya Zeeländska läroplanerna är uppbyggda kring sju kunskapsområden. Här tänker man i kunskapsområden istället för i ämnen. De sju kunskapsområdena beskriver den förståelse och kunskap som alla elever anses behöva. De sju kunskapsområdena är följande:
Modersmål/språk Socialvetenskap Teknologi Matematik Estetiska ämnen Naturvetenskap
Hälsa och social omvårdnad
De här kunskapsområdena ska tillämpas och inom dessa ska åtta väsentliga färdigheter främjas. Färdigheterna är följande:
Logiskt och matematisk tänkande Information/informationsteknologi Kommunikation
Problemlösning
Samarbete/hänsyn/ansvar Arbets- och studieteknik Fysiska färdigheter
Självständighet och kompetensgivande färdigheter
Ellmin (1997) skriver att alla dessa färdigheter måste kopplas samman med de olika kunskapsområdena, då de inte kan utvecklas isolerat. Först när man gjort detta kan kunskaperna göras begripliga och relevanta för eleverna. Läroplanerna fungerar som ”ramar”, då de klart och tydligt fastställer det väsentliga. Samtidigt ger det den enskilda skolan en stor frihet att utifrån dessa ”ramar” kunna utveckla sin egen lokala läroplan. De här läroplanerna gör det möjligt för eleverna att arbeta på olika nivåer i olika årskurser. En kunnig sjuåring kan arbeta med något som vanligtvis riktar sig till äldre elever, medans en elev med svårigheter fortfarande kan arbeta med något som många i samma ålder redan har arbetat klart med. Det är inte åldern som styr
10 utan målen. De Nya Zeeländska läroplanerna underlättar för lärare och skolor att lägga upp en undervisning som är anpassad efter varje elevs behov (Ellmin, 1997).
2.2 Läsutveckling
I vår kultur ses det som en självklarhet att man lär sig att läsa och skriva. De allra flesta barn går i skolan där de får lära sig detta samtidigt som de dagligen möter texter, både i hemmet och i sin närmiljö. I en skriftsspråkskultur väcks tidigt barnets intresse för det skrivna språket (Liberg m.fl., 2007). Det leder till att många barn tack vare familjens stöd kan läsa och skriva redan innan de börjar skolan. Sedan finns det människor som har växt upp i samhällen där det både läses och skrivs men som ändå är analfabeter. Det är ett bevis på att skriftspråket inte lärs in lika självklart som talet. Det krävs andra faktorer, bland annat måste det finnas stöd att få, till exempel i form av utbildning. Det måste även finnas intresse och kulturella värderingar som påverkar personen att vilja lära sig läsa (Stadler, 1998).
2.2.1 Formell undervisning
Tankarna bakom formell undervisning är barnet skall kunna se sambandet mellan bokstäver och ljud innan de lär sig läsa. Man tror också att barnet måste nå en viss mognad innan man börjar med läs- och skrivundervisningen. Undervisningen anser man sker bäst i skolan, många gånger med färdigtryckta böcker avsedda för ändamålet (Fast, 2008).
I Sverige har man länge använt sig av så kallad formell undervisning i samband med läs- och skrivinlärning. Den formella undervisningen bygger på två olika synsätt som härstammar från 1800-talet. Dessa synsätt kallar man för syntetiska/ljudmetoden och den analytiska metoden. Syntetiska metoden går främst ut på bokstavsinlärning, man går från bit till helhet. Analytiska metoden är tvärtom, man går här från helhet till bitar. Det vill säga, man börjar utifrån meningarna för att sen gå in på bitarna, bokstäverna (Fast, 2008). Dessa två metoder som på engelska kallas för phonics och whole-language traditionerna har orsakat många diskussioner runt om i världen. Diskussionerna har fått namnet reading war och har orsakat stor oenighet bland många forskare. Många som har försökt att följa debatten har också blivit förvirrade. Även om vissa forskare har tagit ställning till antingen den ena eller den andra sidan så finns det flera
11 som hävdar att en kombination mellan de båda metoderna hade varit det ultimata (Frost, 2002).
2.2.2 Läsning på talets grund
Läsning på talets grund eller LTG som det också kallas "uppfanns" av Ulrika Leimar på
1970-talet. Till en början var många skeptiska till LTG- metoden. Det var först under 1980- och 1990 talen som hennes tankar slog igenom på riktigt. Många av Leimars idéer och teorier hon hade angående skriftspråksutvecklingen hade hon fått från andra forskare, bland annat av en forskare från Nya Zeeland vid namn Ashton-Warner. Leimar ifrågasatte hur man undervisade barn i läs- och skriv, bland annat reagerade hon över att det inte fanns någon individanpassning. Istället ville Leimar utnyttja sammanhållningen i barngruppen. Hon ansåg att eleverna genom att samtala kunde lära utav varandra (Lindö, 2002).
LTG tillhör den holistiska kunskapssynen där man går från helhet till delar och brukar beskrivas
som en analytisk metod (Lindö, 2002). Med en holistisk kunskapssyn utgår man också från texter som är intressanta för barnen som till exempel sagor och ramsor. Grunden i arbetet med metoden är samtalet. Alla i klassen hjälps åt och skapar tillsammans en lästext som de sedan arbetar med (Wagner, 2004).
När man arbetar med LTG går man igenom olika faser. Dessa faser är: * Samtalsfasen - man samtalar med barnen.
* Dikteringsfasen - läraren skriver upp det barnen samtalat om.
* Laborationsfasen - man laborerar med texten, kan göras gemensamt eller individuellt. * Återläsningsfasen - barnen läser själva upp den färdiga texten för läraren.
* Efterbehandlingsfasen - eleverna arbetar vidare på egen hand på så sätt läraren har bestämt (Lindö, 2002).
2.2.3 Begreppet Literacy
Literacy är ett övergripande begrepp som tidigare bara rörde skriftspråket, numera innefattar
begreppet även talspråket. Vad literacy står för diskuteras ständigt, vissa menar att det står för läs- och skrivfärdigheten. Medan andra tycker att literacy är allt som hör skriftspråket till, det vill
12 säga hur vi lär oss att läsa och skriva, vem som lär oss, var vi lär oss och så vidare. Literacy kopplas framförallt till sociala sammanhang. Familjen är viktig i barns skapande av en egen literacy identitet, genom att härma syskon och föräldrar kan snart även det lilla barnet skapa sig en identitet som en läsande individ (Fast, 2008).
2.3 Kiwimetoden
Kiwimetoden utvecklar den språkliga förmågan genom att beröra språkets alla aspekter. Med språkets alla aspekter menas det muntliga, de lästa och det egna skrivandet. Arbete utifrån kiwimetoden brukar inledas med en att man talar kring bilderna, då detta skapar en förförståelse över vad boken handlar om (Körling, 2006). Ladberg (2000) skriver att en bild kan vara en
integrerad del av texten som hjälper eleverna att förstå innehållet (a.a., s. 168). Efter att man
diskuterat bilderna läser lärare meningar högt för eleverna. De här meningarna delas sedan upp i ord, för att sedan ytterligare delas upp i stavelser och ljud (Jörgensen, 2001).
2.3.1 Kiwiböckerna
Kiwiböckerna är individanpassade, vilket innebär att alla elever oavsett om de kan läsa eller inte kan arbeta med böckerna. De första kiwiböckerna är indelade i tre nivåer. De här nivåerna heter Klara, Färdiga och Gå. I varje nivå finns det fyra böcker som har olika svårighetsgrad. Den första nivån Klara är läsförberedande, Färdiga nivån är anpassad för nybörjare och Gå nivån innehåller lite svårare texter. Det finns en lärarhandledning till varje nivå. Kiwiböckerna ger en stor bredd då böckerna innehåller både fakta och fiktion, pjäser och poesi. Varje bok har en egen författare (Gaynor m.fl., 2001).
Gaynor m.fl. (2001) skriver att: Kiwiböckerna är indelade på så sätt att svårighetsgraden i språk
och begrepp gradvis ökar (a.a., s. 6). I den första boken, Lilla björnen (Blomberg, 2001) består
varje sida av en stor bild med en liten text som är kopplad till bilden. Meningarna består endast av tre ord, varav de två första orden återkommer på varje sida. Det är endast det sista ordet som ändras. I de följande kiwiböckerna byts fler nya ord ut och texterna blir längre i takt med att svårighetsgraden ökar. När eleverna har lämnat de tre nivåerna går de vidare till kapitelböcker. Kapitelböckerna innehåller mer text och lämpar sig för elever som har fått flyt i sin läsning
13 (Gaynor m.fl., 2001).
2.3.2 Läsning enligt Kiwimetoden
Kiwimetod bygger på fyra grunder som är följande: högläsning, gemensam läsning, vägledd läsning och självständig läsning. När en lärare läser högt för klassen leder det till att alla elever kan delta oavsett vart de befinner sig i sin läsutveckling. Högläsning ger en möjlighet för alla elever att ta del av böcker som de ännu inte kan läsa själva (Gaynor m.fl., 2001). Smith (2000) skriver att det finns två nödvändiga grundvillkor för att man ska lära sig läsa: å ena sidan
intressant läsmaterial som upplevs som meningsfullt av eleven, å andra sidan en förståelse och mer erfaren läsare som vägledare (a.a., s. 14). Fast (2008) skriver att när en lärare läser högt för
klassen lär sig eleverna om språket. De lär sig att en mening följer en mening och att det finns en start och ett slut i en text. Högläsning kan vara när läraren läser högt för eleverna eller när eleven läser högt för sig själv eller för någon annan. När en elev kan läsa högt för sig själv ökar hans eller hennes möjlighet till förståelse. Vid vissa tillfällen räcker det inte bara med att lyssna till sig själv, utan då behöver eleven också ett stöd från någon som lyssnar. Att lyssna innebär att vara närvarande och uppmärksam på vad som sägs (Körling, 2006).
I den gemensamma läsningen arbetar man med en storbok som består av stor text och stora bilder. Här arbetar man med en större grupp elever. Den gemensamma läsningen inleds med att man diskuterar bilderna på framsidan av storboken, vilket leder till att eleverna får en förförståelse över vad boken kommer att handla om. Därefter går man igenom vad författaren heter och vad boken har för titel. Varje ny sida inleds med en bildpromenad där man diskuterar vad man ser på bilderna. När man behandlat bilderna läser läraren texten för eleverna. Därefter följer en diskussion där man diskuterar olika tecken i texten och vad de har för betydelse. Genom arbetet med storboken får eleverna bland annat lära sig nya ord och diskutera stavning. Läraren ställer öppna frågor till eleverna och finns där för att hjälpa eleverna att förstå texten (Körling, 2006).
I den vägledda läsningen arbetar eleverna i en mindre grupp med kiwiböckerna. Gruppen sätts ihop utifrån vart eleverna befinner sig i sin läsutveckling. Läraren väljer ut en bok som passar
14 alla elever i den lilla gruppen. När man väljer en bok försöker man även utgå ifrån elevernas intresse. Varje elev får vars en likadan bok (Jörgensen, 2001). Körling (2006) skriver att den vägledda läsningen i en mindre grupp ger en större förutsättning för läraren att tillgodose varje elevs behov. Alla elever blir sedda och får komma till tals i den lilla gruppen, vilket leder till att varje elev så småningom även vågar komma till tals i en större grupp.
Den vägledda läsningen inleds med att diskutera bilderna på förstasidan för att eleverna ska få en förförståelse över vad boken kommer att handla om. Precis som vid den gemensamma läsningen går man sedan igenom bokens författare och titel. Eleverna får sedan en och en läsa högt ur boken. Under läsningens gång följer diskussioner över vad eleverna precis har läst och om texten stämmer överens med bilderna. Man går här grundligt igenom textens innehåll (Körling, 2006). Jörgensen (2001) skriver följande: Om eleverna får läsa noggrant och studera texten grundligt
ökar de sitt ordförråd och lär sig förstå vilken effekt vissa ord har. De lär sig språkliga egenskaper och metoder, och de lär sig att tänka kritiskt när det gäller språket och innebörden
(a.a., s. 95).
Liberg m.fl. (2007) menar att en av förutsättningarna för en lyckad läsutveckling är samtalet under läsningen. Man kan samtala om det man ska läsa, om det man har läst och om hur man uppfattade texten. Detta bidrar inte bara till att fördjupa elevernas kunskaper kring texten, utan hjälper även eleverna att förstå hur andra personer tänker. Dewey (1980) skriver att barn lär sig i samspel med andra. Arbetet i den lilla gruppen där eleverna får lyssna och samtala, leder till att eleverna får en möjlighet att utvecklas tillsammans med andra. I den vägledda läsningen har läraren en mer lyssnade roll till skillnad från arbetet med storboken. Hur mycket stöd läraren behöver ge beror på vart eleven befinner sig i sin läsutveckling (Körling, 2006).
I den självständiga läsningen läser eleverna tyst för sig själv. När eleverna befinner sig i nybörjarstadiet av sin läsutveckling är det viktigt att läraren förser eleverna med texter som är relevanta. Målet är att eleven så småningom själv ska få välja sin egen bok utifrån sitt eget intresse (Jörgensen, 2001). Genom att visa eleven ett stort urval böcker ökar elevens chanser att snart finna sin egen favoritgenre. Det är viktigt att läraren kontrollerar att eleverna förstår vad de
15 har läst. Det här kan göras genom elevsamtal i mindre grupper eller enskilda samtal. Ju längre eleverna har kommit i sin läsutveckling ju mindre stöd kräver de av läraren (Gaynor m.fl., 2001).
2.3.3 Individualisering
Körling (2006) skriver att hon genom kiwimetoden finner en möjlighet att skapa tid för varje elev. Hon menar att metoden ger läraren en möjlighet att undervisa utifrån varje elevs enskilda behov. Ellmin (1997) skriver att man i de Nya Zeeländska skolorna arbetar med individualisering, där alla barn ska få utmaningar som ökar deras chanser till utveckling. Denna individualisering handlar om ett individuellt bemötande av individens behov. Här ska eleven få möjlighet att arbeta i sin egen takt och för sin egen skull. Samtidigt är det viktigt att man som lärare ibland kan ställa sig vid sidan av och låta eleven styra sitt eget lärande, på så sätt stärker eleven sin syn på sig själv (Körling, 2006).
Körling (2006) skriver att den kunskap eleven ska utmanas i skall utgå från den förförståelse eleven redan har. Det är därför viktigt att eleven möts med respekt för den kunskap han eller hon har. När man driver lärarledd undervisning i en mindre grupp syns alla elevers förförståelse, vilket leder till att läraren kan utveckla var och en elev utifrån deras behov.
2.4 Vygotskij
I förordet till den svenska översättningen av Lev Vygotskijs bok Fantasi och kreativitet i
barndomen (1995) går det att läsa om hur Vygotskij (1896-1934) under sina 38 år i livet hann bli
en av vår tids stora tänkare. Det dröjde cirka 30 år efter hans död innan hans tankar slog igenom i väst, detta var på 60-talet. Trots att det var över 100 år sedan Vygotskij föddes är många forskare överens om att flera av hans teorier fortfarande är aktuella (Evenshaug & Hallen, 2001).
2.4.1 Proximala utvecklingszonen
I boken Vygotskij och skolan har Gunilla Lindqvist sammanställt några av Vygotskijs texter från hans lärobok Pedagogisk psykologi. Vygotskij tar bland annat upp de biologiska och sociala faktorernas roll. I ett kapitel skriver han: Vi har sett att en människas uppförande under
16 Hallen (2001) tar upp hur Vygotskij menar att barn lär sig i samspel med andra. Andra kan vara vuxna eller vänner som vägleder barnet genom en viss handling. Först efter att barnet har fått vägledning utav en som behärskar aktuellt område bättre än barnet kommer barnet att kunna klara av uppgiften själv. Detta kallar man dialogiskt samarbete och det ingår i det som Vygotskij har valt att kalla den proximala utvecklingszonen. Den proximala utvecklingszonen är den zon som ligger närmast det som barnet redan kan. En bra pedagogik är därför alltid inriktad på
barnets framtida utveckling (Evenshaug & Hallen, 2001, s.137). Genom att alltid vara inriktad på
barnets framtida utveckling är man som lärare ständigt steget före och beredd på att ge eleven det stöd den behöver i kommande lärandesituationer.
2.4.2 Barnet som utgångspunkt
Vygotskij menar att allt barnet gör handlar om intresse, även det som uppfattas som trist motiveras av detta. Det finns ett intresse hos barnet att undvika de negativa konsekvenserna som blir om de inte gör vad de har blivit tillsagda. Intresset menar Vygotskij, är barnets naturliga drivkraft och därför är det oerhört viktigt att man har barnets intresse som fokus då man lägger upp sin undervisning (Lindqvist, 1999). Smith (2000) skriver att för att lära sig läsa måste
barnen se hur läsning kan användas för att befrämja deras intressen och syften. Om skriftspråket görs meningsfullt för dem kommer de att lära sig det på precis samma sätt som de lär sig talspråket (a.a, s. 174). Det är viktigt att redan från början försöka fånga elevernas intresse och få
dem att se meningen med undervisningen (Smith, 2000).
I undervisningen är det viktigt att hitta material som engagerar en elev. Det bör vara material som utgår ifrån elevernas intresse och bakgrund, vilket leder till att eleven lättare tar till sig innehållet (Dewey, 1980). Smith (2000) skriver följande: Min huvudpoäng är att det bara är
genom att läsa som barn lär sig läsa, och att lärarens uppgift därför måste vara att se till att varje barn har tillgång till läsmaterial som upplevs som meningsfullt och stimulerande (a.a., s.
7). Om det däremot är material som inte är meningsfullt för eleven kan det orsaka tunnelseende (Smith, 2000). Dewey (1980) skriver om uttrycket learning by doing som innebär att man lär sig genom att göra något. Här skriver Dewey om en utbildning där elevens intresse är utgångspunkten.
17
3. Metod
I det här kapitlet kommer vi att ta upp hur vi har valt att gå tillväga för att få svar på syfte och frågeställningar. Vi kommer även att diskutera för- och nackdelar samt motivera varför vi anser att vårt val av metod är det bäst lämpade för den här studien.
3.1 Val av metod
Vi har valt att använda oss av kvalitativa intervjuer och observationer för att få svar på våra frågeställningar, framförallt för att få ett djup i vår undersökning. När man använder sig utav kvalitativa intervjuer ger man intervjupersonen utrymme till att svara med egna ord. Patel och Davidsson (2003) beskriver hur man med fördel kan använda sig av den här metoden om man vill undersöka personers tankar och uppfattningar kring ett visst fenomen, vilket är ett av målen med den här studien. Vi har också valt att arbeta med observationer, framförallt för att få en indikation på hur man kan arbeta med kiwimetoden ute i verksamheten. Bäck och Halvarson (1992) beskriver hur många felkällor blivit till på grund av förfalskning, förvrängning, minnesfel och dylikt. Därför ter sig observation som en ganska bra metod att använda sig av, då man själv befinner sig på plats och får möjlighet att se hur det kan gå till.
3.2 Urval
Vi valde att intervjua två lärare som använde sig av kiwimetoden i sin dagliga verksamhet och två lärare som inte använde sig av kiwimetoden. Vi beslutade oss för att det var det bästa sättet att gå tillväga på för att få ett så opartiskt resultat som möjligt. De här lärarna arbetade med elever i årskurserna 1-3. Vi valde elever på samma sätt, fyra av de elever vi intervjuade var vana vid kiwimetoden och de andra fyra var det inte. Vi valde att intervjua de elever vars föräldrar hade varit snabbast med att lämna in sitt godkännande. Eleverna var mellan 7-8 år gamla och mitt uppe i sin läsutveckling. Tanken vi hade då vi beslutade oss för att göra det här urvalet var inte att göra en jämförelse mellan de båda skolorna, utan att skapa oss en vidare bild av läsinlärning i allmänhet. Hade vi bara intervjuat personer som var involverade i kiwimetoden hade vi antagligen fått ett mer partiskt resultat, då vi bara hade fått se och höra en sida av saken.
18 arbetar på den ena skolorna. Vi har funnit att det har varit till vår fördel att vi har varit i kontakt med skolorna sedan tidigare, då både personal och elever kände igen oss. Intervjuerna blev mer avslappnade och de som blev intervjuade hade lättare för att tala öppet kring de frågor vi ställde.
Vi ställde samma frågor till alla de fyra lärarna (se bilaga 4). Hade vi inte ställt samma frågor till lärarna hade inte det slutliga resultatet varit relevant eftersom vi inte hade haft några svar att jämföra. På samma sätt tänkte vi då vi utförde intervjuerna med eleverna (se bilaga 3). Intervjuerna med lärarna tog mellan 20 - 30 minuter och intervjuerna med eleverna tog cirka 10 minuter.
I den här studien har vi valt att ge lärarna fingerade namn. Anna - årskurs 1, arbetar inte utifrån Kiwimetoden.
Sara – årskurs 3, arbetar inte utifrån Kiwimetoden. Lena – årskurs 2, arbetar utifrån Kiwimetoden. Jeanette – årskurs 3, arbetar utifrån Kiwimetoden.
3.2.1 Hjälpmedel
Till vår hjälp under intervjuerna hade vi digitalkamera och mobiltelefon, med dessa spelade vi in samtalen. Vi varken filmade eller fotograferade med digitalkameran, utan vi använde den endast till ljudupptagning. Ingen av oss hade tillgång till diktafon. Vi upplevde inte vår tekniska utrustning som något negativt, då både digitalkamera och mobiltelefon är något som finns i vardagen hos de personer vi intervjuade. Under tiden vi genomförde intervjuerna förde vi också anteckningar. De här anteckningarna hade vi som ett komplement till inspelningarna under sammanställandet av resultatet.
3.3 Genomförande
Vi har under vår undersökning besökt två skolor i södra Skåne där vi har genomfört observationer och kvalitativa intervjuer. Sammanlagt har vi intervjuat fyra lärare och åtta elever. Innan vi startade vår studie på de båda skolorna lämnade vi ut blanketter till de aktuella skolornas rektorer (se bilaga 1). Det gjorde vi för att få ett skriftligt godkännande på att vi hade
19 tillåtelse att genomföra studierna på respektive skola. Därefter valde vi ut två lärare och fyra elever från varje skola. Innan vi började med elevintervjuerna lämnade vi ut en liknande blankett som vi tidigare lämnat ut till rektorn, till elevernas vårdnadshavare (se bilaga 2). När vi hade fått föräldrarnas skriftliga godkännande genomförde vi intervjuerna med eleverna.
En av nackdelarna med kvalitativa intervjuer är risken för skevhet i resultatet. Den såkallade skevheten kan bero på många olika faktorer, den främsta faktorn som tas upp av Bell (1993) är att den som utför intervjun är en tänkande individ och inte en robot. Den som intervjuar har läst in sig på ämnet och har kanske redan en färdig bild av vad det är för svar han/hon vill ha. Det här kan påverka valet av frågor man ställer, intervjuaren kan också omedvetet sända ut signaler till personen som blir intervjuad om vilka svar som är de "rätta" och "riktiga". I många fall ligger en stark vilja hos den intervjuade att vara intervjuaren till lags, det är också en av många faktorer som kan bidra till skevhet i resultatet. Bell (1993) skriver att det är bättre att klargöra detta faktum i undersökningen än att ignorera dem, detta för att göra läsaren medveten om att det kan finnas en viss felmarginal i resultatet. Är man medveten om risken för skevhet i sin studie är det också lättare att göra något åt det. Man kan försöka arbeta mot att det faktiska resultatet påverkas av yttre omständigheter.
En av fördelarna med att använda sig av kvalitativa intervjuer är att man som medskapare av ett samtal får ta del av en annan persons tankar och uppfattningar kring ett visst ämne (Patel & Davidsson, 2003). Under intervjun kan man för en stund sätta sig in i hur en annan person tänker, man vidgar sina egna vyer och får förståelse för något som man tidigare inte visste något om. Genom att använda sig av intervjuer och inte enkäter tillåts undersökningen att bli mer flexibel. Som intervjuare har du tillgång att följa upp svar, läsa av mimik och gå in på känslor. Man kan ställa följdfrågor och be intervjupersonen att fördjupa sina svar, något som är omöjligt att göra om man använder sig utav en enkätundersökning (Bell, 1993).
Några av intervjuerna är med barn. En av fördelarna med att genomföra intervjuer med barn är att man som lärare blir bättre på att förstå barns tankevärld. Genom att öka förståelsen för barns tankevärld kan man också som lärare utveckla sitt pedagogiska arbete och bidra till en bättre
20 lärandemiljö (Doverberg & Pramling, 2000). En svårighet med att använda sig av barnintervjuer kan vara att man inte har barnets förtroende, framför allt om man aldrig träffat barnet förut. För att underlätta inför den första intervjusituationen bad vi lärarna som var involverade i de aktuella barngrupperna att förvarna barnen om det stundande besöket. Lärarna berättade även för barnen vad som skulle komma att ske och vilka personer barnen skulle komma att möta (Doverberg & Pramling, 2000).
Vi genomförde alla intervjuerna utom en var för sig. Den intervju som vi genomförde tillsammans var den med en av de lärare som arbetade med kiwimetoden. Detta var ett aktivt beslut från vår sida. Personen vi intervjuade hade träffat oss innan. Vi ville båda höra vad personen hade att säga angående kiwimetoden, framförallt för att vi skulle få lika mycket insyn i arbetssättet. De andra intervjuerna gjordes i avskilda rum med bara en som ställde frågor, detta för att inte göra de vi ställde frågorna till nervösa. Vi löste uppdelningen av intervjuerna på så sätt att den av oss som hade bäst kontakt med intervjupersonen genomförde intervjun. En nackdel med valet vi gjorde kan vara att personen som blir intervjuad antar att den som intervjuar redan vet vad han eller hon ska svara och därför utelämnar vissa detaljer. Intervjupersonen tror att man har en gemensam förståelse.
Vi har också valt att använda oss utav observationer. Innan man observerar är det nödvändigt att ha bestämt vad det är man skall observera för något (Patel & Davidsson, 2003). Vi valde att studera närmare hur läraren arbetar med kiwimetoden, men också hur eleverna trivs i lärandesituationen (se bilaga 5). Ett av de största problemen man kan stöta på då man använder sig av observation är att man kan påverka situationen endast med sin närvaro. För att minska risken för validitetsfel finns det flera åtgärder man kan ta till, bland annat kan man minimera interaktionen (Bäck & Halvarsson, 1992). Vi anser trots den här risken att observation ger en djupare förståelse för, och kunskap om, hur man kan använda sig av kiwimetoden ute i verksamheten.
21
3.4 Analys
Nackdelen med att låta två olika personer utföra intervjuer, som sedan skall sammanställas och ge ett resultat, är att man är olika individer som tänker på olika sätt (Bell, 1993). Svar kan tolkas olika beroende på vem det är som ställer frågan, men då vi är medvetna om detta från början hoppas vi att vi genom försiktighet i sammanställandet av resultat skall minska risken för skevhet.
En annan risk för skevhet i resultatet är att de lärare vi intervjuade är olika gamla och har arbetat med läs- och skrivundervisning under olika långa perioder och har därför olika erfarenheter av ämnet. Vi anser att även om vi skulle hittat fyra lärare som var lika gamla och hade gått ut lärarutbildningen under samma år hade inte det heller garanterat ett exakt resultat. Erfarenheterna påverkas även av vilka klasser man har och vilka elever som finns i denna. Var du arbetar och vilka kollegor du har spelar också en viktig roll när du skapar din läraridentitet.
Det första vi gjorde då vi hade genomfört observationerna och intervjuerna var att träffas och sammanställa dessa. Vi lyssnade igenom inspelningarna och läste våra kommentarer från observationerna. Efter det transkriberade vi intervjuerna. Sedan läste vi noga igenom våra utskrifter för att se om vi kunde finna några mönster i de svar vi fått. De mönster vi fann skrev vi först ner på ett papper för att sedan dela in dem i olika kategorier. Det var dessa kategorier tillsammans med våra intervjufrågor som fick bilda rubriker och underrubriker i resultatdelen.
3.5 Forskningsetiska övervägande
Då man genomför undersökningar eller studier av människor i olika sammanhang bör man alltid ha respekt i åtanke. Respekt så som att komma i tid till avtalad intervju, lyssna då personen talar, visa intresse och uppskattning för att personen ställer upp, men också respektera personen om denne kanske inte vill svara på vissa frågor (Patel & Davidsson, 2003). Förutom det som vi nämnt ovan finns det ytterligare två viktiga faktorer som kan avgöra om intervjun blir lyckad eller inte. För det första är det viktigt att den som skall utföra intervjun presenterar sig och gör syftet klart för personen. Sedan är det av stor vikt att man är tydlig med vad som kommer att ske med den information som kommer fram vid undersökningen, vem som kommer att få ta del av
22 den och så vidare. Det är när man talar om det här som man ska ta upp om den man intervjuar kommer att vara anonym eller inte (Bell, 1993). Vi har valt att ge de personer vi har intervjuat fingerade namn, då vi anser att deras identitet inte har relevans för studien.
Det finns också rent praktiska saker man bör tänka på inför en intervjusituation, såsom att i förväg ta reda på om den som skall bli intervjuad finner det okej att man spelar in allt på band eller inte. Man bör också ha val av plats för intervjun noga planerad. Det är viktigt att vara noga med att tidsbestämma intervjun och det är upp till den som intervjuar att hålla tiden (Bell, 1993).
23
4. Resultat
Vi har kategoriserat och hittat mönster i de svar som vi fått under intervjuerna med både lärare och elever. En jämförelse mellan arbetsätten på de båda skolorna kommer inte att göras, utan fokus kommer framförallt att ligga på hur man kan arbeta med läsutveckling.
4.1 Grunden till en god läsutveckling
Grunden till en god läsutveckling är att fånga elevernas intresse, att medvetande göra dem om varför det är viktigt att kunna läsa. En elev berättade följande:
Det är bra att kunna läsa för att man ska förstå skyltar och sånt. Ingen ska behöva berätta vad man ska göra hela tiden. Då kan man ju läsa själv vad som står. För att om man kör bil och om det står stopp och man inte kan läsa så kör man ju bara.
Det är även viktigt att tillgodose eleverna med intressanta och spännande böcker och framförallt att ge eleverna uppmuntran och beröm. Att spännande böcker spelar en stor roll då eleverna lär sig att läsa framkom då vi genomförde elevintervjuerna. Nästan alla elever svarade att spännande böcker var de böcker som var roligast att läsa. En elev berättade: Det ska vara spännande böcker
eller roliga böcker. Med spännande böcker menade eleverna böcker som gjorde att man ville få
reda på mer, och att det var svårt att sluta läsa. Samtliga elever tyckte det var viktigt att kunna läsa.
Alla lärare som deltog i intervjuerna menade att det är viktigt att läsningen blir lusfylld och meningsfull för eleverna. Jeanette svarade att:
Jag tycker det är viktigt att man ska få läsa för läsningens skull, inte att man hela tiden pressas för att producera något. Läsningen ska inte bara vara att man säger till eleverna att ta upp en bok och läsa när det finns tid över, utan vi har läsning på schemat. Jag är ganska noga med att möta texter i olika genrer, till exempel faktatexter, brev, skönlitteratur m.m. Jag försöker utgå från elevernas intresse när jag väljer ut böcker. Läsningen ska aldrig få bli tråkigt utan det ska finnas ett stort utbud av böcker som kan fånga alla elever. Jag strävar efter ett lustfyllt och
24
meningsfullt läsande.
En annan sak som är viktig att tänka på då man börjar arbeta läsutvecklande med sina elever är enligt bland annat Anna vilken inställning man har som lärare. Det är viktigt att inte stressa fram, man ska ta det lugnt och inte förvänta sig att allt sker över en dag. Som lärare skall man också tänka på att alla elever lär olika snabbt, det är helt naturligt då elever är individer som lär på olika sätt. Anna berättade också att om en elev skiljer sig avsevärt från de andra i läsutvecklingen är det viktigt att koppla in specialpedagog. På en av de skolorna vi besökte tog specialpedagogen tidigt hand om de elever som inte behärskade den ordinarie läsundervisningen. Specialpedagogen arbetade sedan aktivt med att försöka finna den läsmetod som passade eleven bäst, man gör även tester för att försäkra sig om att eleven i fråga inte har dyslexi. Skulle eleven ha dyslexi får man vidta mer avancerade åtgärder.
Då elever lär sig att läsa är det viktigt att använda sig av böcker med många och tydliga bilder, flera av lärarna vi intervjuade kommenterade detta. Bilderna finns till som ett stöd för eleverna, med hjälp av bilderna kan eleverna förstå textens innebörd. Man kan tala om bilderna och fråga eleverna om de tror att de vet vad texten kommer att handla om. Anna berättade hur bilderna driver läsningen framåt och att en spännande bild kan motivera elever att läsa mer. En nackdel med för mycket bilder menade Jeanette kunde vara att de hindrade eleverna från att skapa sig en inre bild av texten, samtidigt som hon höll med om att bilder är väldigt viktiga framförallt i den tidiga läsutvecklingen. Sara tyckte att bilderna var viktiga för att fånga elevernas intresse, men hon var osäker på bildernas betydelse.
Bilderna är väldigt viktiga för att engagera och stimulera eleverna. De är även viktiga för att fånga elevernas intresse. Däremot vet jag inte hur viktiga bilderna är för just läsinlärningen. 4.1.1 Läsgrupper
Under de intervjuer vi genomförde med lärare återkom hela tiden ordet nivå, alla lärare vi intervjuade var eniga om att elevernas nivå spelade stor roll då man arbetade med läsutveckling. Med nivå menar man hur långt eleverna har kommit i sitt läsande. Har eleverna nått en hög nivå i
25 sin läsutveckling klarar de av att läsa långa berättelser med mycket text och sedan återberätta dessa. En elev som inte har nått en hög nivå kan däremot ha problem att förstå även de kortaste meningar och ord. Nivån på elevernas läsning är speciellt viktig då man arbetar med läsgrupper, något som alla de lärare vi intervjuade gjorde. Läsgrupperna är nivåbaserade, detta för att undvika att elever känner sig underlägsna andra om de inte klarar av att läsa lika svåra texter och för att läraren lättare skall kunna individanpassa läsgruppstillfällena.
Ett par av lärarna lät eleverna välja böcker själva till läsgrupperna, även om eleverna blev lite styrda. Anna, lärare till en årskurs 1, på en skola som inte arbetade med kiwimetoden, lät eleverna själva välja böcker till läsgrupperna utifrån den nivå eleven befann sig på. I det klassrummet fanns det olika backar med böcker i olika nivåer. Eleverna kunde välja bland böcker mellan läsnivåerna 1 – 11, där 1 var den lägsta nivån med väldigt simpla böcker och 11 var den högsta nivån med avancerade böcker. Lena berättade att:
Läsgrupperna är en styrd aktivitet där jag försöker välja ut böcker som passar alla i gruppen. De får vars en bok utifrån var de befinner sig i sin läsutveckling. De kanske får en bok som de inte själva hade valt på egna initiativ. Det kanske är en bok som inte alls ser lockande ut när man ser den, men det är kanske en bok som eleverna fastnar för när de börjar läsa den.
Är alla elever på ungefär samma nivå stärker de även varandra, de känner stolthet då de får läsa sin mening framför sina kamrater, som Lena uttryckte det. Det är viktigt att läraren ser till att alla får komma till tals i den lilla gruppen. Samhörigheten i läsgrupperna är väldigt viktig, eleverna blir självsäkra och vågar prata. Har de öppnat sig i läsgruppen dröjer det inte länge innan de öppnar sig för hela klassen. Vi har förstått det som att det är väldigt vanligt att man arbetar med läsgrupper ute på skolor, inte bara på skolor som arbetar med kiwimetoden. Den största skillnaden på läsgrupperna på de två skolorna vi besökte var att den ena arbetade med kiwiböckerna medan den andra inte gjorde det. Däremot använde sig den skolan som inte arbetade med kiwimetoden också sig utav nivåanpassade böcker.
26 alla elever. Det kan vara svårt att hinna med alla om man är ensam lärare för en klass med 25 elever. Har man däremot 4-6 elever i en läsgrupp är det lättare att samtala kring texten och skapa givande dialoger.
4.1.2 Samtala kring texten
Alla lärare som deltog i vår studie menade att det är viktigt att samtala kring texten man har läst eller ska läsa. Här kan man diskutera meningar, stavningar, svåra ord och olika tecken som återfinns i det man har läst. Man kan även leta efter bokstäver i texten eller finna utvalda ord. I dessa samtal kring det lästa får eleverna en möjlighet att lära sig av varandra. Genom att man diskuterar texten kan man hjälpa eleverna att förstå vad de har läst. Att samtala kring det man ska läsa ger även eleverna en förförståelse över vad texten kommer att handla om. Högläsning är ett bra tillfälle att i helklass kunna samtala kring litteraturen. Här kan alla elever delta oavsett var de befinner sig i sin läsutveckling. Lena svarade att:
Det viktigaste är att man ser att läsningen blir automatiserad och inte mekanisk. Det finns de elever som läser böcker bra, men backar man tillbaka så har de inte förstått något utav det de har läst. Därför är det viktigt att man samtalar kring texten och ser till att eleverna har förstått det de har läst. Här gäller det att inte skynda på utan det får ta den tid det tar.
Samtliga lärare gav läsläxor till eleverna. Hur man sedan arbetade vidare med det eleverna hade fått i läxa varierade beroende på vilken nivå eleverna befann sig på. De elever som låg på en lägre nivå läste några sidor utav sin läsläxa högt för läraren. Därefter diskuterade eleverna tillsammans med läraren den lästa texten. De elever som låg på en högre nivå behövde oftast bara återberätta vad de hade läst. Samtliga lärare vi intervjuade använde sig av läsloggar. Läsloggarna fungerade som ett lässchema, vårdnadshavarna kunde se vilka sidor deras barn hade i läxa och vilka dagar dessa skulle läsas. Efter att läxan var läst skrev vårdnadshavaren sin signatur i läsloggen. Lärarna vi pratade med var positiva till den här metoden då den involverade vårdnadshavarna.
27
4.2 Olika läromedel
Lärarna vi intervjuade arbetade med olika läromedel. Det var allt från LTG, Kiwimetoden, Arg banan cyklar till Boomerang. Det var ingen utav dem som var låst vid ett speciellt läromedel. Eftersom elever lär sig på olika sätt är det viktigt att man har material som passar alla. Om man enbart arbetar utifrån ett läromedel är det lätt att man inte når fram till alla elever. Samtliga lärare påpekade att de ansåg att en kombination av olika läromedel var det bästa för att nå samtliga elever. Utifrån intervjuerna framkom det att många av de läromedel för läsundervisning som finns tillgängliga ute på skolorna påminner om varandra, då flera av dessa arbetar aktivt med individanpassad undervisning. Sara nämnde detta speciellt då vi ställde frågor om kiwimetoden. Hon berättade att hon hade läst mycket om metoden, men inte fastnat för den. Däremot såg hon inget negativt med själva arbetssättet, då hon inte kunde se vad som skiljde kiwimetoden så mycket från alla andra läromedel som också finns ute i skolan. Hon tyckte att hon redan innan hade sett mycket av kiwimetodens arbetssätt i läsundervisningen, såsom högläsning, läsgrupper och storbok.
4.2.1 Kiwimetoden
Samtliga lärare som deltog i vår studie har hört talas om kiwimetoden. Två av dem arbetar med metoden för att främja elevernas läsutveckling. De tycker att metoden är bra då den har ett stort utbud av böcker med fina bilder. Böckerna är uppdelade i olika nivåer, vilket innebär att de lämpar sig för alla elever. Jeanette som arbetar med kiwimetoden svarade att böckerna framförallt lämpar sig i årskurs F-2. I äldre årskurser menar hon att böckerna känns för simpla. Lärarna arbetar framförallt med kiwiböckerna i mindre läsgrupper om 4-6 elever. Fördelen med att arbeta i smågrupper är alla elever får komma till tals.
Vi observerade när en klass hade läsgrupper och kunde här tydligt se att läraren lät alla elever komma till tals. Läsgrupperna inleddes med att man samtalade kring bilden på framsidan. Därefter frågade läraren vad eleverna tror att texten kommer att handla om utifrån bilden. Efter samtalet kring bilden gick den lilla gruppen igenom författare och översättare. I de lägre läsgrupperna inledde man varje ny sida med att diskutera bilderna. Därefter fick eleverna turas om att läsa en del ur texten. I de högre läsgrupperna kunde man se att det inte lades lika stort
28 fokus vid bilderna utan man fokuserade här mer på texten.
Samtalet i den lilla gruppen flöt på bra och man kunde se en bra sammanhållning mellan eleverna och mellan eleverna och läraren. Vi kunde se att lärarens roll varierade i de olika läsgrupperna beroende på vilken nivå eleverna befann sig. De elever som hade kommit längre i sin läsutveckling krävde inte ett lika stort stöd av läraren som de elever som befann sig i de lägre nivåerna.
4.3 Skolverkets kursplaner för ämnet svenska
De lärare som inte arbetade med kiwimetoden kunde inte svara på hur väl metoden stämde överens med de kursplaner som skolverket har satt upp för ämnet svenska, i den obligatoriska svenska skolan. Sara svarade dock att hon hade svårt att tro att metoden inte skulle leva upp till kursplanerna då hon inte tyckte att metoden skiljde sig speciellt mycket från andra läromedlen som finns tillgängliga för läsundervisning. Jeanette som arbetade med kiwimetoden valde att avstå från frågan angående hur väl metoden stämde överens med kursplanerna för ämnet svenska. Hon kände inte att hon var tillräckligt insatt i ämnet för att kunna svara på den. Lena som arbetade med metoden tyckte att metoden involverade de flesta bitar av skolverkets kursplaner för ämnet svenska. Framförallt tyckte hon att metoden utvecklade elevernas läsning och de talade språket, det här är något som går att läsa om i kursplanerna.
29
5. Sammanfattande slutdiskussion
Om vi skulle ha gjort om vår studie hade vi valt att intervjua lärare som alla hade en årskurs 1. Vi tror att det hade varit en fördel då man lättare kan se likheter och skillnader mellan de olika klasserna. Att vi hade valt en årskurs 1 är framförallt för att det är då de flesta elever lär sig att läsa. Vi hade även valt att intervjua flera lärare, då det hade gett ett större djup. Elever som är mitt upp i sin läsutveckling reflekterar oftast inte över vad de lär sig. Det här kunde vi se tydligt under våra elevintervjuer. Nu i efterhand har vi märkt att vi inte fick ut så mycket av våra elevintervjuer, därför hade vi enbart valt att intervjua lärare om vi skulle ha gjort om vår studie. Möjligtvis hade vi kunnat genomföra elevintervjuer fast annorlunda, kanske kunde vi tagit med några böcker och visat för barnen och utifrån dessa ställt djupare frågor.
5. 1 Teoretisk tolkning
I följande avsnitt kommer vi att ta upp Kiwimetoden och hur man utvecklas i samspel med andra. Vi kommer även ta upp lustfyllt lärande, bildernas betydelse och vikten av att förstå det man läser.
5.1.1 Kiwimetoden
Kiwimetod bygger på fyra grunder som är följande: högläsning, gemensam läsning, vägledd läsning och självständig läsning (Körling, 2006). Under våra observationer studerade vi framförallt den vägledda läsningen i smågrupper. De klasser som arbetade med kiwimetoden arbetade framförallt med metoden i mindre läsgrupper. Under den vägledda läsningen sätts grupperna ihop utifrån vilken nivå eleverna befinner sig på i sin läsutveckling. Under våra observationer kunde vi tydligt se att läsgrupperna var nivåbaserade. Vi tycker det är bra att grupperna sätts ihop utifrån vart eleverna befinner sig i sin läsutveckling, på så sätt har läraren lättare att anpassa läsgruppstillfället utifrån den grupp elever som hon eller han undervisar för tillfället.
Jörgensen (2001) skriver att det är läraren som väljer ut en bok som passar alla elever i den lilla gruppen. När man väljer en bok försöker man även utgå ifrån elevernas intresse. Varje elev får vars en likadan bok. Gaynor m.fl., (2001) skriver att Kiwiböckerna är individanpassade, vilket
30 innebär att alla elever oavsett om de kan läsa eller inte kan arbeta med böckerna. Vi kunde under våra observationer se att kiwiböckerna är individanpassade och är uppdelade i olika nivåer. Under våra intervjuer svarade ett par av lärarna att det var läraren som valde ut böcker till eleverna utifrån deras läsnivå. Vi anser att det är bra att man arbetar utifrån individanpassade böcker, då det finns olika nivåer att välja från. Det här arbetssättet gör att man kan möta alla elever på den nivå där de befinner sig.
Under våra intervjuer berättade flera av lärarna att de ansåg att den vägledda läsningen i smågrupperna gav dem en större möjlighet att tillgodose alla elever. Alla elever får komma till tals i den lilla gruppen, vilket leder till att läraren lättare kan hjälpa varje elev där den befinner sig. Körling (2006) skriver att den kunskap eleven ska utmanas i ska utgå från den förförståelse eleven redan har. Det är därför viktigt att eleven möts med respekt för den kunskap han eller hon har. När man driver lärarledd undervisning i en mindre grupp syns alla elevers förförståelse, vilket leder till att läraren kan utveckla var och en elev utifrån deras behov. Alla elever blir sedda och får komma till tals i den lilla gruppen, vilket leder till att varje elev så småningom även vågar komma till tals i en större grupp. Vi kunde se detta under våra observationer, då alla elever gavs lika mycket utrymme i den lilla gruppen. Här kunde vi även se att de elever som annars inte brukar prata så mycket i helklass, tog en större plats. Vi anser att det är viktigt att man ser till att varje elev får komma till tals. Arbetet i smågrupperna tror vi kan vara ett bra arbetssätt för att stärka de lite mer tillbakadragna eleverna. Läraren har här en viktig roll att stötta eleverna och ge positiv uppmuntran för att stärka dem i deras utveckling.
5.1.2 Utveckling i samspel med andra
Dewey (1980) skriver att barn lär sig i samspel med andra. Arbetet i den lilla gruppen där eleverna får lyssna och samtala, leder till att eleverna får en möjlighet att utvecklas tillsammans med andra. Vi håller med om det Dewey skriver ovan och vi är övertygade om att ett arbete i smågrupper ger en möjlighet för eleverna att lyssna till varandra. Det ger också eleverna utrymme att diskutera och utbyta åsikter och tanker med varandra, vilket i sin tur leder till både en personlig utveckling och fördjupad kunskap. Under våra observationer såg vi tydligt hur läraren stöttade eleverna i läsgrupperna. Om de fastnade då de läste ett visst stycke gav läraren
31 eleverna stöd för att komma vidare. Evenshaug och Hallen (2001) tar upp hur Vygotskij menar att barn lär sig i samspel med andra. Andra kan vara vuxna eller vänner som vägleder barnet genom en viss handling. Först efter att barnet har fått vägledning utav en som behärskar aktuellt område bättre än barnet kommer barnet att kunna klara av uppgiften själv. Detta kallar man dialogiskt samarbete och det ingår i det som Vygotskij har valt att kalla den proximala
utvecklingszonen. 5.1.3 Lustfyllt lärande
Smith (2000) skriver att det finns två nödvändiga grundvillkor för att man ska lära sig läsa: å
ena sidan intressant läsmaterial som upplevs som meningsfullt av eleven, å andra sidan en förståelse och mer erfaren läsare som vägledare (a.a., s. 14). Vi tycker det är viktigt att läraren
fungerar som en vägledare. Arbetet i smågrupperna är ett bra tillfälle för läraren att stötta eleverna i deras utveckling Vi anser att det är viktigt att man försöker utgå ifrån elevernas intresse när man väljer ut böcker. Om det man gör är meningsfullt och intressant så tar man lättare till sig innehållet. Därför är det viktigt att man har elevernas intresse i åtanke när man väljer ut läsmaterial. Vi kunde även se detta under våra intervjuer då Jeanette svarade att:
Jag är ganska noga med att möta texter i olika genrer, till exempel faktatexter, brev,
skönlitteratur m.m. Jag försöker utgå från elevernas intresse när jag väljer ut böcker. Läsningen ska aldrig få bli tråkigt utan det ska finnas ett stort utbud av böcker som kan fånga alla elever. Jag strävar efter ett lustfyllt och meningsfullt läsande.
Intresset menar Vygotskij, är barnets naturliga drivkraft och därför är det oerhört viktigt att man har barnets intresse som fokus då man lägger upp sin undervisning (Lindqvist, 1999). I Lpo 94 går det att läsa följande: Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och
behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling (Lpo 94, s 4). Vi menar att
när det kommer till läsning kan man antagligen lära sig att läsa trots att man inte finner att det är av intresse. Däremot tror vi att man för att vilja fortsätta att läsa som vuxen måste ha lärt sig att läsa på ett lustfyllt sätt. Lär man sig att läsa genom tvång tappar man antagligen lusen för fortsatt
32 läsande och kommer antagligen inte heller att finna någon läsglädje.
Även Dewey (1980) skriver att det i undervisningen är viktigt att hitta material som engagerar en elev. Det bör vara material som utgår ifrån elevernas intresse och bakgrund, vilket leder till att eleven lättare tar till sig innehållet. Nästan alla elever vi intervjuade svarade att spännande böcker var de böcker som var roligast att läsa. Med spännande böcker menade de böcker som gjorde att man ville få reda på mer, och att det var svårt att sluta läsa. Några av lärarna vi intervjuade berättade att de försöker välja böcker utifrån elevernas intresse.
5.1.4 Bildernas betydelse
Då elever lär sig att läsa är det viktigt att använda sig av böcker med många och tydliga bilder, flera av lärarna vi intervjuade kommenterade detta. Bilderna finns till som ett stöd för eleverna, med hjälp av bilderna kan eleverna förstå textens innebörd. Man kan tala om bilderna och fråga eleverna om de tror att de vet vad texten kommer att handla om. Anna berättade hur bilderna driver läsningen framåt och att en spännande bild kan motivera elever att läsa mer. Körling (2006) skriver att ett arbete utifrån kiwimetoden brukar inledas med att man talar kring bilderna, då detta skapar en förförståelse över vad boken handlar om. Vi kunde tydligt se detta under våra observationer i de klasser som arbetade med kiwimetoden. De lägre läsgrupperna inleddes med att man samtalade kring bilden på framsidan av boken. Man samtalade även kring resten av bilderna i boken under läsningens gång. Eleverna fick titta på bilderna och gissa vad de trodde att texten kom att handla om. I de högre grupperna lades inte lika stor fokus vid bilderna. Vi tycker det är viktigt att samtala kring bilderna, framförallt i den tidiga läsutvecklingen. Elever som ännu inte kan läsa kan få en förståelse av texten genom att samtala kring bilderna. Ladberg (2000) skriver att en bild kan vara en integrerad del av texten som hjälper eleverna att förstå innehållet (a.a., s. 168).
I de rikstäckande kursplanerna för ämnet svenska går det också att läsa om hur man genom bilder kan tillgodogöra sig ett vidgat textbegrepp. Att tillägna sig och bearbeta texter behöver inte
alltid innebära läsning utan kan ske även genom avlyssning, drama, rollspel, film, video och bildstudium. Ämnet utvecklar elevens förmåga att förstå, uppleva och tolka texter. Ett vidgat
33
textbegrepp innefattar förutom skrivna och talade texter även bilder.
(http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=23&skolform=11&id =3890&extraId=2087, 2009-12-10).
5.1.5 Förståelsens betydelse
Liberg m.fl. (2007) menar att en av förutsättningarna för en lyckad läsutveckling är samtalet under läsningen. Man kan samtala om det man ska läsa, om det man har läst och om hur man uppfattade texten. Vi anser att själva samtalet kring texten är viktigt för att se till att eleverna förstår vad de läser. Lena svarade att:
Det viktigaste är att man ser att läsningen blir automatiserad och inte mekanisk. Det finns de elever som läser böcker bra, men backar man tillbaka så har de inte förstått något utav det de har läst. Därför är det viktigt att man samtalar kring texten och ser till att eleverna har förstått det de har läst. Här gäller det att inte skynda på utan det får ta den tid det tar.
Utan en förståelse uppfattas läsningen lätt som meningslös och tråkig. Vi tycker därför det är viktigt att man lägger stor fokus vid förståelsen. Det är viktigt att man redan i den första läsutvecklingen försöker väcka lusten till att läsa. Alla lärare som deltog i intervjuerna menade att det är viktigt att läsningen blir lusfylld och meningsfull för eleverna.
5.2 Avslutande sammanfattning
Kiwimetoden tål att diskuteras, då det är en metod som berör alla skolans ämnen. Metoden bidrar till att samtliga elever i klassrummet kan delta i undervisningen, oavsett kunskapsnivå (Körling, 2006). De flesta lärare vi intervjuade ansåg att de inte ville låsa sig vid ett visst läromedel, utan de såg en kombination av olika läromedel som det optimala. Efter vår studie kan vi hålla med om detta. Eftersom alla elever lär sig på olika sätt tycker vi att en kombination av olika läromedel är det optimala för att tillgodose varje elevs behov. Kiwimetoden för oss är en bra metod men vi kan inte se att den är bättre än många andra metoder som finns ute i den obligatoriska svenska skolan. Många av de läromedel som finns ute på skolorna påminner om varandra.
