SPRÅKVAL I
ENGELSKUNDERVISNINGEN
En studie om lärarnas språkval i engelskundervisning i årskurs 3CISSI HALIMI & IRENA JOVANOVIC
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Självständigt arbete – inom grundlärarprogrammet F-3 ENA504
Grundnivå, 15 hp.
Handledare: Karin Molander Danielsson Examinator: Thorsten Schröter
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE
kultur och kommunikation ENA504, 15 hp
VT21
SAMMANFATTNING
____________________________________________________ Cissi Halimi & Irena Jovanovic
Språkval i engelskundervisningen
En studie om lärarnas språkval i engelskundervisning i årskurs 3
Language choice in English teaching
A study of teachers' language choice in English teaching in year 3
År 2021 Antal sidor: 27
_______________________________________________________
Syftet med denna studie är att fördjupa kunskapen om hur lärares språkanvändning ser ut i engelskundervisningen i årskurs 3, i Sverige. Studien bygger på tre forskningsfrågor: hur mycket tre lärare i årskurs 3 kommunicerar på engelska i sin engelskundervisning, vilka strategier och arbetssätt de använder i engelskundervisningen, samt vilka möjligheter och hinder lärarna upplever med att enbart använda det engelska språket i sin
engelskundervisning. I datainsamlingen, som genomfördes i tre kommunala skolor i en
kommun i Mellansverige, användes kvalitativa ansatser i form av semistrukturerade intervjuer och observationer. Resultatet visar att lärarna talar mer svenska än engelska i sin
engelskundervisning. De använder sig av kodväxling för att lära ut målspråket men även som en strategi för att spara tid i undervisningen. Samtliga lärare i studien är överens om att engelska språket bör ta större plats i undervisningen och tror att eleverna skulle gynnas av att frekvent få exponeras för det. Samtidigt ser lärarna ett hinder i att enbart tala engelska
eftersom eleverna saknar tillräckliga kunskaper. Slutsatsen som dras i denna studie är att lärarna överanvänder svenska i engelskundervisningen och att de inte är medvetna om i hur stor utsträckning det sker.
_______________________________________________________
Nyckelord: andraspråksinlärning, målspråksanvändning, engelskundervisning, engelsklärare,
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och forskningsfrågor ... 2
2 Bakgrund ... 2
2.1 Begrepp och definitioner ... 2
2.2 Bakgrundslitteratur och tidigare forskning ... 3
2.2.1 Läroplan för ämnet engelska ... 3
2.2.2 Hur lärarnas kunskap och attityd kan påverka eleverna ... 3
2.2.3 Arbetssätt och strategier för L2-undervisning ... 4
2.2.4 För- och nackdelar med att använda L1 i L2-undervisningen ... 6
3 Metod ... 7
3.1 Metod och genomförande ... 7
3.1.1 Observationer ... 8 3.1.2 Intervjuer ... 9 3.2 Urval ... 10 3.2.1 Presentation av lärare ... 10 3.3 Forskningsetiska principer ... 10 3.4 Databearbetning... 11 3.4.1 Intervjuerna ... 11 3.4.2 Observationerna ... 12 4 Resultat ... 13
4.1 Resultat och resultatanalys ... 13
4.1.1 Lärarnas undervisning ... 13
4.1.2 Lärarnas språkanvändning i engelskundervisningen ... 15
4.1.3 Lärarnas användning av kodväxling ... 18
4.1.4 Lärarnas inställning till ämnet engelska ... 18
5 Diskussion ... 21
5.1 Resultatdiskussion ... 22
5.1.1 Hur mycket kommunicerar lärarna på engelska i de observerade klassernas engelskundervisning? ... 22
5.1.2 Vilka arbetssätt och strategier använder lärarna i engelskundervisningen? ... 23
5.1.3 Vilka möjligheter och hinder ser de intervjuade lärarna med att enbart tala engelska i engelskundervisningen? ... 25
5.2 Slutsats ... 26 5.3 Metoddiskussion ... 27 5.4 Fortsatt forskning ... 27 Referenslista ... 28 Bilaga 1 Observationsschema ... 30 Bilaga 2 Intervjuguide ... 31 Bilaga 3 Tabell 1 ... 33 Bilaga 4 Tabell 2 ... 34
1
1 Inledning
Dagens samhälle ställer stora krav på språkkunskaper utöver det egna modersmålet. Modern teknologi skapar möjligheter för kommunikation med resten av världen. Engelska är ett av de mest talade språken i världen och även i Sverige omges vi dagligen av engelska genom till exempel filmer, tv-spel, YouTube och sociala medier.
Målen med engelskundervisningen i den svenska skolan är att utveckla elevernas kunskaper i det engelska språket och att utveckla den kommunikativa förmågan. I skolan ska eleverna få möjlighet att, genom samspel med andra, kunna tala och förstå språket samt lära sig att anpassa språket i olika sammanhang (Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet [Lgr 11], 2019).
Enligt Pinter (2017) kan lärares attityd och inställning vara avgörande för huruvida eleverna får ett intresse för att lära sig ett nytt språk. En lärares positiva inställning i kombination med roliga undervisningsaktiviteter kan höja elevernas motivation i ämnet. Dessutom hävdar hon att lärare som enbart använder målspråket i undervisningen kan stärka elevernas självkänsla att själva våga använda målspråket. Även Lundberg (2007) framhåller att lärare som är konsekventa i sin användning av målspråket i undervisningen har fått elever att använda målspråket mer och detta har bidragit till att eleverna känner sig mer bekväma med språket och fått ökat självförtroende.
Under vår verksamhetsförlagda utbildning uppmärksammade vi dock att lärare talade engelska i olika utsträckning under sina engelsklektioner och att deras intresse för ämnet varierade. Detta skapade ett intresse hos oss för att undersöka mera systematiskt, genom observationer och intervjuer med tre lärare i årskurs 3, hur mycket av målspråket och vilka strategier och arbetssätt de faktiskt använder under sina engelsklektioner. Det var angeläget för oss att även undersöka vad som avgör vilket undervisningsspråk lärarna talar under engelsklektionerna.
2
1.1 Syfte och forskningsfrågor
Syftet med denna studie är att fördjupa kunskapen om hur lärarnas språkanvändning ser ut i engelskundervisningen i årskurs 3, vilket vi har undersökt med hjälp av följande
forskningsfrågor:
1. Hur mycket kommunicerar de deltagande lärarna på engelska i sin engelskundervisning?
2. Vilka strategier och arbetssätt kan observeras och beskrivs av lärarna att de använder i sin engelskundervisning?
3. Vilka möjligheter och hinder ser de intervjuade lärarna med att enbart tala engelska i engelskundervisningen?
2 Bakgrund
Inom detta kapitel förklaras först några begrepp och därefter presenteras den bakgrundslitteratur som är relevant för denna studie.
2.1 Begrepp och definitioner
Nedan följer en definition av olika begrepp så som de används i denna studie.
L1 – är de flesta elevernas och lärarnas första språk, i detta fall svenska.
L2 – refererar i denna studie till det målspråk som ska läras ut, i detta fall engelska. Målspråk - är det språk som ska läras ut i främmandespråksundervisningen, i detta fall
engelska.
Kodväxling - innebär att en talare växlar mellan två språk i ett samtal eller mitt i en mening,
3
2.2 Bakgrundslitteratur och tidigare forskning
2.2.1 Läroplanen för ämnet engelska
Ämnet engelska i den svenska skolan syftar till att utveckla elevernas kunskaper vad gäller engelska språket. Undervisningen ska ge eleverna möjlighet att utveckla den kommunikativa förmågan, vilket innebär att eleven ska kunna förstå talad engelska men också kunna anpassa sig och formulera sig för att själv göra sig förstådd på engelska. I kursplanen för ämnet engelska i den rådande läroplanen (Lgr 11, 2019), framgår det, gällande det centrala
innehållet, att eleven ska få ta del av bland annat tydlig talad engelska och texter och lära sig att förstå korta instruktioner och föra enkla dialoger. Eleven ska även få ta del av sånger och ramsor, sagor, filmer och dramatiseringar anpassade för barn i de tidiga skolåren för att få utveckla sina förmågor. Eleven ska ges möjligheter att ta till stöd och verktyg för att på alla sätt kunna utvecklas i sitt lärande, förståelse och kommunikation. Däremot framgår det inte i läroplanen hur mycket kommunikation som ska ske på engelska i engelskundervisningen.
2.2.2 Hur lärarnas kunskap och attityd kan påverka
eleverna
Om det saknas kvalificerade lärare kan elever påverkas negativt i sin L2-utbildning. Det är av vikt att lärare har rätt utbildning och saknas kompetensen bör lärare fortbilda sig för att säkerställa att eleverna får den utbildning de har rätt till (Rao & Yu, 2019, s. 17–18). Även lärarens självförtroende är av stor vikt då bristande självförtroende och olämpliga strategier, styr hur mycket läraren talar svenska i sin engelskundervisning och detta kan hindra elever i sin språkutveckling (Littlewood & Yu, 2011, s. 72). Lundbergs (2007) studie visar att en engelsklärares osäkerhet kring sina egna kunskaper i språket skapar ett hinder för dess konsekventa användning i undervisningen. Osäkerheten hos en lärare kan också grundas i bristande planering samt brist på idéer om hur hen ska skapa kommunikationsmöjligheter för sina elever (s. 109). Även Mora Pablo m.fl. (2011, s. 120) skriver om lärare som saknar kunskap att förklara ett innehåll på målspråket, och då använder L1 för att spara tid och undvika missuppfattningar. Lundberg (2007) hävdar att lärare som skapar tydliga
lektionsplaneringar och är väl förberedda känner sig säkrare i att använda L2 under lektionen. Samtidigt är planeringar och förberedelser tidskrävande, särskilt om lärares osäkerhet leder
4
till att den måste lära sig fraser, glosor och översättningar för att tydligt kunna förmedla kunskaper och färdigheter till eleverna med gott självförtroende (s. 111).
Walsh (2002) beskriver en strategi för hur läraren kan förbättra sin L2-användning genom att reflektera över sin undervisning. Detta kan läraren göra genom att spela in sin lektion, med ljud och/eller video, för att lyssna på hur hen använder L2 och på så sätt skapa en
medvetenhet om sin egen undervisning, förbättra den och i förlängningen öka sitt självförtroende som L2-lärare (s. 20).
Forskare är av olika åsikter vad gäller i vilken uträckning L2 ska användas i
L2-undervisningen. Lundberg (2007) anser att lärare som är konsekventa i sin användning av L2 i sin undervisning har fått ökat självförtroende, vilket skapar ett bättre flyt i undervisningen. Vidare visar hennes studie att lärare som varit konsekventa med att använda L2 och inte gett vika för elevers negativa inställning till detta och har på kort sikt lyckats få eleverna att själva börja använda L2 i större utsträckning. Med tiden har även eleverna utvecklat ett bättre självförtroende när de konsekvent använt sig av L2. Detta har till och med bidragit till ett lugnare klassrum där både lärare och elever samspelar mer naturligt (s. 110–113).
Andra forskare förespråkar användandet av L1 i L2-undervisningen. Alshehri (2017) skriver att ett sätt för läraren att skapa motivation och en positiv atmosfär i klassrummet är att tillåta användning av L1 i L2-undervisningen. Genom att inte begränsa eleverna i deras användning av L1 kan stress och ångest minskas när de stöter på hinder (s. 26, 28). Samtidigt visar samma studie att de deltagande lärarna ansåg att användning av L1 kan minska elevernas möjligheter att träna på L2 och att L2 bör vara det i huvudsak använda språket i L2-undervisningen (Alshehri, 2017, s. 28). En liknande slutsats drar Wach och Monroy (2019) som menar att användningen av L1 i L2-undervisningen kan medföra att eleverna inte får möjlighet till tillräcklig L2-utveckling och får svårigheter att föra dialoger och samspela med andra på målspråket (s. 866).
2.2.3 Arbetssätt och strategier för L2-undervisning
Undervisningstiden har en påverkan på när och hur elever ska lära sig ett nytt språk. Att elever introduceras för L2 i tidig ålder ger dock inte ett större försprång, enligt Lightbown och Spada (2019). En av de studier som ingår i deras metastudie visar till exempel att elever som introducerats för L2 under senare år, under en intensiv period, har utvecklat samma, om inte5
bättre kunskaper, som elever som har haft engelska mer sporadiskt under flera år. Dessa elever som introducerats för L2 intensivt senare har kunnat kompensera den kortare undervisningstiden med sin utvecklade kognitiva förmåga och även med ett starkare L1 (s. 424, 427). Även Lundberg (2007) hävdar att fler och kortare lektioner är att föredra före långa och färre lektioner i veckan, då det kan ge möjlighet till repetition för eleverna att befästa språkkunskaperna (s. 130–131).
Elever som får samspela med andra får möjligheter att utveckla den kommunikativa
förmågan. Pinter (2017) nämner vikten av parövningar där eleverna får möjlighet att samtala och föra dialoger med varandra. Samtidigt visar Wach och Monroys (2019, s. 866) studie att elever som blivit exponerade för L1 i L2-undervisningen upplever svårigheter med att föra konversationer i gruppsamtal på L2 på egen hand. Även studien av Mora Pablo m.fl. (2011) beskriver hur läraren upptäckt att elever vid grupparbeten ofta övergår till att använda L1, vilket läraren motsätter sig då den anser att det förmodligen endast är vid dessa tillfällen i klassrummet som eleverna får möjlighet att bruka L2 i samspel med andra och lära sig (s. 120).
Läraren planerar i normalfallet sin egen undervisning och väljer vilket material hen vill använda. Något som lärare ofta förlitar sig på är läroboken, enligt Lundberg (2007, s. 135), men samtidigt som läroboken fungerar för de elever som har god kunskapsnivå, kan elever som har låg kunskap i engelska uppleva lärobokens kontroll över undervisningen som en stressfaktor. Lundberg (2007) påpekar att läroboken underlättar lärarens planering i
engelskundervisningen och om läraren ska frångå läroboken krävs mycket mer planeringstid från läraren. Hennes studie visade dock att eleverna blev positiva till att frångå läroboken för att pröva andra arbetssätt och mer motiverade att använda L2 på ett mer autentiskt sätt (s. 135).
Valet av arbetssätt kan påverka hur eleven får möjlighet att befästa språket. Ett arbetssätt som visat sig vara effektivt för elevernas L2-utveckling är att repetera arbetsuppgifter, visar Azkrai och Mayos (2016, s. 488–490) studie. När eleverna får möjlighet att göra samma uppgift fler gånger ökar deras L2-användning efter varje gång de slutför arbetsuppgiften. Även Lundberg (2007) framhåller att repetitioner är av stor vikt för att skapa trygghet och igenkänning. Det hjälper eleverna att befästa språket om de får möjligheter att repetera, speciellt då ämnet engelska har väldigt lite utrymme på schemat jämfört med andra ämnena (s. 94–95).
6
Lärarens röst, till exempel i samband med högläsning, kan ses som en tillgång för eleverna i L2-undervisningen i och med att det ger dem en möjlighet att lyssna till talad engelska, enligt Lundberg (2007). Författaren föreslår att läraren kan läsa en bok på svenska ett antal gånger, för att sedan läsa samma bok på engelska, och att denna strategi kan bidra till att eleverna kan förstå och följa innehållet av den engelska boken genom att de minns den svenska versionen (s. 97). Pinter (2017) betonar att det är gynnsamt för eleverna om läraren läser högt istället för att använda förinspelat material i undervisningen. Anledningen till detta är att läraren kan anpassa läshastighet och tonläge och samtidigt visa och förklara bilder. Dock skriver Lundberg (2007) att detta ställer krav på att läraren är väl förberedd och har tränat upp sin förmåga att läsa boken, och att använda rätt tonläge, gester och inlevelse, och att den är förberedd på att förklara vissa begrepp för eleverna (s. 96).
2.2.4 För- och nackdelar med att använda L1 i
L2-undervisningen
Trots mängder av forskning, vad gäller användningen av L1 i L2-undervisningen, har det förblivit oklart huruvida en lärare ska eller inte ska använda L1 i L2-undervisningen, eftersom det finns både för- och nackdelar. Att kodväxla, det vill säga växla mellan L1 och L2 och använda L1 som stöd, är något som många lärare använder som en strategi i
L2-undervisningen. Tidigare studier (Alshehri, 2017, s. 26; Keong m.fl., 2016, s. 472–473; Mora Pablo m.fl., 2011, s.118; Raschka m.fl., 2009, s. 162–169) visar att L1 ofta används som ett undervisningsverktyg för att delge instruktioner och förklara begrepp, inte minst för att spara tid och hålla igång undervisningen. Läraren gör ett medvetet val att använda L1 i
L2-undervisningen för att hjälpa elever att analysera likheter och skillnader i språken och uppmuntra fortsatt inlärning. Vidare visar några av studierna (Alshehri, 2017, s. 26; Mora Pablo m.fl., 2011, s. 119) att L1 används av läraren för att skapa en kontakt med sina elever, samt visa empati och en förståelse för att det är en utmaning att lära sig ett nytt språk.
Flera studier (Alshehri, 2017, s. 26; Keong m.fl., 2016, s. 472–473; Mora Pablo m.fl., 2011, s. 119) visar att mängden L1 läraren använder beror på vilken kunskapsnivå klassen befinner sig på. Läraren använder mer L1 för nybörjare och mindre på avancerad nivå, där enbart nya svårare begrepp definieras på L1. Samtidigt skriver Wach och Monroy (2019) att lärare som använder L2 i L2 undervisningen ger eleverna fler möjligheter att lära sig språket snabbare
7
och eleverna får en större möjlighet till att utveckla den kommunikativa förmågan på L2 (s. 866–867).
Trots att det finns fördelar med att använda L1 som ett verktyg i L2-undervisningen kan det vara ett hot mot inlärningen av L2 om L1 tar för mycket plats, enligt Littlewood och Yu (2011, s. 73). Mora Pablo m.fl. (2011) skriver att en negativ aspekt med att använda för mycket L1 i L2-undervisningen är att lärare som till en början använt sig av L1 för att göra det lättare för eleverna och samtidigt hålla upp en positiv attityd till inlärningen av L2, hamnar i en ond cirkel och riskerar att överanvända L1. Även eleverna skapar en vana där de förväntar sig att läraren fortsätter använda L1 trots att de redan har goda kunskaper att klara sig med mindre L1 i undervisningen (s. 120–121). Även Keong m.fl. (2016 s. 475, 477) påpekar hur eleverna blir mer beroende av läraren när hen använder sig av L1, vilket skapar ett sämre självförtroende hos eleverna när det gäller den egna L2-förmågan. Alshehri (2017) hävdar att en lärare som använder L1 i L2-undervisningen minskar elevernas chanser till att öva upp L2-förmågorna, att tala och lyssna på L2 (s. 29).
3 Metod
Detta kapitel behandlar alla aspekter som har med undersökningsmetoden i studien att göra. I avsnittet 3.1 Metod och genomförande argumenterar vi för valet av metoder och hur vi genomförde datainsamlingen. I 3.2 Urval diskuterar vi hur vi valt våra informanter och presenterar dessa. Avsnitt 3.3 Forskningsetiska principer redogör för hur vi tillämpat de forskningsetiska principerna. I avsnittet 3.4 Databearbetning förklaras hur vi hanterat den insamlade data.
3.1 Metod och genomförande
För att få svar på studiens forskningsfrågor två datainsamlingsmetoder: observationer och semistrukturerade intervjuer. Totalt genomfördes tre observationer med direkt efterföljande intervjuer. Detta gjordes av författarna separat men insamlade data analyserades gemensamt av båda författarna. Observationerna användes för att få syn på hur lärarnas språkanvändning ser ut i klassrummet, det vill säga hur mycket engelska lärarna talade i klassrummet.
8
lärarna använde för att lära ut engelska. Semistrukturerade intervjuer användes för att få konkret information från de undervisande lärarnas synvinkel gällande strategier, arbetssätt, attityder och språkanvändning, samt för att kunna besvara forskningsfrågan om vilka möjligheter och hinder lärarna ser med att enbart tala engelska i sin engelskundervisning.
3.1.1 Observationer
Två av forskningsfrågorna avser att undersöka lärarnas språkanvändning och vilka strategier som används i klassrummet, vilket gör det nödvändigt att använda observationer som
datainsamlingsmetod. Denscombe (2018) pekar på vikten av att genomföra observationer som är systematiska när det är fler än en observatör, vilket det i detta fall är. Systematiska
observationer bör utföras med största noggrannhet och ha en välstrukturerad- och förberedd plan, i form av ett observationsschema, som används vid samtliga observationstillfällen av alla observatörer (Denscombe (2018, s. 299–302).
Observationsschemat (se bilaga 1) utformades utifrån forskningsfrågorna i kategorier för att observatören enkelt skulle kunna föra anteckningar under observationstillfället. Observatören fokuserade på den observerade lärarens språkanvändning men även på vilka strategier och arbetssätt läraren använde sig av under engelsklektionen. En av kategorierna var inledning, där vi antecknade vilket språk läraren inledde engelsklektionen på. På samma sätt gjorde vi med kategorierna genomgång, aktivitet, vid hjälp, respons och avslutning. Kategorin aktivitet hör samman med vilka strategier och arbetssätt som användes av läraren i
engelskundervisningen. En av kategorierna var tid, där observatören mätte hur mycket engelska som läraren talade i klassrummet under engelskundervisningen. Den sista kategorin benämndes övrigt, vilket gav observatören möjlighet att skriva ner annan information som kom fram under observationstillfället och som kunde bli relevant för studien. Under observationen var observatören fullt fokuserad på uppdraget och inte tillgänglig för sådant som inte rörde studien, såsom elev- och lärarfrågor, för bästa möjliga resultat.
Observationerna varade i 45–50 minuter och i samband med varje observation hade
observatören ett utskrivet observationsschema som hjälpmedel som möjliggjorde ett likvärdigt tillvägagångssätt. Före observationen informerades deltagaren om de forskningsetiska
principerna. Under observationen satt observatören längst bak i klassrummet för att minska sin påverkan, men även för att få en överblick över klassrummet och inte minst lärarens
9
agerande. Under observationen fyllde observatören i observationsschemat med fokus på lärarens språkanvändning och noterade relevanta iakttagelser av oförutsedd karaktär. Som hjälpmedel använde observatören tidtagarur på en smartphone för att mäta hur mycket engelska läraren talade under engelsklektionen.
3.1.2 Intervjuer
Efter observationerna, för att få tillgång till de observerade lärarnas attityder och inställning gällande språkundervisning, genomfördes semistrukturerade intervjuer med dem, vilket innebar att det inför intervjuerna skapades en intervjuguide (se bilaga 2). Enligt Denscombe (2018) hjälper en sådan guide forskaren att säkerställa att relevanta frågor ställs, samtidigt som forskaren skapar utrymme för flexibilitet och utgår från den intervjuade deltagarens svarsutveckling (s. 269). Frågorna delades upp i kategorier och formulerades på så sätt att det fanns utrymme för forskaren att ställa följdfrågor även att vara flexibel vad gäller
ordningsföljden på frågorna, i enlighet med Denscombes (2018, s. 269) riktlinjer för
semistrukturerade intervjuer. Frågornas formulering tillät informanterna att öppet berätta om sina tankar och åsikter på ett djupare plan.
Den första kategorin i intervjuguiden rörde informanternas bakgrund, med frågor om
exempelvis ålder, utbildning och år inom yrket. Denscombe (2018, s. 282) framhäver att det är frågor som är enkla att besvara, viket kan bidra till att informanten slappnar av och känner sig bekväm under intervjun. I den andra kategorin, strategier och arbetssätt, ställdes frågor om vilka strategier och arbetssätt läraren använder för att lära ut ett främmande språk. De
intervjuade lärarna fick beskriva vad de ansåg fungera och inte fungera i klassrummet när eleverna ska lära sig engelska. Språket var den tredje kategorin, med frågor om hur läraren tror att deras språkanvändning i klassrummet ser ut, hur trygg den är i att tala det engelska språket, och om det finns någon oro över att eleverna inte förstår vad läraren säger när den talar engelska under engelskundervisningen. Den fjärde och sista kategorin behandlade området attityder, där fokus låg på att få insyn i olika möjligheter och hinder lärarna upplever med att tala enbart engelska i engelskundervisningen, men även i hur de motiverar eleverna till att lära sig språket. Tillsammans skulle alla dessa intervjufrågor göra det möjligt för oss att besvara forskningsfrågorna gällande vilka strategier och arbetssätt lärarna använder och vilka möjligheter och hinder lärarna ser med att enbart tala det engelska språket i
10
Innan varje intervju informerades läraren om de forskningsetiska principerna och gav ett muntligt samtycke. Intervjun ägde rum på en lugn och avskild plats i en tom lokal på lärarens skola och spelades in med hjälp av en smartphone. Varje intervju varade ungefär 30 minuter. Informanten var medveten om syftet med studien men hade inte fått ta del av några frågor på förhand för att den inte skulle kunna fundera ut på förhand hur hen skulle svara.
3.2 Urval
Undersökningen utgick från ett bekvämlighetsurval, vilket Denscombe (2018, s. 71) beskriver som lämpligt till mindre studier, men även till studier som är tidsbegränsade. De tre utvalda lärarna arbetar på tre olika kommunala skolor inom samma kommun i mellersta Sverige. Urvalet byggde dels på vilka lärare som var tillgängliga under den rådande
Covid19-pandemin, dels på tidigare kontakter. Utifrån tidigare erfarenheter visste vi att många lärare enbart har schemalagd engelskundervisning i årskurs 3, och därmed valde vi att enbart utgå från årskurs 3 i vår studie för att säkerställa att vi kunde få in relevant data för studiens syfte.
3.2.1 Presentation av lärare
Lärare A är 25 år och har arbetat på samma skola sedan examen 2017. Läraren är behörig att
undervisa elever på F-3-nivå.
Lärare B är 48 år och har arbetat som lärare sedan examen 2008. Läraren är behörig att
undervisa elever i årskurs 1–6.
Lärare C är 33 år och har arbetat som lärare sedan examen 2013. Läraren är behörig att
undervisa elever i årskurserna F-6 samt utbildad till förskolelärare.
3.3 Forskningsetiska principer
Inför denna studie har det, författarna emellan, förts en aktiv dialog gällande forskningsetiska principer. Detta då Vetenskapsrådet (2017, s. 10) hävdar att det finns krav på hur forskning ska bedrivas för att studiens genomförande och resultat ska uppnå god kvalité, men även för att skydda studiens informanter. Denna studie tillämpade fyra huvudprinciper:
informationskravet, konfidentialitetskravet, samtyckeskravet och nyttjandekravet (Tivenius, 2015, s. 74).
11
Informationskravet uppfylldes i och med att vi muntligt informerade deltagarna för att om
studiens syfte i samband med observationer och intervjuer för att säkerställa att de fått en förståelse för varför observationerna och intervjuerna genomfördes.
Konfidentialitetskravet uppfylls genom att informanterna försäkrades om att de skulle förbli
anonyma och att alla uppgifter som framkom under studien enbart skulle hanteras författarna och att de ljudinspelade intervjuerna skulle raderas efter att det transkriberats. Detta fick informanterna ta del av muntligt före observations- och intervjutillfället.
Samtyckeskravet innebär att informanterna skulle vara medvetna om att de deltog i studien
frivilligt och själva kunde avbryta deltagandet när de så önskade, utan några påtryckningar eller konsekvenser. Informanterna fick information om detta och gav sitt samtycke muntligt. De gav även sitt samtycke till att bli inspelade under intervjun.
Nyttjandekravet tillämpades då informanterna försäkrades om att information som framkom
under studien enbart skulle användas inom ramen för studien och inte för andra syften. Även detta meddelades informanterna muntligt före observationen och intervjun.
3.4 Databearbetning
3.4.1 Intervjuerna
Insamlade data har bearbetats och analyserats genom att använda en kvalitativ analys. Fejes och Thornberg (2019, s. 35–36) beskriver detta som en process där forskarna systematiskt undersöker, analyserar, bryter ner och sorterar data för att sedan finna ett mönster genom kodning. Genom att koda insamlade data identifieras relevanta element för studien, som i sin tur kan struktureras, kategoriseras och jämföras för att få fram likheter och skillnader (Fejes och Thornberg, 2019, s 37).
Thornberg och Forslund Frykedal (2019, s. 48) beskriver två olika typer av kodning:
substantiv kodning och teoretisk kodning. Den typ av kodning som denna studie använder är substantiv kodning, som handlar om att finna och upptäcka koder i data, där koderna styrs av insamlade data. Kodningen sker i två steg: öppen kodning och selektiv kodning. Vi skapade koder genom öppen kodning, det vill säga att vi markerade meningar och större stycken med olika färger, där olika färger representerar olika kategorier. Thornberg och Forslund Frykedal
12
(2019, s. 48–52) beskriver hur det vid öppen kodning skapas en kod genom att markera ord, meningar eller större delar av en text. Denna text ska inte omarbetas utan vara så nära transkriberingen som möjligt. Genom att jämföra koderna med det empiriska materialet kan nya koder skapas och flera koder bildar tillsammans kategorier.
Det andra steget är selektiv kodning. Här beskriver Thornberg och Forslund Frykedal (2019, s. 52–55) hur forskarna väljer ut de mest förekommande koderna för att se vilken kategori som utgör kärnan, den centrala kategorin, för att sedan bestämma andra kategorier som är relevanta för studiens resultat. Vi skapade nya kategorier då vi upptäckte att många tidigare kategorier hörde samman med varandra och valde ut de mest relevanta. De nya kategorierna utgjorde nu nya mer centrala kategorier som var relevanta för studien.
I direkt anslutning till en avslutad intervju transkriberades den. Detta gjordes genom att vi först lyssnade på de inspelade intervjuerna för att sedan transkribera dem. Under
transkriberingen har lärarnas egna ord använts och inga omskrivningar har gjorts; dock bortsåg vi från fyllnadsljud som äh, ööh eller eeh. För att säkerställa att all information fanns med i transkriberingen lyssnade vi igenom inspelningen en andra gång. När alla intervjuer var transkriberade sammanställdes de, och för att inte avslöja informanternas identitet använde vi benämningar Lärare A, Lärare B och Lärare C på informanterna. Efter avslutad
transkribering använde vi öppen kodning för att finna koder som bildade kategorier, för att sedan använda selektiv kodning för att välja ut de kategorierna som är mest relevanta för denna studie. Vid avslutad kodning hade fyra kategorier skapats: lärarnas undervisning,
lärarnas språkanvändning i engelskundervisningen, lärarnas användning av kodväxling och lärarnas inställning till ämnet engelska.
3.4.2 Observationerna
För att inga data skulle gå förlorade eller glömmas bort, renskrevs och sammanställdes insamlade data från observationerna efter avslutat tillfälle. Sammanfattningen av
observationerna gjordes i en tabell, där det noterades vilket språk lärarna talade under varje kategori samt lärarens totala taltid på engelska under lektionerna. Resultatet av
observationerna presenteras i kapitel 4 Resultat. Vid databearbetningen har lärarnas taltid avrundats till närmaste halv minut, eftersom den totala taltiden var svår att uppmäta med större precision.
13
4 Resultat
I detta kapitel presenteras resultatet i två huvudavsnitt. Avsnittet 4.1 Resultat och resultatanalys visar vår bearbetade data och vad som framkommit av analysen, där varje kategori beskrivs i egna underavsnitt. Det som tas upp i 4.2 Resultatsammanfattning tas med till resultatdiskussionen.
4.1 Resultat och resultatanalys
4.1.1 Lärarnas undervisning
Val av arbetssätt och motivation
Lärarna i studien planerar sin undervisning olika, men samtliga använder sig av arbetsformer där eleverna får arbeta i helklass, par och enskilt. Det som styr valet av arbetsuppgift är vilken slags uppgift eleverna blir tilldelade:
I min undervisning använder jag ett varierat arbetssätt. Eleverna får jobba mycket i par, men det händer ju att de jobbar enskilt och att vi läser i helklass. Jag varierar arbetssätten för att matcha alla elever, alla lär ju sig på olika sätt. Är nog lättare att sitta med en kompis och öva och träna, så i engelska är det mycket par, läsa och översätta eller läsa i kör så att man liksom får in språket (Lärare B).
Lärarna arbetar på olika sätt för att motivera eleverna till att lära sig ett nytt språk och har olika syn på hur eleverna motiveras i engelskundervisningen. Lärare A använder film som en belöning när eleverna har arbetat bra, och tror detta motiverar eleverna till att arbeta hårdare under engelsklektionerna:
Vi har ibland att när vi har jobbat på bra så har vi kollat en serie på engelska och då är det en serie som är mer kanske riktade mot dem. Vi har kollat Hannah Montana någon gång, ibland när vi äter mat kollar vi på Alvin och gänget, den serien, och då på engelska (Lärare A).
Lärare B tror att eleverna motiverar varandra genom att de hör andra elever tala engelska och vill ha likvärdiga kunskaper som sina kompisar för att kunna delta i dialogerna. Läraren säger även att det är viktigt att undervisningen sker på elevernas villkor. Läraren tycker inte heller att eleverna ska tvingas att tala ett främmande språk, utan förespråkar att det ska komma naturligt och vill ha en avslappnad klassrumsmiljö:
14
Jag tror att eleverna motiverar varandra och vill kunna lika mycket som alla andra. Och sen att man inte gör så stor affär av det, man pekar inte ut någon. Jag skulle aldrig tvinga någon att läsa högt eller alltså peka ut någon nu får du läsa eller så, det ska vara lite mer naturligt och
avslappnat (Lärare B).
Lärare C är inne på samma spår när hen säger att ett tillåtande klassrum, där eleverna kan få göra misstag öppet och veta att det är tillåtet att tala svenska när de behöver, kan motivera dem att våga använda språket:
Att våga skriva eller säga fel. Det får inte vara ett problem, det ska vara okej. Jag vill gärna att eleverna ska våga prata högt utan att det behöver vara helt korrekt. Det är okej att använda svenska när de pratar engelska (Lärare C).
Samtidigt säger både Lärare C och Lärare A att när eleverna får arbeta tillsammans för att öva på engelska slutar det oftast med att eleverna enbart talar svenska när de fastnat:
Det slutar alltid med att de pratar svenska. Men ja, jag tror vi skulle behöva fokusera mer på att prata engelska för att jag tror de lär sig bättre då (Läraren C).
När dom typ får jobba i par och prata med varandra så börjar de prata på svenska med varandra för att de inte vet det engelska ordet (Lärare A).
Resultatet visar på att det skiljer sig i hur lärarna lägger upp sin undervisning. Dock är det tydligt att lärarna försöker motivera sina elever på ett eller annat sätt.
Val av material
Det framkommer att läroboken har en central roll och till stor del styr de tre deltagande lärarnas undervisning vilket påverkar hur eleverna får arbeta:
Jag tror att det bästa för eleverna är att variera sina arbetssätt men eftersom jag utgår från en lärobok blir det lätt så att de arbetar mycket själva (Lärare A).
Vi har ju en text som de ska lyssna, läsa och översätta. De får ju jobba mycket i arbetsboken (Lärare B).
Samtidigt berättar Lärare C att den även använder andra material och arbetssätt för att ge eleverna olika möjligheter att ta till sig språket:
Använder mest en arbetsbok i engelska men det händer också att eleverna får leka och prata om ordbilder och också göra översättningar (Lärare C).
Högläsning av lärarna förekommer inte i undervisningen. Läraren B berättar att eleverna inte läser böcker och anser att det finns ett begränsat sortiment av barnböcker på engelska som kan tänkas intressera eleverna:
Nej det gör vi inte. Det är någon pojke som gör det frivilligt. Det är svårt att hitta bra böcker (Lärare B).
15
Lärare A berättar att hen har gjort tidigare försök med högläsning för sina elever men att det rann ut i sanden. Läraren anser att det är svårt att läsa naturligt på engelska gentemot svenska, vilket bidragit till att läraren inte längre genomför högläsning:
Ja, jag försökte några gånger. Men grejen är att jag kände inte att det blev bra. Det blev liksom inte naturlig flow i läsningen. Det är lättare att läsa på svenska, skapa inlevelser och så (Lärare A).
Digitala verktyg förekommer även i lärarnas undervisning. Lärarna använder bland annat filmer, serier med engelskt tal och YouTube för att träna elevernas förståelse:
Eleverna tittar mycket på YouTube, det hör man när de pratar. De får mycket med sig och det smittar ju av sig på de andra. De som är duktiga höjer ribban och då måste de andra ju haka på (Lärare B).
Lärare C berättar hur film kan användas istället för arbetsboken och på så sätt skapa
möjligheter för eleverna att diskutera. Diskussionerna är ett sätt för läraren att säkerställa att eleverna har skapat en förståelse för innehållet:
Vi tittar på korta filmer och sagor på engelska och pausar i omgångar. Sen pratar vi om vad som hänt i filmen så att alla hänger med (Lärare C).
Trots att lärarna tillämpar olika arbetssätt i sin engelskundervisning verkar läroboken vara central i deras undervisning. Det framkommer att högläsning inte förkommer i lärarnas undervisning men inte heller att eleverna får läsa barnböcker på engelska.
4.1.2 Lärarnas språkanvändning i engelskundervisningen
Lärarnas muntliga användning av engelska i relation till fas och aktivitet i
lektionen
Samtliga lärare som observerades talade engelska i lika stor utsträckning under sin undervisning men skillnader upptäcktes i hur språket fördelades (se bilaga 3).
Vid inledning, genomgång och aktivitet talar Lärare A både svenska och engelska, där läraren säger en mening på engelska för att sedan översätta på svenska, medan Lärare B enbart talar sig av engelska under alla dessa moment. Lärare C talar svenska genomgående under dessa moment (se bilaga 3).
Vidare visar observationerna (se bilaga 3) att när eleverna behöver stöd används svenska av Lärare A och Lärare C, medan Lärare B väljer att först använda engelska för att sedan växla
16
till svenska när eleverna inte förstår. Vid respons till eleverna talar Läraren A engelska, medan Läraren B och Lärare C använder svenska och alla lärare avslutar lektionen genom att använda engelska.
Observationerna (se bilaga 3) visade även att Lärare B läser lärobokstexten högt för eleverna, medan Lärare A spelar upp förinspelade texter från läroboken. Lärare A uppmanar eleverna att läsa bänkbok när eleven slutfört sina uppgifter och det finns tid över på lektionen; dock är bänkboken på svenska och inte på engelska. Lärare C utgår från läroboken och när eleverna är klara med uppgifterna får de arbeta med annat förberett material på engelska.
Lärarnas uppmätta taltid på engelska vs lärarnas självuppskattade taltid på
engelska under engelsklektionen
Under observationen mättes lärarnas taltid på engelska. Taltiden visar på skillnader i vilken utsträckning lärarna talar engelska under sin engelskundervisning. Tabell 2 (se bilaga 4) visar hur kort tid lärarna talar engelska. Lärarnas uppmätta taltid i procent visar också på stora skillnader mellan den faktiska taltiden på engelska och lärarnas självuppskattade taltid under lektionen, där skillnaden är störst för Lärare C. Taltid för Lärare A uppmättes till 6,7% vilket visar en skillnad mot lärarens självuppskattade taltid på 20%. Lärare B hade 10% i taltid, som även här visar på en skillnad på vad läraren självuppskattat, 30%. Lärare C uppskattade sin taltid på engelska till 50% vilket visade stora skillnader i den faktiska uppmätta taltiden som visade 5%.
Jag skulle säga kanske 20% engelska (Lärare A).
70/30, 30% engelska. Jag tror att jag pratar mest svenska (Lärare B). 50% kanske (Lärare C).
Mycket av lektionstiden används dock, enligt lärarna, till att låta eleverna arbeta i läroboken. Tabellen visar därmed inte hur stor del av lektionen som innehöll engelska och inte heller hur stor del av lektionen som utfördes på svenska.
Vad styr lärarnas val av undervisningsspråk?
Alla lärarna uttrycker att de talar mer svenska än engelska i sin engelskundervisning för att hjälpa eleverna när de inte förstår undervisningsinnehållet:
17
Använder nog mest svenska säkert, för att dom ska förstå (Lärare A).
Jag använder svenska ibland och det har ju med elevernas förståelse att göra (Lärare B). Kanske mest svenska för att de inte förstår allt (Lärare C).
Vidare anser både Lärare A och B att om de enbart skulle tala engelska i sin undervisning skulle eleverna tappa intresset för ämnet då de ligger på olika kunskapsnivåer:
Skulle jag bara prata engelska så hade halva klassen legat under bordet och gjort andra saker. Det är jättesvårt att hitta rätt nivå (Lärare A).
Eleverna tappar fort modet om jag inte hjälper till och använder svenska så de förstår (Lärare B).
Lärare A uttrycker att hen använt sig av samma arbetssätt hela året, där hen repeterar samma engelska ord varje vecka och måste fortsätta att översätta dessa ord till svenska. Lärare A säger att eleverna inte har tillräckligt med kunskaper för att hänga med i undervisningen om de inte får möjlighet till en översättning på svenska och hen hävdar att detta påverkar hens språkval i engelskundervisningen:
De hänger inte med mer och då är det verkligen jätte enkelt, och ändå får jag förklara och göra samma sak varje vecka med samma engelska ord. Men måste ändå översätta varje vecka för det. Jag vill bara att eleverna ska förstå för de visar ju att de inte fattar när de klagar och suckar. Och det är därför också jag kanske blandar. Jag säger på engelska men översätter också på svenska och det blir jätte rörigt och det förstår jag att dom tycker också (Lärare A).
Vidare uttrycker Lärare A att elever som brister i det svenska språket verkar ha svårigheter med att lära sig ännu ett språk samtidigt. Detta resulterar i att eleverna tappar motivationen vid inlärningen av engelska. Det är en anledning till att hen talar svenska i
engelskundervisningen:
Ja, förståelse. De här svaga eleverna i klassen som kanske till och med har svårt i svenskan, alltså de har jättesvårt att befästa ännu ett språk. Så dom är ju borta, alltså de sitter och gör andra saker och hänger inte med. Och då får vi ändå ta det på svenska en gång till, så det blir dubbelarbete fast ändå inte (Lärare A).
Även Lärare C uttrycker att flerspråkiga elever, det vill säga de som har ett annat modersmål än svenska, får en större utmaning i sin engelskinlärning:
Speciellt om de lär sig svenska som andraspråk så blir det tungt ibland för dem att ta in så mycket språk på samma gång (Lärare C).
18
4.1.3 Lärarnas användning av kodväxling
Kodväxling, det vill säga att blanda svenska och engelska i engelskundervisningen, användes frekvent av lärarna, vilket blev tydligt vid observationerna.
Samtliga lärare kodväxlar när de översätter för eleverna när engelskkunskaperna inte räcker till. Dock säger Lärare A och C att kodväxling inte enbart används vid översättning utan även för att spara tid när läraren ger instruktioner eller håller i en genomgång. Skillnaden är att Lärare B försöker att enbart hålla sig till engelska förutom i de fall när eleverna visar att de inte förstår:
Ja, jag använder båda språken för att förklara för eleverna, vilket är en strategi för att inte ta upp för mycket lektionstid när jag ska förklara eller förtydliga. Jag tar en mening på engelska för att sen översätta den till svenska (Lärare A).
Jag växlar språket när de verkligen inte förstår, men jag försöker att utgå från bara engelska (Lärare B).
Jag tycker att det blir lättare för eleverna att hänga med och förstå min genomgång och instruktioner om jag säger det på svenska, för det blir det många frågor när de inte förstår (Lärare C).
4.1.4 Lärarnas inställning till ämnet engelska
Lärarnas intresse och mål med engelskundervisningen
Lärarens egen inställning till ämnet kan påverka elevernas inställning. Lärare C framhäver att det är av vikt att läraren har ett intresse, inte bara för språk utan alla ämnen, för att skapa en positiv inställning hos eleverna:
Att ha ett eget intresse för ämnet är viktigt, inte bara i engelska utan alla ämnen man undervisar i, det tycker i alla fall jag. Eleverna märker nog om man inte gillar ämnet och det kan ju göra att dom också får den inställningen (Lärare C).
Lärarnas intresse för engelskämnet skiljer sig åt. Lärare B ger uttryck för ett stort intresse för engelska och är bekväm med att använda språket, medan Lärare A säger att hen inte känner sig bekväm med språket och att detta påverkar hens intresse för ämnet:
Alltså, eftersom jag tycker engelska är ganska roligt så har jag aldrig haft något problem med att prata engelska (Lärare B).
Ja, men det handlar inte bara om ett intresse för språket. Det är ju viktigt att en lärare känner sig bekväm med att prata på engelska vilket jag inte gör, och det påverkar även mitt intresse för ämnet (Lärare A).
19
Samtidigt är lärarna överens om att användningen av engelska bör ta större plats i
undervisningen. Lärare A säger explicit att det bästa för eleverna vore om eleverna enbart exponerades för engelska då de då skulle bli tvungna att enbart fokusera på det språket:
Ja, egentligen är det bättre om jag skulle prata bara engelska, för då måste de fokusera och typ använda det. De måste hänga med och dom vet att nu är det så, så då blir det så. Jag tror egentligen att det är bättre att bara använda engelska (Lärare A).
Lärare B berättar att målet med hens engelskundervisning är att enbart tala engelska, men förklarar att elevernas brister i att förstå talad engelska hindrar hen från att vara konsekvent. Elevernas förståelse är även vad Lärare A anser vara anledningen till att läraren inte talar mer engelska under sina lektioner. Därför anser Lärare A och B att det är nödvändigt att använda svenska som stöd för att ge eleverna möjlighet att förstå och ta till sig innehållet:
Ja, det var egentligen målet. Sen blir det ju inte så för vissa i klassen förstår inte och dom eleverna måste också få följa med. Men det skulle ha varit bättre att vi prata mer engelska för då hör de det hela tiden och blir bättre och bekvämare med det (Lärare B).
Det funkar inte alltid att bara prata engelska för det är många elever som verkligen inte förstår (Lärare A).
Lärarna önskar mer engelskundervisning
Alla lärarna är av samma åsikt, att elever bör exponeras för mer engelska än vad som är möjligt i skolans engelskundervisning i dess nuvarande form. Lärarna tror att elevernas kunskapsutveckling skulle gynnas om de hade mer undervisningstid i engelska varje vecka, minst 30–60 minuter extra i veckan för att, genom ökad repetition, kunna fokusera på att bygga upp grundläggande kunskaper:
Jag önskar fler undervisningstimmar. Jag tror att de skulle behöva mer, för det är en timme i veckan i trean och i tvåan är det 30 minuter och i ettan är det ingenting. Jag hade hellre valt att ha två lektioner som är 45–60 minuter varje vecka (Lärare A).
Gärna minst 30 minuter till i veckan, helst en timme. Ju mer engelska desto bättre. De hinner ju glömma bort när man bara har en gång i veckan, då får vi ju liksom repetera allt igen för de kommer inte ihåg. Jag försöker att prata engelska under andra lektioner också för att eleverna ska få höra språket mer (Lärare B).
Lika långa som dagens engelska lektioner alltså 50 minuter, fast flera tillfällen. Typ 3 gånger i veckan minst vore bra (Lärare C).
Lärare B talar alltså engelska även under andra lektioner för att komplettera den schemalagda engelskundervisningen. Läraren gör detta genom att gå igenom dagen, dagens datum och schema, väder och liknande vid varje morgonsamling:
20
Vi gör så att vi lägger in lite varje dag så att man kan göra någonting på engelska som har med typ almanackan och dagen. Det gör vi på morgonen (Lärare B).
Undervisning för tidiga åldrar
De tre lärarna är överens om att elever bör introduceras för ett nytt språk i tidig ålder, för att ge eleverna möjligheter att börja påbygga en grund i form av enklare ord och fraser:
Det vore bra att introducera ett nytt språk tidigt, årskurs 1 som senast men helst ännu tidigare vore bättre, och börja med grunderna som färger, dagar och så vidare (Lärare A).
Så tidigt som möjligt. Om eleverna får börja i ettan med enkla ord om färger och siffror till exempel och andra vardagliga saker som typ bord, stol och lampa så bygger man deras ordförråd tidigt (Lärare B).
Det är bra att börja med engelska så tidigt som möjligt för då kan de lära sig grunderna bättre (Lärare C).
Lärarna uttrycker att många elever inte har tillräckligt med kunskaper när de går vidare till årskurs 4, och läraren upplever att glappet mellan årskurs 3 och årskurs 4 är för stort kunskapsmässigt för eleverna.
De är inte redo alls att börja med engelskan som de ska ha i årskurs 4. Det är ett för stort hopp till den engelskan för då kräver dom att dom ska kunna läsa (Lärare A).
4.2 Resultatsammanfattning
Resultatet visar att svenska tar större plats än engelska i engelskundervisningen. Lärarna verkar tycka att de talar mer engelska än vad de faktiskt gör när de självuppskattar att de talar 20–50% engelska i sin engelskundervisning medan våra observationer visar att de endast talar 6–10% engelska i undervisningen.
Lärarna säger att de försöker skapa en positiv atmosfär genom att belöna eleverna med att titta på filmer och serier på engelska när eleverna arbetat bra. För att främja motivation och
intresse för ämnet försöker lärarna att skapa ett tillåtande klassrumsklimat som ger eleverna möjligheter i att våga bruka engelska. Lärarna inser att deras eget intresse för ämnet kan ha en betydande roll för elevernas inställning till ämnet, men även att ett eventuellt svagt intresse för ämnet kan skapa en osäkerhet hos läraren och påverka hens användning av engelska i engelskundervisningen negativt.
21
Kodväxling är en strategi lärarna använder sig av i engelskundervisningen för att spara tid vid instruktioner och förklaringar men även för att upprätthålla en positiv inställning hos eleverna. Lärarna är samtidigt överens om att engelskanvändningen bör bli mer omfattande i
klassrummet. Att enbart tala engelska i engelskundervisningen skulle enligt lärarna kunna hjälpa eleverna att snabbare bli bättre på att förstå och själva tala engelska eftersom de då får en större exponering för språket. Dock ser lärarna elevernas bristande förståelse och
kunskaper som ett hinder för att enbart tala engelska i engelskundervisningen, vilket påverkar deras val av undervisningsspråk
Lärarna tillstår att läroboken tar stor plats i deras engelskundervisning, vilket medför att eleverna får arbeta mycket enskilt. Samtidigt vill lärarna ge eleverna möjlighet att föra dialoger och diskutera arbetsuppgifter i par för att utveckla deras kommunikativa förmåga. Dock nämner lärarna att eleverna snabbt övergår från att tala engelska till att tala svenska när eleverna fastnar och inte kommer vidare i uppgiften. Förutom läroboken använder lärarna digitala verktyg i form av filmer och serier på engelska i sin engelskundervisning för att eleverna ska få lyssna till talad engelska. Filmerna och serierna används även för att
uppmuntra diskussioner mellan eleverna, bland annat för att säkerställa att eleverna förstått innehållet. Vad som tydligt framkommer är att lärarna övergett högläsning på engelska till följd av dels begränsat sortiment, dels lärarnas egen språkliga osäkerhet i sammanhanget. För att gynna elevernas kunskapsutveckling önskar lärarna fler undervisningstimmar i veckan, fördelade på fler tillfällen, bland annat för att ha mer tid till repetition men även fördjupning. Lärarna anser även att ett nytt språk bör introduceras i tidig ålder för att ge eleverna
möjligheter att tidigt befästa grundläggande kunskaper och skapa en grund att stå på innan de börjar i årskurs 3, för som det är nu tycker lärarna att eleverna inte hinner bli redo för årskurs 4 kunskapsmässigt.
5 Diskussion
I detta avsnitt diskuterar vi, och försöker dra slutsatser från, resultatet utifrån studiens syfte och forskningsfrågor och i relation till det som presenterats i avsnitt 2 Bakgrund. En metoddiskussion ingår också, liksom förslag på vidare forskning.
22
5.1 Resultatdiskussion
Syftet med denna studie var att fördjupa kunskapen om hur de deltagande lärarnas
språkanvändning ser ut i engelskundervisningen i årskurs 3, vilka arbetssätt och strategier lärarna använder i sin engelskundervisning, samt vilka möjligheter och hinder lärarna beskriver när det gäller att enbart tala engelska i sin undervisning. Nedan besvaras och diskuteras studiens tre forskningsfrågor var för sig.
5.1.1 Hur mycket kommunicerar lärarna på engelska i de
observerade klassernas engelskundervisning?
Lärarna har inte en god uppfattning om hur mycket de faktiskt talar engelska i sin undervisning. De uppskattar att de talar 20–50% engelska, samtidigt som den uppmätta taltiden ligger kring 6–10%. Detta kan innebära att lärarens överanvänder svenska i sin undervisning. Mora Pablo m.fl. (2011) anser att en lärare som överanvänder L1 i
L2-undervisningen kan skapa ett negativt mönster och en vana hos eleverna som förväntar sig att läraren fortsätter omedvetet att använda L1. Vidare skapas en vana hos eleverna som då förväntar sig att läraren fortsätter att använda L1 även när det inte finns ett behov (120–121). En överanvändning av L1 kan, enligt Keong m.fl. (2016, s. 475), även bidra till ett försämrat självförtroende hos eleverna gällande den egna L2-förmågan. Alshehri (2017, s. 29) hävdar att överanvändningen kan minska elevernas chanser till att öva upp sina L2-förmågor, genom att tala och lyssna på L2. Wach och Monroy (2019, s. 866) skriver att eleverna får svårigheter att föra en dialog på egen hand på L2 när de ständigt exponeras för L1 i sin L2-utbildning. Walsh (2002, s. 20) beskriver hur en lärare kan förbättra sin undervisning genom att reflektera över och utvärdera sin undervisning, till exempel genom att spela on sin lektion för att sedan analysera inspelningen för att skapa en uppfattning bland annat om huruvida läraren själv överanvänder svenska.
En anledning till att det kan bli mycket svenska är dock att lärarna använder kodväxling som stöd i sin undervisning, dels för elevernas skull, dels för sin egen. Det kan handla om
förklaringar för olika begrepp men också när läraren håller i en genomgång eller ger eleverna instruktioner. Detta gör läraren för att spara tid i sin undervisning, vilket även Keongs m.fl. (2016, s. 472–473) studie visat exempel på. Samtidigt används kodväxling av lärarna för att
23
upprätthålla motivation hos eleverna och en positiv atmosfär i klassrummet. Även tidigare studier (Keong m.fl., 2016, s. 472–473; Raschka m.fl., 2009, s. 162–169) visar att lärare använder kodväxling som en strategi, inte enbart för att förmedla innehåll, men också för att skapa ordning i klassrummet.
Detta kan dock diskuteras huruvida denna strategi hjälper eller stjälper eleverna. Samtidigt som den ger visst stöd för eleverna, bör lärarna fundera på om de inte tar ifrån eleverna möjligheter att lära sig mer engelska även vid genomgångar och instruktioner. Enligt läroplanen (Lgr 11, 2019) ska eleverna ges möjligheter att förstå enkla instruktioner och beskrivningar. Att svenska överanvänds av läraren baseras mest på lärarens tolkning av klassrummets behov, och frågan är om en kortfristig tidsbesparing uppväger missade tillfällen för eleverna att lära sig mera, med tanke på att genomgångar sker ofta.
5.1.2 Vilka arbetssätt och strategier använder lärarna i
engelskundervisningen?
Det används olika arbetssätt av lärarna i deras undervisning för att främja elevernas
språkinlärning. Läroboken är ett material som tar stor plats i undervisningen vilket bidrar till mycket enskilt arbete för eleverna. Enligt Lundberg (2007) är det vanligt att lärare använder sig av läroboken i sin undervisning eftersom den ger en trygghet i planeringen samtidigt som studien visar att elever föredrar att inte arbeta utifrån en lärobok utan vill använda sig av andra arbetssätt för att på ett mer naturligt sätt lära sig och tala engelska (s. 135). Utifrån våra resultat i relation till tidigare forskning har vi börjat undra om läroboken egentligen kan säga något om huruvida eleven faktiskt lär sig något. Läroboken fylls i av eleven men läraren behöver fortfarande hitta ett sätt att ta reda på om eleven tagit till sig innehållet på en godkänd nivå. Vi anser att läroboksstyrd undervisning är ett enformigt arbetssätt men vi är samtidigt medvetna om att det krävs mycket planeringstid för läraren att försöka ersätta lärobokens innehåll. Vi vill dock tro att eleverna skulle gynnas av att få arbeta med ett varierat material, och att det också skulle kunna hjälpa läraren att få en större inblick i deras språkutveckling. Trots att lärarna använder läroboken i hög utsträckning, och eleverna därmed ofta arbetar enskilt, anser lärarna att pararbete är ett arbetssätt att föredra då eleverna ges möjlighet att göra arbetsuppgifter tillsammans och samtidigt öva den kommunikativa förmågan. I
24
läroplanens (Lgr 11, 2019) centrala innehåll framgår det att eleverna ska få möjlighet att föra enkla dialoger, vilket eleverna kan få träna genom att arbeta i par eller grupper. Genom att eleverna arbetar i par istället för enskilt kan de tillsammans repetera arbetsuppgifter, vilket Azkrai och Mayo (2016, s. 488–490) anser vara ett bra arbetssätt för eleverna att samspela och utveckla ett bättre ordförråd. Repetitioner är ett arbetssätt som även Lundberg (2007, s. 94–95) påpekar som meningsfullt, då eleverna genom repetition kan befästa nya kunskaper och därigenom bli tryggare med att bruka språket.
Vad lärarna däremot ska vara uppmärksamma på när eleverna arbetar tillsammans är vilket språk eleverna använder sig av. Lärarna som deltagit i Mora Pablos m.fl. (2011) studie uppmärksammade att elever vid grupparbeten vid ett flertal tillfällen övergått till att använda modersmålet istället för engelska och fortsatt att enbart tala L1 (s. 120). Möjligheter att samspela med andra och konversera kan bidra till en naturligare språkinlärning. men detta ställer stora krav på lärarens närvaro, och att den roterar flitigt för att uppmärksamma
elevernas språkanvändning och hinna stötta dem ifall de fastnar, för att hålla konversationerna igång.
Det är tydligt att högläsning av lärarna lyser med sin frånvaro i engelskundervisningen i vår undersökning. Anledningarna lärarna ger är att de upplever att det är svårt att hitta böcker som eleverna tycker är intressanta, men även att lärarna upplever att det är svårare att läsa på engelska än på svenska, dessutom med inlevelse för att skapa ett intresse hos eleverna. Intressant i sammanhanget är att lärarna tycker att sortimentet av barnböcker på engelska är skralt. Detta förvånade oss då våra egna erfarenheter av ett stadsbibliotek är att det finns en stor mängd svenska barnböcker som är översatta till engelska, och tvärtom, att tillgå.
Lundberg (2007, s. 97) skriver att svenska barnböcker som är översatta till engelska är en stor möjlighet för läraren i undervisningen. Genom att läsa en bok på svenska för att sedan göra samma sak på engelska ges eleverna möjlighet att följa med även i den andra läsningen trots att de saknar kunskaper i engelska. Enligt Lundberg (2007, s. 97) är högläsning en stor resurs för eleverna när det gäller att få lyssna till autentisk engelska, med tanke på att Lgr11 (2019) föreskriver att eleven ska få ta del av tydligt talad engelska. Samtidigt belyser Lundberg (2007, s. 96) att högläsning kräver att läraren i förväg gör sig förtrogen med innehållet och övar på att genomföra läsningen med gott flyt och inlevelse för att skapa största möjliga intresse hos eleverna. Lärarna i vår studie har dock gjort ett aktivt val att utesluta
25
engelska. Genom sådana val styr läraren i vilken mån eleverna får lära sig, vilket i viss mån går emot läroplanen (Lgr 11, 2019), som kräver att eleven ska få tillgång till verktyg för att på alla sätt kunna utvecklas i sitt lärande.
5.1.3 Vilka möjligheter och hinder ser de intervjuade
lärarna med att enbart tala engelska i
engelskundervisningen?
En möjlighet lärarna ser med att enbart tala engelska i engelskundervisningen är att det ger eleverna möjligheter att utveckla sina kunskaper närmare bestämt sitt tal och sin hörförståelse. Alshehris (2017, s. 28) studie visar att eleverna kan hämmas i sin L2-inlärning om L1 tar för mycket plats då möjligheterna till användning av L2 minskas och författaren anser därför att L2 bör vara det huvudsakliga språket att använda i L2-undervisningen. Om lärare är
konsekventa i sin användning av L2 i L2-undervisningen, kan det bidra till att eleverna använder L2 i större uträckning och därigenom får ett bättre självförtroende att våga bruka språket i större omfattning, enligt Lundberg (2007, s. 110–113). Samtidigt visar studier (Alshehri, 2017, s. 26; Mora Pablo m.fl., 2011, s. 119) att lärare ser möjligheter med att även använda L1 i L2-undervisningen för att skapa goda relationer till sina elever, genom att visa på förståelse för eleverna som står inför utmaningen att lära sig ett nytt språk. Genom att inte begränsa eleverna i användningen av L1, hävdar både Alshehri (2017, s. 26, 29) och Raschka m.fl. (2009, s. 164) att elevernas stress och ångest minskar vilket i sin tur skapar en positiv atmosfär och en större motivation hos eleverna.
Det hinder lärarna i vår studie ser med att enbart tala engelska i engelskundervisningen är elevernas bristande kunskaper och förståelse, som lärarna tror beror på att eleverna har introducerats för engelska för sent, så att de inte hunnit befästa grundläggande kunskaper. Lärarna önskar därför mer undervisningstid för eleverna för att de på så sätt ska hinna få en god grund inför årskurs 3. Lightbown och Spada (2019, s. 424) pekar dock på minimala skillnader i kunskapsutvecklingen mellan elever som fått tidig språkintroduktion och de som introducerats för språket senare. Författarna hävdar att vad som istället främjar elevernas L2-inlärning är intensiva perioder av L2-exponering, med flera korta lektioner varje dag, istället för att elever undervisas i L2 sporadiskt, under kanske en lektion i veckan, under flera år.
26
Även Lundberg (2007, s. 130–131) förespråkar flera kortare lektioner i veckan före färre och längre lektioner.
Det finns både för- och nackdelar med användningen av svenska i engelskundervisningen och lärarna i vår undersökning har kanske fastnat i ett invant förhållningssätt som påverkar hur och när de använder svenska i sin engelskundervisning. Lärarna utgår från sin egen tolkning av vilka behov som de tror finns i klassrummet men frågan är om de någonsin pratar med sina elever och fått ett elevperspektiv på den tolkningen. Eleverna kanske är av en annan åsikt om hur de vill lära sig, vad de vill lära sig om och om de verkligen är i behov av så mycket svenska som framkommit att lärarna talar i sin undervisning. Vi tror att det är viktigt att elevernas perspektiv undersöks för att förhindra överanvändning av svenska men också att elever tas ifrån tillfällen att lära sig genom att till exempel låta genomgångar och instruktioner vara på engelska. Dessa tillfällen behöver inte ses som tid som går till spillo utan kan
utvecklas till ytterligare möjligheter för eleverna att lära sig, också med tanke på att det framkommit att ämnet engelska har ett litet utrymme i schemat och att läraren då bör ta alla tillfällen i akt att lära ut engelska även i andra ämnen för att ge eleverna en rikare
begreppsförståelse.
5.2 Slutsats
Vår slutsats är att det sker en överanvändning av svenska i våra informanters
engelskundervisning. Lärarna bör bli mer medvetna om hur mycket svenska de faktiskt talar i sin engelskundervisning för att inte begränsa elevernas möjligheter att exponeras för
målspråket. Samtidigt behöver inte lärare utesluta användningen av svenska i
engelskundervisningen helt och hållet, då kodväxling kan vara en bra strategi för att skapa goda relationer, trygghet och motivation samt ge stöd, inte minst bland yngre elever, i engelskundervisningen. Vi tror även att det är av vikt att lärare blir medvetna om hur undervisningstimmarna bör fördelas, och planeras, för att ge eleverna bästa möjliga förutsättning till att utveckla sina engelskkunskaper. Vad gäller frånvaron av högläsning i klassrummet frågar vi oss vilka inlärningsmöjligheter eleverna berövas när lärarna väljer bort denna tillsynes lättillgängliga resurs.
27
5.3 Metoddiskussion
Vi ser antalet informanter som en begränsning för denna studie. På grund av den rådande Covid19-pandemin var det svårt att genomföra fler observationer och intervjuer, då skolorna vidtagit åtgärder för att minska smittspridning under perioden studien genomfördes. Vi anser dock att vi har valt rätt metoder för studien såtillvida att resultaten från observationerna och intervjuerna kunde stödja varandra. Tillvägagångssättet för denna studie har tydligt beskrivits, de gängse forskningsetiska principerna har tillämpats, och vi har tagit stöd i relevanta och tydligt refererade källor.
Inför denna studie hade vi begränsade förkunskaper inom ämnet men resultatet var ändå inte oväntat, eftersom vår verksamhetsförlagda utbildning gett oss möjligheter att få syn på hur våra handledare arbetat med språkinlärning. Dock räknade vi inte med hur lite lärarna faktiskt talar engelska i sin undervisning. Vår studie svarade på våra forskningsfrågor, och vi hoppas på att denna studie kan bidra till att lärarna ser över sin undervisning för att i tid inte fastna i ett mönster där de överanvänder svenska, och reflektera över sina språkval.
Genom denna studie har vi som blivande lärare fått mer kunskaper om hur lärarna bedriver sin engelskundervisning och vi har fått upp ögonen för vad vi bör tänka på i framtiden i vår egen engelskundervisning med våra framtida elever.
5.4 Fortsatt forskning
Vår studie är av liten skala men det finns potential att forska vidare inom detta ämne i större omfattning. Med fler informanter, både lärare och elever, kan det skapas en mer övergripande bild av engelskundervisningen i Sverige. Jämförelser skulle kunna göras mellan olika delar av länder, samt exempelvis mellan kommunala skolor och friskolor.
Då resultatet i denna studie visade att lärarna inte använder sig av högläsning som ett arbetssätt vore det intressant att forska vidare om barnbokens betydelse för elevernas språkinlärning. Det vore också angeläget att utgå från elevers perspektiv på språkinlärning för att få syn på deras inställning och intresse och hur de skulle vilja lära sig ett nytt språk.
28
Referenslista
Alshehri, E. (2017). Using learners’ first language in EFL classrooms. Journal of Language
Learning, 3(1), 20-33. https://doi.org/10.22492/ijll.3.1.02
Azkarai, A. & Mayo, M. G. (2016). Task repetition effects on L1 use in EFL child task-based interaction. Language Teaching Research. 21(4), 480-495.
https://doi-org.ep.bib.mdh.se/10.1177/1362168816654169
Denscombe, M. (2018). Forskningshandboken: för småskaliga projekt inom
samhällsvetenskaperna. Studentlitteratur.
Fejes, A. & Thornberg, R. (2019). Kvalitativ forskning och kvalitativ analys. I A. Fejes, R. Thornberg (Red.), Handbok i kvalitativ analys (s. 16–43). Liber.
Keong, C. Y., Sardar, S. S., Mahdi, A. A. & Husham, M. I. (2016). English-Kurdish code switching of teachers in Iraqi primary schools. Arab World English Journal, 7(2), 468-480. https://dx.doi.org/10.24093/awej/vol7no2.32
Lightbown, P. M. & Spada, N. (2019). Teaching and learning L2 in the classroom: It's about time. Language Teaching. 53(4), 422-432. https://doi.org/10.1017/S0261444819000454 Littlewood, W. & Yu, B. (2009). First language and target language in the foreign language classroom. Language Teaching. 44(1), 64–77. https://doi.org/10.1017/S0261444809990310 Lundberg, G. (2007). Teachers in Action - att förändra och utveckla undervisning och
lärande i engelska i de tidigare skolåren. [Licentiatavhandling i pedagogiskt arbete, Umeå
universitet, Umeå.] http://umu.diva-portal.org/smash/get/diva2:441903/FULLTEXT01.pdf
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet: Reviderad 2019. (2019).
Skolverket. https://www.skolverket.se/getFile?file=4206
Mora Pablo, I., Lengeling, M. M., Zenil, R. B., Crawford, T. & Goodwin, D. (2011). Students’ and teachers’ reasons for using the first language within the foreign language classroom (French and English) in Central Mexico. Profile Issues in Teachers` Professional
