Örebro universitet Musikhögskolan
Ämneslärarprogrammet, inriktning mot arbete i gymnasieskolan – Musik
___________________________________________________________________________
Hur övar elever?
En fenomenografisk studie om elevers uppfattningar kring musikalisk
övning
___________________________________________________________________________
Eden Yusof - Ioannidis 2018
SAMMANFATTNING
Författare: Eden Yusof - IoannidisHandledare: Jonathan Lilliedahl & Annika Danielsson
Titel: Hur övar elever? – En fenomenografisk studie om elevers uppfattningar kring musikalisk övning
Title in English: How do students practice? A phenomenographic study on students’ perception of musical practice
Sammanfattning av uppsatsen:
I denna studie undersöks olika instrumentalelevers uppfattningar och erfarenheter kring övning för att se om återkommande mönster finns, och hur den kunskapen i så fall kan påverka instrumentallärares undervisningsmetoder. Instrumentelever från estetiska programmet på gymnasiet samt kommunala musikskolan tillfrågas om deras uppfattningar i form av loggböcker för att undersöka olika aspekter av deras övning, så som motivation och övningsstrategier. Därefter behandlas datan enligt en fenomenografisk analysmodell. Resultatet beskriver hur både yttre motivation och inre motivation kan vara en faktor för övning, hur övningspass kan se ut avseende innehåll och hjälpmedel samt anledningar till utebliven övning.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING ... 1
1.1 PROBLEMOMRÅDE ... 1
1.2SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2
2. TIDIGARE FORSKNING ... 4
2.1ÖVNING ... 4
2.2MOTIVATION ... 5
2.3HUR ÖVAR ELEVER? ... 6
2.4HUR ÖVAR PROFESSIONELLA MUSIKER? ... 6
2.5ATT TILLÄMPA ÖVNINGSSTRATEGIER ... 7 2.6LÄRARENS ROLL ... 8 3. TEORETISKT PERSPEKTIV ... 9 3.1MEDIERING ... 9 3.2APPROPRIERING ... 9 3.3DEN PROXIMALA UTVECKLINGSZONEN ... 9
4. METOD OCH GENOMFÖRANDE ...11
4.1FENOMENOGRAFI ...11 4.2LOGGBÖCKER ...11 4.3URVAL ...13 4.4ANALYS ...13 4.4.1 Fenomenografisk analysmodell ...14 4.5FORSKNINGSETISKA STÄLLNINGSTAGANDEN ...15 5. RESULTAT: PRESENTATION ...16
5.1ÖVNINGSFREKVENS OCH VARAKTIGHET ...16
5.2ÖVNINGENS INNEHÅLL OCH METODER ...18
5.3MOTIVATIONSKÄLLOR TILL ÖVNING ...20
5.3.1 Inre motivationsfaktorer ...21
5.3.2 Yttre motivationsfaktorer...21
5.4ANLEDNINGAR TILL UTEBLIVEN ÖVNING ...23
5.2.1 Brist på tid ...23
5.2.2 Annat skolarbete hade förtur ...23
5.2.3 Låg motivation ...24
5.5AKTIV KONTRA PASSIV ÖVNING...25
5.6SAMMANFATTNING OCH ANALYS ...26
6. DISKUSSION...28
6.1DISKUSSION KRING RESULTAT ...28
6.2DISKUSSION KRING SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ...30
6.3VIDARE FORSKNING ...31 REFERENSER ...32 BILAGOR ...33 BILAGA 1 ...33 BILAGA 2 ...34 BILAGA 3 ...35
1. Inledning
Musikalisk övning är något som varje person som någon gång tagit instrumentlektioner varit med om på ett eller annat sätt. Utan övning skulle hela konceptet med instrumentallektioner fallera då de oftast bygger på att gå igenom låten eller stycket eleven hade i läxa och sedan eventuellt gå igenom något nytt som eleven får i läxa till gången därpå. Om elever inte övar mellan lektionerna blir progressionen väldigt långsam, så lärare förväntar sig en viss mängd övning av eleverna. Det som i min erfarenhet ofta har fallit mellan stolarna är hur övningen ska gå till.
När jag började ta instrumentlektioner blev jag överväldigad av mängden saker jag skulle lära mig, ofta på bara en vecka. Jag visste att läraren förväntade sig att jag skulle kunna sakerna nästa gång vi sågs men jag hade väldigt lite kunskap om hur jag skulle gå tillväga för att bemästra dem. Med åren utvecklade jag några strategier som fungerade för mig, men jag har på senare tid funderat på om övning verkligen ska vara något som jag som elev måste ”lista ut” själv – varför har inte mina lärare pratat med mig om hur jag ska öva? Detsamma gäller att internalisera det material jag presenteras med på mina lektioner. Att ha spelat igenom ett stycke några gånger är inte likställt med att kunna det. Men var går gränsen? När vet man att man kan något? Jag tror inte att jag är den första musiker som brottats med dessa frågor.
Nu när jag snart kommer vara verksam som musiklärare eller gitarrlärare har jag funderat mycket kring detta och kommit fram till att jag vill förmedla mina kunskaper och insikter jag fått kring övning till mina framtida elever. Jag vill också ta reda på vad elever har för tankar kring övning, hur övning ser ut för dem och varför de övar. Genom denna studie vill jag komma närmare svaren på dessa frågor för att sedan eventuellt kunna nyttja det i min roll som lärare.
1.1 Problemområde
Stephanie Prichard (2012) beskriver i sin artikel, som fokuserar på elever i mellan- och högstadieåldrarna, hur forskning kring musikundervisning har visat på att ett sätt att öka elevers förmåga för effektiv och självständig övning är att ge instruktioner kring övning. I artikeln beskriver hon därför ett detaljerat ”övningsschema” som musiklärare kan använda och dela med sig av till sina elever, som då enligt Prichard (2012) kan öva på ett effektivare sätt.
Verkligheten är dock ofta, enligt Amanda Leon-Guerrero (2008), att elever inte får dessa instruktioner och övar utan att veta hur de ska gå tillväga. Leon-Guerrero (2008) menar vidare att musiklärare i allmänhet i större grad behöver sätta sig in i hur övningsprocessen ser ut för deras elever, för att bättre kunna möta eleverna på en nivå som känns rimlig för dem. Leon-Guerreros (2008) studie fokuserar på självregleringsstrategier som elever i mellan- och högstadieåldrarna använder under övning. Hon studerar detta genom att låta elever öva och filma det, och sedan fick eleverna säga vilka strategier de upplevde att de använde och därefter analyserades filmerna för att undersöka vad som faktiskt skedde. I sin studie kommer Leon-Guerrero (2008) fram till att enskild övning och hur väl elever hanterar den situationen är en stor bidragande faktor till hur väl eleverna i fråga sedan presterar, och att det därför är viktigt att göra elever medvetna om övningsstrategier.
Professionella musiker har under sina år ofta kommit fram till fungerande övningsrutiner eller sätt att hantera övning på, dvs. att de hittat metoder för att öva som fungerar för just dem (Hallam, 1995), men det är viktigt att förmedla dessa, och liknande strategier som kanske inte passar de musikerna/pedagogerna men som kanske passar andra, till eleverna.
I denna studie vill jag fokusera på elevers uppfattningar kring övning, vad som får eleverna att öva och vad som motiverar dem, men jag vill också se vilka övningsstrategier elever använder när de inte är vägledda i sin övning av en lärare. Tidigare forskning fokuserar ofta på att testa olika övningsstrategier eller på att se över övningsmetoder –till skillnad från detta ämnar denna studie att fokusera mer på elevernas perspektiv för att se vad för kunskap som kan utvinnas utifrån det som senare potentiellt kan användas i undervisande verksamhet. Att komma närmare elevernas perspektiv kan bidra med ny information som kan göra att det övergripande ämnet övning förstås på ett annat sätt, möjligen med större förankring i elevers vardagliga praktik.
1.2 Syfte och frågeställningar
Med utgångspunkt i det nuvarande forskningsläget vill jag som tidigare sagt fokusera denna studie på elevernas perspektiv på övning, för att få deras uppfattningar. För att utforska detta ska denna studie undersöka elevernas relation till övning, deras eventuella övningsrutiner och vad som fungerar bra respektive mindre bra, enligt deras uppfattning, i olika sammanhang. Elever jag har valt att fokusera på är elever som går estetiska programmet i gymnasieskolan och elever som tar instrumentlektioner på kulturskolan.
Frågeställningarna jag vill besvara är:
• Hur, hur ofta och på vilka sätt övar elever på estetiska programmet i gymnasieskolan och instrumentelever på kulturskolan?
• Vilka externa och interna faktorer påverkas samma elevgrupps övning av? • Hur är motivation en faktor för övning?
2. Tidigare forskning
I detta avsnitt kommer jag att presentera tidigare forskning inom ämnet. Jag kommer beskriva övning i stort, hur motivation är en faktor i övning, jämföra hur elever och professionella musiker övar, hur man kan tillämpa övningsstrategier samt avsluta med ett avsnitt om lärarens roll i elevers övning.
2.1 Övning
Fenomenet övning kan kortfattat beskrivas som ”the musician’s way of self-learning outside of the classroom or rehearsal.” (Leon-Guerrero, 2008). Det är sättet elever gör framsteg på och grunden till utvecklade instrumentfärdigheter. Men övning ser olika ut beroende på vem som övar – en sjuåring som precis har börjat spela ett instrument har ett helt annat sätt att se på sitt spel på än en rutinerad professionell musiker. En huvudfaktor som skiljer dessa två åt är
self-regulation, som jag framöver kommer att kalla självreglering. Stephanie Prichard (2012)
beskriver självreglering som att vara medveten och delaktig i sin lärandeprocess på ett metakognitivt och beteendemässigt plan. Vidare menar hon att självreglerande musiker kan sätta upp specifika mål, kartlägga strategier för att uppnå dessa och sedan bedöma sin prestation. Det kan i praktiken innebära att elever som övar på ett självreglerande sätt förstår sin övning och på eget bevåg använder sig av strategier för att komma vidare i övningen, de reflekterar över både sina framgångar och motgångar. Prichard (2012) menar att denna självreglerande process är essentiell i musikers utveckling då den gör det möjligt för elever att bli delaktiga i sin egen utveckling.
Susan Hallam (1995) skriver om hur det verkar råda konsensus kring det faktum att hur mycket tid en lägger ned på att öva bidrar till att uppnå ”expertis”, men också att många andra faktorer spelar in, exempelvis hur mycket kulturell exponering elever haft i hemmet, hur stödet från föräldrar ser ut och huruvida musikaliska förebilder finns. I en annan studie beskriver Hallam (2001) ett exempelfall där två elever är på ungefär samma nivå rent färdighetsmässigt. Elev A är 8 år gammal och har spelat i ett år och Elev B är 11 år gammal och har spelat i 4 år. Elev A uppgav att hen övar fem gånger i veckan och tycker att det är kul, medan Elev B uppger att hen endast övar en gång i veckan och inte tycker om det särskilt mycket. Elev A har alltså utvecklats i sitt spel snabbare, för att hen är mer motiverad till att öva och därmed gör det oftare.
2.2 Motivation
Första tröskeln att komma över när det gäller att utvecklas på ens instrument är inte övningen i sig, utan att få viljan och motivationen till att öva (Hallam, 2001). Det innebär för lärares del att en stor del av arbetet med en elev är att hitta saker eller andra musikaliska aktiviteter, som inte nödvändigtvis är övning, som motiverar eleverna och samtidigt ökar deras musikaliska expertis (Hallam, 1995).
Begreppet motivation kan falla under kategorierna inre och yttre motivation (Hallam, 1995). Inre motivation innebär att aktiviteten i sig är värdefull för individen i fråga – att övningen är rolig, eller att känslan av att bli bättre på ett stycke eller sitt instrument är tillfredsställande. Yttre motivation å andra sidan berör eventuell belöning en kan få för att utföra en viss aktivitet – till exempel att få beröm efter att ha spelat bra på en konsert. Eller motsatsen, skammen över att inte komma att prestera bra på en konsert, audition eller repetition kan trigga en till att öva mer (Hallam, 1995).
Denna motivationströskel påverkar inte bara unga elever; även professionella musiker behöver motivation för att öva. I Hallams (1995) studie berättar många professionella musiker att de inte njuter av att öva men gör det för att de behöver det för att klara av eventuella utmaningar i sitt yrke, vilket hamnar under yttre motivation då aktiviteten i sig inte är njutningsbar men musikerna utför den ändå på grund av professionen. De försöker då istället hitta strategier för att antingen minska den aktiva övningstiden eller för att göra övningen mer dräglig.
Hallam (2001) menar även att det är viktigt att elever själva hittar denna motivation. Föräldrar kan hjälpa till genom att vara stöttande och genom att ge eleven inspirerande stimuli i form av exempelvis musik i hemmet, men Hallam (2001) upplevde att det hade en negativ effekt på elevers motivation om föräldrar ”tjatade” på eleverna om att de skulle öva.
För läraren är det viktigt att ge eleven läxor som är på en lämpligt stimulerande nivå, då detta kan ge elever en känsla av att de klarar av det samtidigt som de blir utmanade (Hallam, 1995). Detta beskriver Hallam (1995) som viktigt då hon menar att ”mastery of a task can, in itself, generate enthusiasm for practice” (s. 9). Om elever konsekvent får läxor som de klarar av kan det inge större självförtroende och därmed ökad glädje för övningen i sig.
2.3 Hur övar elever?
När instrumentlektionen är slut och lärandet ska ske på egen hand har elever ofta inte fått instruktioner om hur de ska gå tillväga för att öva (Leon-Guerrero, 2008), vilket kan leda till att de övar ”i blindo”, utan att förstå hur de ska organisera, planera, bevaka och utvärdera sin övning (Leon-Guerrero 2008, s. 93). Med vissa vägledande frågor (som exempelvis vilka strategier eleverna använde vid övandet) var eleverna först tvekande, men visade sedan i studien hur de reflekterade kring sin egen övning och beskrev övningsstrategier.
Prichard (2012) menar att elever behöver bli instruerade i hur de ska öva, för att öka deras förståelse kring olika övningsstrategier så att de kan tillämpa dem för att uppnå mer produktiv övning. Med produktiv övning menas i detta sammanhang övning som är målinriktad och ger resultat. Instruktioner ger övningen riktning och förväntningar. Leon-Guerrero (2008) beskriver hur det förekommer väldigt lite självreglering i elevers övning, vilket ”inhibits the musical development of the student and consequently hinders the students’ progress in reaching his/her musical potential” (s. 91). Anledningen till att själv-reglering inte sker i den utsträckningen som kanske skulle behövas är enligt Leon-Guerrero (2008) att lärare i många fall inte instruerar eleverna i dessa metoder och strategier.
Övningsstrategier kräver dock att elever har uppnått en viss nivå av musikalisk expertis - det är möjligt för elever att känna till olika övningsstrategier men att vara oförmögna att tillämpa dessa på ett korrekt eller effektivt sätt när de övar (Prichard, 2012). Att repetera en passage kan vara nyttigt, men bara om eleven är medveten om varför hen upprepar passagen (exempelvis för att förbättra timing eller tonbildning), och inte upprepar passagen utan vidare reflektion enbart för att hen hört att det är bra at repetera passager.
2.4 Hur övar professionella musiker?
Hallam (2001) beskriver hur det finns skillnader i hur professionella musiker övar, beroende på deras personliga och professionella behov. Vissa musiker beskriver en fast övningsrutin (återkommande övningar, som kan ses lite som på förhand planerade träningspass), medan andra fokuserade på stycken som skulle framföras inom den snara framtiden (Hallam, 1995).
En vanlig första strategi vid instuderandet av ett nytt stycke verkar enligt Hallams (1995) informanter vara att studera stycket på ett analytiskt plan och spela igenom det långsamt och
noggrant för att upptäcka olika aspekter av stycket i fråga. Därefter skiljer sig strategierna något – vissa musiker väljer att repetera stycket ofta och gradvis höja tempot, ofta med hjälp av metronom. Andra väljer att experimentera med rytmer, artikulation och att hitta på egna tekniska övningar som kan hjälpa till vid spelandet av stycket (Hallam, 1995).
Att professionella musiker spenderar stora delar av sina dagar med att öva är en vanlig förutfattad mening enligt de musikerna Hallam (1995) intervjuade; de menar dock att för mycket övning på en och samma dag inte är produktivt, då det är svårt att bibehålla en tillräckligt hög koncentrationsnivå (s.7). Det finns alltså en gräns på hur länge effektiv övning kan ske, och de musikerna menar att det då är bättre att sluta för dagen när den gränsen är nådd.
Det finns enligt dessa intervjuade musiker alltså inte ett rätt sätt att öva på, utan de betonar vikten av att hitta ett sätt att öva på som passar en själv. Sättet att göra det på är helt enkelt att vara medveten om många olika strategier och testa sig fram och hitta något som resonerar med en och lyckas bibehålla fokus och effektivitet och som ger resultat.
2.5 Att tillämpa övningsstrategier
Leon-Guerrero (2008) menar också att det är kvalitén på övningstiden som leder till bra resultat, snarare än mängden tid en elev övar. Vidare hävdar Prichard (2012) att elever som planerar sin övningstid med målsättning når ”higher levels of performance” (s. 58) – en tillämpningsbar strategi är exempelvis övningsloggböcker, där elever ser vad de har gjort och kan jämföra sina resultat – detta kan bland annat bidra till högre självförtroende då de ser att något som var svårt i början faktiskt blev uppnåeligt, och all data kring hur lång tid det tog för de att bemästra det finns där i deras loggböcker. Framgången blir mätbar. Andra strategier kan vara att använda en metronom för att variera tempi, att ändra rytmer och artikulation (Hallam, 1995).
Hallam (2001) menar dock att det är tillämpandet av övningsstrategier som korrelerar med utvecklingen av musikalisk expertis snarare än biologisk ålder. Vidare menar hon att dessa övningsstrategier inte når sin fulla potential om eleverna inte har nått en viss nivå av musikalisk kunskap och metakognition (i detta sammanhang närmare självreglering).
Elever följer generellt sett ett mönster vad gäller vilken ordning de bemästrar olika övningsstrategier i. En elev utan musikalisk expertis spelar helt enkelt igenom stycket utan att
reflektera kring det. Efter att en viss erfarenhet har uppnåtts börjar eleven identifiera och rätta till eventuella misstag. Därefter hittar elever de problematiska passagerna i stycket, isolerar dem och repeterar dem. Skillnaden i det sistnämnda beteenden från hur en nybörjare hanterar problem är att den mer erfarna eleven på ett annat sätt blir medveten om hur en passage är problematisk och hur detta kan åtgärdas, snarare än att bara märka att hen råkade spela fel (Hallam, 2001).
2.6 Lärarens roll
Enligt Prichard (2012) är det musiklärares ansvar att se till att ge eleverna de verktyg och strategier de kan behöva för att öva effektivt och självständigt. Leon-Guerrero (2008) menar att det för lärare är lätt att falla i fällan att vara målorienterad snarare än processorienterad, dvs. fokusera mer på slutresultat eller uppspelet av ett stycke snarare än hur övningsprocessen ska gå till.
Hallam (2001) beskriver hur elever ofta har viss kunskap om olika övningsstrategier, men att det inte faller sig naturligt att använda sig utav dem. Därför menar hon att det är viktigt för lärare att ständigt vara inkännande och ge eleverna tillfällen att utveckla sina musikaliska scheman.
På ett konkret plan kan lärare ge elever tydliga instruktioner kring hur övning ska gå till, delge övningsstrategier och ge eleverna mål och delmål som kan uppnås i den egna övningen (Prichard, 2012). Det är också viktigt för lärare att veta om att mängden övningstid generellt sett inte korrelerar till bättre resultat och att det finns en gräns vad gäller hur mycket effektiv övning som kan ske på en dag (Hallam, 1995).
3. Teoretiskt perspektiv
Denna studie kommer att anta ett sociokulturellt perspektiv då perspektivet ger en förklaringsmodell till hur människor lär sig olika saker och hur vi utvecklas (Säljö, 2012). Centralt för det sociokulturella perspektivet är att det förutsätter att människor lär sig i kommunikationen mellan individer och sammanhang (Säljö, 2012). Sättet det sociokulturella perspektivet anser att vi lär oss på är genom några olika metoder, som jag kommer förklara närmare genom att definiera några begrepp – dessa är mediering, appropriering, och den
proximala utvecklingszonen och dessa koncept kommer att användas i studien för att förstå
övning och lärande.
3.1 Mediering
Roger Säljö (2012) beskriver mediering som användandet av verktyg eller redskap för att lära sig eller förstå något. Dessa verktyg kan sorteras in i facken materiella redskap och språkliga redskap. I musikaliska sammanhang kan notskrift ses som ett språkligt redskap som medierar information eller kunskap om något. Materiella redskap – av Säljö (2012) kallat artefakter – kan i musiktermer innebära instrument, fysiska hjälpmedel eller något annat fysiskt objekt.
Medierande redskap är alltså det som är mellan exempelvis eleven och kunskapen. För att eleven ska få kunskap om ett musikstycke används till exempel en notbild som ett sätt att närma sig musiken. I studien kommer jag bland annat att undersöka elevers användande av dessa redskap i relation till övning och musicerande.
3.2 Appropriering
Termen appropriering är kanske mer bekant i kontexten av kulturell appropriering, dvs. när någon från kultur A tar en idé/föremål från kultur B och gör den till en del av sin egen. Likt detta är begreppet appropriering i lärandesammanhang när någon långsamt lär sig något nytt och gör det till en del av sig själv (Säljö, 2012). Det kan handla om att ta del av många olika delar av ett musikaliskt fenomen över en tidsperiod och därmed göra det till en del av sin vokabulär.
3.3 Den proximala utvecklingszonen
När ett kunskapsämne är tillräckligt svårt för att vara en utmaning, men inte så svårt att eleven inte känner att hen kan klara av det befinner det sig i den proximala utvecklingszonen (Säljö,
2012). När vi som människor lär oss något har vi enligt det sociokulturella perspektivet väldigt nära till att lära oss något nytt som är närbesläktat. I musikaliska sammanhang kan det handla om att lära sig stycken eller låtar som är svåra nog att vara en utmaning, men inte så svåra att eleven ger upp. Även här faller det på läraren att känna av elevens nivå (Leon-Guerrero, 2008) och kunna ge eleven läxor som faller inom den proximala utvecklingszonen för att maximera lärandet. Lärande (eller i detta fall övning) på den nivån bidrar till ökat fokus och förbättrade resultat (Säljö, 2012).
4. Metod och genomförande
I detta avsnitt kommer jag att beskriva processen kring insamlingen och bearbetningen av data för denna studie. Jag kommer också att kortfattat gå igenom min urvalsprocess, diskutera analysmodellen jag kommer att använda, samt beskriva mina forskningsetiska ställningstaganden.
4.1 Fenomenografi
I denna studie kommer ett fenomenografiskt perspektiv att antas. Fenomenografi är en metodansats som lämpar sig om forskaren vill få reda på olika människors uppfattningar och åsikter kring ett fenomen (Dahlgren & Johansson, 2015). Begreppet metodansats innefattar dock mer än bara datainsamlingsmetoden. Enligt Andreas Fejes och Robert Thornberg (2015) ”bildar begreppet metodansats en större helhet som inrymmer bestämda idéer och procedurer för både datainsamling och analys och som innebär att dessa hänger ihop på ett logiskt sätt och kopplas samman med frågor av vetenskapsfilosofisk karaktär” (2015, s. 17).
Olika individers uppfattningar om något kommer så småningom att bilda ett utfallsrum – vilket är en samling av skilda uppfattningar och förståelser, som forskaren sedan kan kategorisera och sortera hierarkiskt (Dahlgren & Johansson, 2015).
I denna studie vill jag ta fasta på elevers olika uppfattningar om övning för att se vad det finns för likheter och skillnader, och vilka eventuella faktorer som kan påverka dessa uppfattningar då övning inte är ett universellt fenomen utan oftast personligt utformat (Hallam, 1995). Vetskap om dessa olika uppfattningar kan i sin tur bidra till ökad kunskap om hur varje enskild elevs övning ska hanteras av både eleven i fråga men också läraren.
4.2 Loggböcker
Fenomenografin tar sig uttryck i detta arbete genom att jag först och främst är intresserad av enskilda personers uppfattningar om övning. För att ta reda på dessa uppfattningar och åsikter har jag valt att skicka ut övningsloggböcker som elever ska fylla i dagligen över en period av två veckor. Dessa loggböcker innehåller frågor som eleverna ska besvara angående deras övning; huruvida den blev av eller inte, hur länge de övade och vad de övade på. Anledningen till att jag valt att utforma loggboken på så vis att den följer elevers vanor i två veckor är att kontinuiteten av svar över en två veckor lång period gör att jag med en fenomenografisk
analysmodell kan pussla ihop hur övning ser ut i elevernas vardagliga praktik, utan att för den delen hålla på för länge – både för informanternas skull men också för att denna studie är begränsad i tid. Som tidigare nämnt i avsnittet om hur elever övar (2.3) är de inte alltid själva medvetna om mönster och beteenden när det kommer till övning, därför är det min avsikt att uttolka dessa utifrån elevernas svar. Jag försöker därför ställa sådana frågor som ger mig störst chans att göra dessa tolkningar.
Enligt Cato R.P. Bjørndal (2005) är loggboken det enklaste och minst tidskrävande sättet att dokumentera sina tankar och observationer – vilket jag ansåg var till fördel när det handlade om att samla in elevers åsikter och uppfattningar. Att skriva ned sina tankar främjar också reflektion kring sin egna process (Bjørndal, 2005), vilket kanske kan trigga självreglerande beteenden i övningen hos eleverna som ska skriva övningsloggböcker. De områden av självreflektion som Bjørndal (2005) menar kan förekomma är ”vad de redan vet”, ”vad de känner”, ”vad de gör och hur de gör det” samt ”varför de handlar som de gör” (s. 69-70).
Jag sammanställde en övningsloggbok (se Bilaga 1) delvis utifrån Prichards (2012) riktlinjer – hon menar att en övningsloggbok bland annat borde innehålla kategorier som vad man övat på,
hur länge man övat och vad för strategi man använt. Dessa loggböcker har dock lite av ett
annorlunda syfte än vad mina loggböcker har – loggböckerna Prichard (2012) beskriver är för elevernas skull, att de själva ska kunna följa sin egen utveckling och reflektera kring sin egen övning, medan mina loggböcker är till för att jag ska få en inblick i hur eleverna tänker kring övning och vad de har för uppfattningar om det.
När loggböckerna samlats in efter några veckor ansågs det att mängden svar inte var tillräckliga. Jag sammanställde därför en till loggbok, som var utformad på ett något annorlunda sätt (se
Bilaga 3) för att komplettera loggböckernas svar och framförallt få högre svarsvolym.
Skillnaden mellan loggböckerna var att den första loggboken var fysisk och krävde några mindre logistiska förutsättningar av eleverna – att de hade penna, att de hade med sig loggboken när de ville fylla i den och att de inte tappade bort den under tidens gång. Den andra loggboken var en Google Forms-länk som antingen mailades ut efter en avslutad lektion på en kulturskola eller som jag skrev upp på tavlan under en orkesterrepetition och var därför tillgänglig så länge eleverna hade en enhet som kunde få tillgång till den. Jag pratade med de ansvariga lärarna för de olika tillfällena, och frågade sedan eleverna om det gick bra att jag eller läraren skickade en Google Forms-länk till dem eller till föräldrarna som ibland var närvarande.
Den andra loggboken (Bilaga 3) bestod av olika delar – dels en del med generella frågor kring övning, och sedan en andra del där eleverna fick svara på frågor specifikt om den dagens övning. Denna loggbok fick ett större antal svar överlag, men bara i den första delen. Det var väldigt få elever som svarade på loggbokens frågor dag 2-7, så jag har för studiens validitets skull valt att endast ta hänsyn till svaren rörande dag 1, dvs. loggbokens första sida.
4.3 Urval
Ursprungligen var min tanke med dessa loggböcker att de skulle skickas ut till en mängd olika elever i olika åldrar, olika skolformer och som spelar olika instrument för att få en inblick i hur övning kan vara lika eller skilja sig åt mellan elever av olika bakgrunder. Jag tog kontakt med några olika instrumentlärare (pianolärare, gitarrlärare och sånglärare) på olika kulturskolor eller kommunala musikskolor, samt lärare på ett gymnasium som skulle dela ut övningsloggböckerna till sina totalt ungefär 100 elever. På grund av olika omständigheter föll dock sex av sju lärare bort.
De instrumentelever som tog del av den första loggboken (Bilaga 1) är alla elever på ett estetiskt program på ett gymnasium. De har varierande huvudinstrument men är alla i samma ålder och i samma skolform. Loggböcker delades ut till cirka 30 elever, men enbart 10 elever lämnade in ifyllda loggböcker.
Den andra loggboken (Bilaga 3) skickades ut till föreståndare på ett tiotal olika gymnasier med estetiskt program, men besvarades endast av elever i kulturskolan. Dessa elever var av olika åldrar, från 10 till 18, med olika huvudinstrument (gitarr, fiol, bas, olika blåsinstrument osv.) men som hade den gemensamma nämnaren att de alla tog instrumentlektioner på kulturskolan.. Det var totalt 26 elever som tog del av den andra loggboken (Bilaga 3). Tillsammans med
Bilaga 1 var det alltså totalt 36 elever som deltog i denna studie.
4.4 Analys
Denna studie bygger på en fenomenografisk analysmodell. Dahlren och Johansson (2015) beskriver denna analysmodell i sju steg, vilka jag kommer att redogöra för i nästa avsnitt. Denna modell kommer jag att använda mig av när jag ska analysera datan som genererats via loggböckerna. Anledningen till att jag valt att utgå från en fenomenografisk analysmodell är för
att den lämpar sig väl för att se en mängd olika uppfattningar och sortera in dessa i olika kategorier och därmed se samband, mönster och trender (Daniel & Johansson, 2015). Nedan kommer jag att presentera de sju stegen som Dahlgren och Johansson (2015) beskriver samt förklara hur jag använt mig av dem i studien.
4.4.1 Fenomenografisk analysmodell
Det första steget i analysprocessen är helt enkelt att läsa det sammanställda insamlade materialet, ”om och om igen tills [man känner] materialet ganska bra” (Dahlgren & Johansson 2015, s. 167). Detta steg kallar Dahlgren och Johansson (2015) för att bekanta sig med
materialet. Detta gjorde jag genom att gå igenom att läsa elevernas svar flera gånger, utan att
ta hänsyn till var varje svar skulle hamna utan enbart för att ta del av svaren. Trots detta var det svårt att inte börja göra en mental kartläggning om likheterna och olikheterna jag såg, men jag lämnade den faktiska kartläggningen till senare i analysprocessen.
I det andra steget, kondensation, beskriver Dahlgren och Johansson (2015) hur man kan klippa ut de mest väsentliga delarna i varje instans. Dessa utklippta passager blir alltså en mer kondenserad version av materialet i sin helhet. I detta steget valde jag ut särskilt utmärkande uttalanden och lämnade många andra passager som i sig inte sade något kvalitativt. Bland annat fokuserade jag på svar som berättade om vad elever fokuserade på i deras övning, huruvida de övat eller inte, anledningar till eventuell utebliven övning med mera. Syftet med detta är att försöka uttolka någon slags uppfattning om övning i sin helhet, baserat på vad eleverna berättar i sina svar.
I det jämförande steget försöker forskaren hitta likheter och skillnader inom materialet (Dahlgren & Johansson, 2015). ”Fenomenografins primära mål är att urskilja variation eller skillnader mellan uppfattningar, och för att kunna göra detta bör forskaren också leta efter likheter” (Dahlgren & Johansson 2015, s. 169). Detta steg var för min del inbakat i både det tidigare och det efterföljande steget – när jag kondenserade materialet hittade jag några likheter och skillnader, även om jag inte formellt delade in dem i grupper än.
I det fjärde steget, gruppering, sorterar forskaren materialet efter uppfattningar som liknar varandra, så att hen har en tydligare överblick över var de olika uppfattningarna hamnar
(Dahlgren & Johansson, 2015). Vid den här punkten i analysarbetet hade jag hittat vilka påståenden och svar som liknade varandra och kunde separera in dem i grupper. Exempel på detta är de elever som övade mycket som ofta sade liknande saker, eller eleverna som inte övade och beskrev anledningarna till att de inte gjorde det. I och med den andra loggboken (Bilaga 3) gjordes grupperingar av exempelvis olika övningsmetoder, olika övningsverktyg och så vidare.
När forskaren delat in materialet i kategorier är det dags för hen att artikulera kategorierna. Forskarens uppgift är nu att ”finna essensen (kärnan av likheter) i de olika kategorierna” (Dahlgren & Johansson 2015, s. 170). Dahlgren och Johansson (2015) menar att det signifikanta i materialet framträder genom namnskapandet. Det talar om vad materialet handlar om. De menar också att ”beteckningen på en kategori bör vara relativt kort, och man bör anstränga sig för att försöka fånga känslan i sättet att uppfatta något” (Dahlgren & Johansson 2015, s. 170).
I den kontrastiva fasen beskriver Dahlgren & Johansson (2015) hur det är viktigt att se om passagerna ryms inom fler än en kategori. Syftet med detta steg är då att reducera antalet kategorier, för att fånga essensen av arbetet.
När de olika kategorierna tagit form och sammanslagits kom jag fram till följande namn på kategorier: Övningsfrekvens och varaktighet, Övningens innehåll och metoder, Motivationskällor till övning, Anledningar till utebliven övning samt Aktiv kontra passiv övning.
4.5 Forskningsetiska ställningstaganden
Jag har i denna studie förhållit mig till Vetenskapsrådets (2017) riktlinjer kring humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. I samband med den första loggboken (Bilaga 1) skickades det ut ett brev (se Bilaga 2) i vilket jag redogjort för informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informanterna fick information om vad studien handlar om, att deras medverkan var frivillig samt att de hade full rätt att avbryta sin medverkan om de så ville. Den andra loggboken (Bilaga 3) redogjorde för dessa riktlinjer i sin första sida. Denna loggbok var via Google Forms och skickades ut till elever antingen via mail, sms eller genom att de kopierade en länk som stod skriven på tavlan. Alla svar däri var anonyma till den grad att jag inte kunde koppla de olika svaren till någon enskild informant.
5. Resultat: Presentation
I detta avsnitt kommer jag att presentera det resultatet som loggböckerna givit, utifrån de kategorierna jag kommit fram till att de olika påståenden hörde till. Jag kommer att presentera hur ofta och hur mycket eleverna övade, vad de övade på och hur de övade. Jag kommer även att redogöra för olika sorters motivation för övning samt fenomenet aktiv kontra passiv övning.
5.1 Övningsfrekvens och varaktighet
Informantgruppen från den första loggboken (Bilaga 1) förde kontinuerlig loggbok över en längre tid och kan därmed ge mer utförlig data, men även den andra informantgruppen svarade på frågor om mängden tid de lade på att öva, även om dessa svar bara avser en dags övning.
Något som blev tydligt när jag började se över övningsloggböckerna (Bilaga 1) var variationen i hur ofta eleverna övade. Inga av eleverna övade varje dag. Två av eleverna övade 12 av 14 dagar och två av eleverna övade 2 av 14 dagar. Genomsnittet på antal dagar övade i denna informantgrupp ligger på 6,3 dagar, eller lite mindre än varannan dag.
Vad gäller varaktighet övade den elev som lade ner mest tid på övning totalt 14,8 timmar (i snitt 73,8 minuter per dag där övning skett) och den elev som lagt minst tid på övning totalt 30 minuter (i snitt 15 minuter per dag där övning skett). Genomsnittet på tid spenderad på övning i denna informantgrupp är 5,1 timmar över två veckor. Detta illustreras nedan i Figur 1.
Övat minst Övat mest Genomsnitt Antal dagar övade 2 utav 14 12 utav 14 6,3 utav 14
Antal timmar övade 0,5 14,8 5,1
Figur 1
Nedan följer två grafer (Figur 2 och Figur 3) som visar elevernas beteenden över dessa två veckor som de skrev loggböcker, för att på ett mer ingående sätt visa elevernas övningsvanor. Här går det att se att vissa elever utmärkte sig genom att antingen öva mer och oftare än genomsnittet men också tvärtom, att vissa elever övade väldigt mycket mindre än genomsnittet.
Figur 2 (informanter från Bilaga 1)
Figur 3 (informanter från Bilaga 1)
0 2 4 6 8 10 12 14 16
Elev 1 Elev 2 Elev 3 Elev 4 Elev 5 Elev 6 Elev 7 Elev 8 Elev 9 Elev 10
Elevers övningsvanor
Timmar övade 2 12 11 3 12 5 4 4 2 8 0 2 4 6 8 10 12 14Elev 1 Elev 2 Elev 3 Elev 4 Elev 5 Elev 6 Elev 7 Elev 8 Elev 9 Elev 10
Elevers övningsvanor
I den andra informantgruppen var spridningen stor i mängden tid som övats den dagen de svarade på frågorna. Datan presenteras i följande tabell (Figur 4). Den genomsnittliga övade tiden i denna grupp låg på 1,8 timmar.
Antal elever Antal timmar övade
3 Mindre än en timme
2 1 timme
1 1.5 timmar
6 2 timmar eller mer
Figur 4
I denna figur är 12 elever representerade. De övriga svarade inte på denna fråga, vilket innebär att de tidigare i loggboken svarat att de inte hade övat den dagen. I denna
informantgrupp övade eleverna enskilt längre än i den första informantgruppen, men några uppgav att de räknade orkestertiden som övning. Detta fenomen kommer vi tillbaka till i avsnitt 5.5.
Alla förutom 2 elever svarade att de tyckte att mängden tid de lade på att öva den dagen var tillräcklig för dem. De som svarade att de inte tyckte att det var tillräckligt sade bland annat att ”för att bli bättre måste man nog lägga ner minst 1-2 timmar” och ”skulle velat lite mer idag, har större projekt framöver som kräver tid och träning”.
5.2 Övningens innehåll och metoder
I den andra loggboken (Bilaga 3) fick jag en inblick i både vad eleverna brukar öva på, hur de övar och huruvida de använder sig av några hjälpmedel till detta. I detta avsnitt kommer jag att redovisa för några av dessa resultat.
I en fritextfråga kring vad eleverna övade mest på var det allra vanligaste svaret att eleverna övade på låtar, följt av ackord eller ackordföljder, och sedan skalor och till sist improvisation. En elev uppgav att hen övade på teknik, och en annan elev uppgav att hen övade på låtarna hen fått i läxa, annars improvisation. Följande diagram (Figur 5) redogör för frekvensen av de olika svaren, mätt i antalet elever.
Figur 5 (från Bilaga 3)
När eleverna svarade på frågan om varför de övade på detta svarade 8 elever med någon variation av att de tyckte att det var roligt (”Jag tycker det är roligast”, ”Roligt med improvisation”, Det är roligast och lättast”). De övriga eleverna uppgav att de gjorde det i syftet att bli bättre på ett särskilt område, exempelvis ”jag vill bli bra på att improvisera eftersom… det hjälper mig att förstå gitarrhalsens olika positioner och toner”, ”för att jag vill utveckla min förmåga att skapa egen musik” och ”det är bra att kunna [ackordföljder] och jag brukar spela olika låtar med band.”
Vad gäller övningsmetod fick eleverna en fråga där de fick välja flera svarsalternativ för att besvara vilka metoder de generellt sett tillämpar vid övning. I följande diagram (Figur 6) redovisar jag för spridningen av svaren, mätt i antalet elever.
41%
26% 18%
15%
Övningsmaterial
Figur 6 (från Bilaga 3)
Vad gäller frågan om användandet av hjälpmedel vid övning svarade 6 elever att de inte använder sig utav något, men bland gruppen som använder hjälpmedel vid övning var backing tracks det vanligaste (nämnt av 9 elever), följt av metronom (nämnt av 4 elever).
De som svarade att de använder sig av backing tracks beskrev inte varför de använde sig av det eller vad de kan dra för nytta utav det, men de som nämnde användandet av metronom beskrev att det bland annat bidrog till att ”spela tajt”, ”kunna spela i rätt takt”, ”hjälp[a] med känsla, rytm och tempo” – i min erfarenhet är dessa fördelar som också förekommer vid användandet av backing tracks även om eleverna inte uppmärksammade dessa.
5.3 Motivationskällor till övning
Jag kommer i det här avsnittet att presentera några av de olika motivationsfaktorerna, indelat i inre och yttre motivation. Åtta av eleverna som fyllde i den första loggboken (Bilaga 1) nämnde att de vid något tillfälle övade för anledningar som faller under inre motivationsfaktorer. Det var också sammanlagt åtta elever som nämnde att de övade på grund av yttre motivationsfaktorer. Det är dock jag som har gjort dessa indelningar, baserat på den tidigare nämnda litteraturen. I den andra loggboken (Bilaga 3) nämnde 9 utav 13 elever att de övade på grund av vad jag skulle definiera som yttre motivationsfaktorer, och resterande elever på grund av inre motivationsfaktorer. 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 Utgå från noter och spela en låt tills den sitter
Öva på skalor Öva på ackord Upprepa ett stycke tills du kan det Lyssna på en låt och spela med till inspelningen Improvisation över backing tracks etc Utgå från tabulatur och spela tills en låt sitter
Övningsmetoder
5.3.1 Inre motivationsfaktorer
Under kategorin inre motivationsfaktorer faller elever som uppgav att de övade för att de ville, eller för att de tyckte att det var kul. När så var fallet var det oftast saker som inte var läxor som eleverna övade på - exempelvis att lära sig en ny låt, improvisation, att öva på bi-instrument etc. Från Bilaga 1:
“Ja, jag var sugen på att spela.” (Elev 2, dag 1) “Ja, för att jag tycker det är kul.” (Elev 5, dag 2)
“Ja, för att jag ville [lära mig ett nytt trumkomp].” (Elev 6, dag 2)
När eleverna övade på dessa saker övade de också i genomsnitt längre än när de övade på läxor. Jag kategoriserar dessa svar som inre motivation för att de inte uppger någon särskild anledning till att de övade annat än att aktiviteten i sig är tillfredställande.
Vissa av svaren från Bilaga 3 ger exempel på andra svar som skulle kunna fördjupa detta lite mer. Från Bilaga 3:
”För att bli bättre tekniskt och kunna skapa låtar… i framtiden”
”Jag övade på det för att då vet jag vad jag ska utveckla till nästa gång och vad jag gör fel” ”För att bli säkrare och repetera”
Dessa svar är enligt mig något av en gråzon om huruvida de ska klassas som inre eller yttre motivation, men jag väljer att klassa dem som inre motivation då de övar för att uppnå ett mål, men detta mål är i sig endemiskt till övandet och spelandet, och inte kopplat till framföranden (d.v.s. att öva inför något, som kommer att diskuteras mer i nästa avsnitt).
5.3.2 Yttre motivationsfaktorer
Över 30 övningspass under den två veckor långa loggbocksperioden för den första loggboken (Bilaga 1) skedde för att eleverna behövde öva inför något, exempelvis en konsert eller en lektion. För några av eleverna skedde detta rutinmässigt, men många av eleverna övade sällan och inte speciellt länge när de uppgav att de övade på läxor. Inför konserter övade dock eleverna mer. Som tidigare nämnt svarade 9 utav 13 elever i den andra loggboken (Bilaga 3) att de övade
inför en konsert eller framförande. Att kategorisera detta som yttre motivation kräver lite tolkningsutrymme, då Hallam (1995) beskriver det som viljan att få beröm efter att ha spelat bra eller rädslan eller skammen av att ha spelat dåligt är kopplingarna mellan yttre motivation och konserter. Jag väljer att sträcka det till att även omfatta att spela bra på en konsert, vilket förmodligen är anledningen till varför man övar inför en konsert.
Från Bilaga 1:
”Övade inför luciakonsert…” (Elev 4, dag 2)
”Jag har övat för att lära mig min läxa.” (Elev 5, dag 1)
”Ett [komp] till Last Christmas, för vi skulle spela in den på Estetisk kommunikation.” (Elev
6, dag 12)
Från Bilaga 3:
”Vi ska sjunga upp låtarna för skolan innan nästa lov.”
”Övar inför konsert och öva för att förbättras, samt för att det är kul.” ”Inför en spelning.”
Bland dessa svar fanns saker som tydde på yttre motivation (öva inför spelningar), men också inslag av inre motivation (”samt för att det är kul”). Värt att nämna var att jag fick olika svar beroende på kontexten för frågan kring varför eleverna övar. När eleverna svarade på frågan ”Varför övade du på detta idag?” var det 9 utav 13 elever som nämnde att de övade inför ett framförande. När de däremot svarade på den mer generella frågan kring varför de övar på ett visst moment när de övar svarade 19 av 24 att de gjorde det för anledningar som skulle kunna klassas som inre motivation. Exempel på dessa svar är, från Bilaga 3:
”Bemästra ackorden jag vill lära mig och kunna spela bättre.” ”Grunden till det mesta. Bra att kunna.”
”Jag tycker det är det viktigaste och roligaste.”
Detta tyder på att eleverna har en tydlig bild om varför de övar överlag, men att övning inför framträdanden överskuggar dessa generella övningspass och därmed leder till fler övningspass som sker inför något, det vill säga att elever övar för att de behöver snarare än för att de vill.
5.4 Anledningar till utebliven övning
Det var vid många tillfällen eleverna uppgav att de inte övade, men anledningarna till det varierade något från gång till gång och från elev till elev. Jag har nedan samlat ihop de vanligaste anledningarna till utebliven övning. Detta avsnitt är baserat på både den första loggboken (Bilaga 1) och den andra loggboken (Bilaga 3).
5.2.1 Brist på tid
Ett av de vanligaste svaren på frågan om huruvida eleverna övat eller inte var att eleverna upplevde att de inte hade tid till att öva, och det berodde på olika saker för olika elever. Det kunde handla om andra fritidsåtaganden, socialt umgänge eller annat ospecificerat. 9 av 20 elever i den andra loggboken (Bilaga 3) som uppgav att de inte övade svarade ”Ingen tid” som anledning till den uteblivna övningen – däremot gav de inga fritextsvar som förklarar påståendet vidare.
Från Bilaga 1:
“Nej. Ingen tid, gjorde annat på eftermiddagen” (Elev 1, dag 1) “Nej. Jag hade ingen tid” (Elev 3, dag 10)
“Nej, jag hann inte idag” (Elev 7, dag 8)
När eleverna i exemplen ovan väl övade gjorde de det i snitt 20–40 minuter, vilket innebär att de kände att de inte ens hade 20 minuter att avvara under en given dag. Vad detta kan visa på är att eleverna möjligtvis inte hade en hög inre motivationsnivå till att öva, då musiken inte blivit prioriterad över andra aktiviteter.
5.2.2 Annat skolarbete hade förtur
Ett återkommande mönster i loggböckerna var att elever verkade dela upp skolarbetet som hade med musik att göra i ett mentalt fack och det övriga skolarbetet i ett annat. Samtliga elever som skrev den första loggboken (Bilaga 1) går på ett estetiskt program på ett gymnasium och har således musikrelaterade läxor som en del av sin utbildning - men utifrån elevernas svar att döma prioriteras annat skolarbete högre. Anledningarna till detta går endast att spekulera kring –
möjligtvis har det att göra med framtidsaspirationer och vidare studier, att de musikorienterade ämnena inte är meriterande för många utbildningar. Även om eleverna har valt ett estetiskt program med musikinriktning på gymnasiet innebär det inte nödvändigtvis att alla har som plan att vara yrkesverksamma som musiker eller liknande.
Från Bilaga 1:
“Nej, jag gjorde skolarbete” (Elev 5, dag 10) “Nej, jag behövde plugga annat” (Elev 7, dag 4) “Nej, jag pluggade på annat” (Elev 8, dag 6)
I vissa fall kunde eleverna exempelvis ha en instrumentlektion utan att ha övat något mellan lektionstillfällena, och därmed fanns mindre utrymme för progression under lektionens gång. Vad gäller eleverna från den andra loggboken (Bilaga 3) går alla som sagt på kulturskola, som är en fritidsaktivitet utan någon form av bedömning. I den skolformen är aktiviteten i sig det viktiga, snarare än betyg. Där är det mer förståeligt att eleverna prioriterar skolarbete över en fritidsaktivitet, då det inte finns några riktiga konsekvenser (i form av lägre betyg) för att inte ha övat på sitt instrument. Däremot var det bara två elever i den andra loggboken som nämnde att de inte övade på grund av detta.
Från Bilaga 3:
”Läxor som behöver bli klara och känner att [de] är en aning viktigare för tillfället” ”Idag behövde jag fokusera mer på teoretiska skolämnen”
5.2.3 Låg motivation
Vissa av eleverna i den första loggboken (Bilaga 1) uppgav att de helt enkelt inte ville eller orkade öva eller uttryckte att de inte hade någon motivation till det. I vissa fall uttryckte eleverna det explicit, men utan att förklara hur de menade, och i vissa fall tolkade jag deras svar till att betyda att det var bristande motivation.
“Var på dåligt humör och därför för omotiverad till att öva” (Elev 8, dag 8) “Nej, jag hade ingen lust” (Elev 10, dag 2)
Det finns säkerligen en koppling som går att göra kring emotionellt tillstånd och motivation till att öva – att öva kräver fokus och (ofta) ett tydligt mål, vilka kan vara svåra att framkalla vid sämre mående. I den andra loggboken (Bilaga 3) svarade 4 elever att de inte övade på grund av att de inte hade någon motivation, men gav återigen inga mer utförliga fritextsvar.
Denna typ av brist på motivation har att göra med den inre motivationen, då ingen yttre påverkan finns närvarande som kan mana eleverna till att öva, exempelvis en konsert eller framträdande. Om ett sådant mål inte finns kan det kännas som att eleverna övar för sakens skull, vilket blir ännu tydligare om eleverna själva inte har några egna mål med sitt övande – därför är det väldigt viktigt att eleverna blir medvetna om vad övandet leder till (Leon-Guerrero, 2008).
5.5 Aktiv kontra passiv övning
En intressant företeelse bland loggböckerna var att många av eleverna uppgav instrumentlektionstid, orkesterrepetitioner eller liknande som övningstid. En av eleverna hade dessutom endast sådana tillfällen som rapporterad övningstid, d.v.s. hen övade inte något själv mellan lektionerna - trots att hen uttryckte att det vore bra att göra det. Som svar på frågan om vad eleven kan tänka på till nästa gång svarade hen “Att öva mer inför repetitionen så jag är mer förberedd”. Detta tyder på att eleven i fråga var medveten om att det krävs övning utanför lektionstid för att göra meningsfulla framsteg i sitt spel, men att det för ospecificerade anledningar inte blev av.
Från Bilaga 1:
“Ja, haft konsert” (Elev 2, dag 8)
“... sånglektion, deltog i lunchkonsert, repetition inför konsert” (Elev 4, dag 3)
“Ja, hade fiollektion” (Elev 7, dag 12)
Från Bilaga 3:
”Jag spelade med en orkester” ”Vi sjöng i en kör”
”Övade med lärare och vänner”
Vad detta säger om synen på övning är att eleverna anser att det är övning så länge de utövar musik, eftersom de fyllt i att de har övat när de utfört dessa aktiviteter. Som tidigare nämnt
krävs enskild övning för fortsatt utveckling i instrumentfärdighet (Leon-Guerrero, 2008), vilket ofta inte skedde när eleverna hade instrumentlektioner eller orkesterrepetitioner.
5.6 Sammanfattning och analys
Olika elever har självfallet olika syn på övning, men i och med dessa loggböcker har några tydliga mönster ändå uppdagats. Instrumentelever övar generellt sett inte varje dag, och genomsnittet vad gäller tid är ca två och en halv timme i veckan – detta baserat på den första loggboken (Bilaga 1) då den andra loggboken (Bilaga 3) inte hade en kontinuerlig tidsaspekt.
Anledningen till att övning inte skedde varierade mellan olika elever och olika dagar, men de generella kategorierna var brist på tid, att annat skolarbete hade förtur samt brist på motivation. Som jag nämnde i avsnittet om låg motivation kan detta ha mycket att göra med en brist på inre motivation i form av egna mål och egenvärde i övningen i sig, då eleverna generellt sett övade om de hade en konsert eller framträdande som de behövde öva inför. Vid olika tillfällen var det antingen interna eller externa motivationsfaktorer som var katalysatorn till att övningen blev av, men eleverna övade generellt sett längre och tyckte ofta det var roligare när de övade på saker för sin egen skull snarare än att öva på läxor eller att öva inför ett framförande. Det kan självklart finnas många anledningar till detta, så som val av genre eller typen av speltekniker som används i en specifik läxa och att dessa kanske inte stämmer överens med elevens syn på vad som är nyttigt eller roligt. En annan möjlig förklaring är att läxorna eleverna får från lärarna inte faller inom den proximala utvecklingszonen och därmed antingen inte är en adekvat utmaning eller också för svåra (Säljö, 2012). Den proximala utvecklingszonen är där den effektivaste övningen kan ske, och det är viktigt att materialet som bearbetas under övningen ligger på rätt nivå för att elever ska uppnå ett gott flyt i övningen (Säljö, 2012). Därför väljer kanske elever att söka upp material på egen hand som är roligare eller mer stimulerande.
De flesta av de rapporterade övningspassen i den första loggboken (Bilaga 1) bestod av övning av läxor eller övning inför ett framträdande, men de var som sagt ofta kortare och eleverna uttryckte inte samma sorts glädje vid övningen som i de fallen där de övade på det de ville. I den andra loggboken (Bilaga 3) var de flesta övningspassen också relaterade till framföranden, men där kunde jag inte jämföra med andra typer av övningspass vad gäller längd och inställningen till dem.
Teorin om den proximala utvecklingszonen och hur den är applicerbar i det här fallet är således en möjlig förklaring, i kombination med låg inre motivation då det endast var en liten andel av eleverna som övade på saker för att de tyckte att det var kul eller gav dem tillfredställelse. Att materialet som eleverna övar på inte är inom den proximala utvecklingszonen kan både ha att göra med att instrumentlärarna ger eleverna läxor som inte är anpassade efter elevens nivå, men också att lärare förutsätter att en progression sker i elevens nivå, men att detta inte sker på grund av för lite övning. Läxorna kan i det fallet bli svårare och svårare utan att eleven nödvändigtvis hänger med i nivån.
Slutligen har vi fenomenet aktiv kontra passiv övning. Eleverna verkade tycka att de uppfyllt den dagliga övningskvoten när de deltagit i någon musikalisk aktivitet, även om aktiviteten i sig inte var aktiv övning. Olika sådana situationer ger förvisso möjlighet till övning – en närvarande lärare vid enskilda instrumentlektioner kan ge vägledning och tillgång till olika redskap (Säljö, 2012), men exempelvis orkesterrepetitioner ger å andra sidan väldigt lite tid för den egna övningen. Där är fokuset på det större sammanhanget och det förväntas ofta att varje enskild orkestermedlem har övat in det som behövs i förväg. Däremot finns det ett argument för att vistas i musikaliska miljöer med andra människor, då lärande kan ske på olika sätt och inte alltid nödvändigtvis genom övning per se utan, enligt det sociokulturella perspektivet, genom möten och interaktioner med andra människor (Säljö, 2012).
Mina frågeställningar (om hur och hur ofta elever övar, vilka faktorer som påverkar övning och hur motivation är en faktor för övning) har till stor del blivit besvarade i och med loggböckerna. Olika saker som kan påverka huruvida övning sker är bland annat humör, motivation och tid.
6. Diskussion
I detta kapitel kommer jag att först diskutera slutsatserna dragna i analysen i relation till den tidigare forskningen och sedan diskutera studien i sin helhet i relation till mitt syfte och mina frågeställningar. Slutligen kommer jag att diskutera förslag på vidare forskning inom ämnet.
6.1 Diskussion kring resultat
Eftersom övning är musikers sätt att utvecklas utanför lektionerna (Leon-Guerrero, 2008) ser jag det som ett definitivt problem att många elever övade så lite mellan instrumentlektionerna. Detta i synnerhet gällande eleverna som går en musiklinje på gymnasiet (Bilaga 1), då dessa elever har gjort ett aktivt val om att musik ska vara en stor del av deras skolgång. Att öva och bli bättre på sitt instrument handlar således inte enbart om att utföra en aktivitet för att den är tillfredställande i sig, utan också för att bättre klara av de nya utmaningarna som kommer under utbildningens gång. Leon-Guerreros (2008) grundpremiss om att övning måste ske för att utveckling på instrumentet ska kunna vara möjligt är något som elever också behöver bli medvetna om. När det kommer till eleverna i kulturskolan (Bilaga 3) är musiken en fritidsaktivitet och kan som sådan variera i hur mycket tid eleverna lägger på den. Även om de också måste öva för att utvecklas på sitt instrument är det inte i alla fall rimligt att förvänta sig att alla elever ska ta övningen på så stort allvar. Det kan också skilja sig beroende på om valet att gå i kulturskola är ett val som gjorts av eleven själv eller av vårdnadshavare – det är mycket möjligt att elever som inte själva valt att spela ett instrument övar mindre än de elever som gjort det valet själva.
Hallam (1995) menar också att mängden övning direkt korrelerar med att uppnå musikalisk expertis vilket i sin tur ger utrymme för självreglering i övningen. Att mängden tid som läggs på övning är viktigt är också något som elever verkar vara medvetna om – en av eleverna sade som tidigare nämnt att ”För att bli bättre måste man nog lägga ner minst 1-2 timmar [per dag]” (Bilaga 3). Hallams (1995) informanter menade förvisso att en ska undvika att öva för mycket på en och samma dag då produktiviteten och effektiviteten generellt sett sinar, men jag känner inte att det gäller eleverna i denna studie då det i många fall gick flera dagar mellan övningen och de eleverna som övade som mest övade i snitt en timme per dag – orkestermusikerna i Hallams (1995) studie pratade snarare om att övning kan bli mindre effektivt om man övar hela dagen. Vissa elever skrev att de inte övade på grund av tidsbrist (sociala obligationer, andra aktiviteter utanför skolan osv) eller att de var trötta efter en skoldag, men dessa samma elever
övade mellan 20–40 minuter när de väl gjorde det. Jag ser det som att de snarare inte prioriterade övningen, då den mängden tid känns hanterbar de flesta dagarna. Som jag även nämnde i avsnittet om låg motivation tror jag att det spelar in till stor del när det kommer till att eleverna upplevde att de inte hade tid till att öva. Det finns alltid mycket att välja på när det kommer till hur eleverna väljer att disponera sin tid, och i många fallen var övningen inte prioriterad. Övning verkar kräva många saker för att den ska ske: motivation, tid och förutsättningar. Jag skulle också vilja hävda att mål är en viktig komponent för att få elever att bli motiverade till att öva, för att undvika att eleverna bara övar inför framträdanden, vilket var det vanligaste bland båda elevgrupperna – både de på gymnasiet och de i kulturskolan.
Vad gäller motivationsaspekten hade några av eleverna uttalat låg motivation till att öva, men även i fallen där eleverna uppgav att de inte hade tid att öva är det min mening att övning hade kunnat ske ändå, om än på andra sätt. Hallams (1995) informanter uppgav att ett sätt för de att öva på ett stycke är att studera och analysera stycket, och det går att göra även om en inte har tillgång till sitt instrument eller sitter på ett tåg. När det kommer till att annat skolarbete prioriterades högre vet jag inte de konkreta anledningarna till det, och det är utanför denna studies ramar att spekulera kring det.
När eleverna å andra sidan väl övade var det som ovan nämnt både på grund av inre och yttre motivationskällor, även om de yttre motivationskällorna så som framträdanden var överlägsna i sin förmåga att få eleverna att öva. Som Hallams (1995) studie visar är så även fallet för många professionella musiker, men det som märktes av i min studie var att de elever som övade för att de behövde snarare än att de ville det i regel övade kortare stunder och mer sällan.
En högst subjektiv och personlig tolkning kring fenomenet aktiv kontra passiv övning, mer specifikt att elever rapporterade exempelvis orkesterrepetitioner som övningstid är att det har att göra med språket kring fritidsaktiviteter, vilket innefattar framförallt kulturskolan i detta sammanhang. Om en elev spelar i ett fotbollslag på fritiden säger man ofta att man går på ”fotbollsträning”. Detta kan ha spridit sig till musikaliska aktiviteter, att synen på exempelvis en elev som spelar i orkester är att hen går på ”musikträning” – med andra ord, övning. Negligering av den enskilda övningen kan leda till att eleverna når en färdighetsplatå och inte utvecklas på sitt instrument (Leon-Guerrero, 2008). Detta skulle kunna leda till frustration bland eleverna, då de upplever att de har lagt tid på att öva men inte utvecklas. Mer individuell övning hade dock krävts i många av fallen.
Något jag vill belysa igen är dock vad en av Hallams (1995) informanter hade att säga kring övning; att det är viktigt att hitta en rutin eller en metod som passar för en själv, och som lärare kan det handla om att vara inkännande och läsa av eleverna för att tillsammans hitta dessa rutiner eller metoder. Eftersom övning är grunden till utveckling av
instrumentfärdigheter (Leon-Guerrero, 2008) krävs det att detta sker. Genom att hitta sätt som passar den enskilda eleven att öva på kan det leda till att mer övning äger rum, vilket i sin tur leder till att mer självreglering sker och att högre nivåer av musikalisk expertis nås genom den ökade mängden övning.
6.2 Diskussion kring syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie var att ta reda på vad elever på estetiska programmet i gymnasieskolan och elever i kulturskolan har för uppfattningar om övning. Studien har uppfyllt sitt syfte på ett plan, men det finns ändå djupare tankar och uppfattningar som går att hämta med andra datainsamlingsmetoder – kvalitativa intervjuer hade exempelvis gett mig tillgång till elevernas tankar på ett annat sätt, och jag hade kunnat ställa följdfrågor på ett sådant sätt att jag hade kunnat precisera in mig på den data jag är intresserad av. I nuläget finns ett stort tolkningsutrymme i elevernas svar, vilken skulle kunna leda till att jag inom studien gjort felaktiga tolkningar. Däremot är det svårt att veta om de hade varit på en sådan metakognitiv nivå att de hade kunnat reflektera över sin egen övning, eftersom det inte framkom i loggböckerna.
Frågeställningarna om elevernas uppfattningar kring övning och faktorer som kan påverka övning blev på många sätt besvarade, men jag anser att det fortfarande finns mer att hämta i vidare forskning. Den huvudsakliga punkten jag tar med mig från denna studie är att prata med elever om övningsstrategier och ta vara på elevernas musikaliska expertis (Hallam, 2001) för att de själva ska uppnå en grad av självreglering i sitt övande (Prichard, 2012). Eleverna belyste i många fall att övningen inte var riktad och/eller fokuserad och det är min förhoppning att informationen jag tagit del av, dels i den tidigare forskningen men även i form av elevernas svar i loggböckerna, kan vara till nytta för både elever och lärare i framtiden och informera beslut om hur övning ska ske och hur självreglerande beteenden kan uppmanas och främja övandet.
6.3 Vidare forskning
Jag anser absolut inte att detta ämne är uttömt. Jag tror att det fortfarande finns mycket att lära sig om övning och hur lärare kan arbeta för att kommunicera övningsstrategier och dylikt till elever. Vidare forskning skulle kunna bygga på att göra mer kvalitativt inriktade studier där elever får testa olika övningsstrategier och sedan bli intervjuade om deras upplevelse av dem – detta är något jag också skulle ha velat göra i denna studie om tid fanns till det. På så sätt skulle jag kunna få en tydligare bild av vad som skulle ha funkat eller inte. Denna studie fokuserade också mycket på elevernas uppfattningar kring övning men jag hade också gärna velat undersöka hur lärare kan arbeta för att elevernas övning ska bli mer effektiv och produktiv, exempelvis genom olika övningsstrategier.
Referenser
Bjørndal, Cato R.P. (2005). Det värderande ögat: observation, utvärdering och utveckling i
undervisning och handledning. Stockholm: Liber.
Dahlgren, Lars-Owe & Johansson, Kristina (2015): Fenomenografi. I Andreas Fejes & Robert Thornberg (Red.), Handbok I kvalitativ analys (s. 162-175). Stockholm: Liber.
Fejes, Andreas & Thornberg, Robert (2015): Kvalitativ forskning och kvalitativ analys. I Andreas Fejes & Robert Thornberg (Red.), Handbok i kvalitativ analys (s. 16-43). Stockholm: Liber.
Hallam, Susan (1995). Professional Musicians’ Orientations to Practice: Implications for Teaching. British Journal of Music Education, 12(1), 3-19. doi: 10.1017/S0265051700002357
Hallam, Susan (2001). The Development of Expertise in Young Musicians: Strategy Use, Knowledge Acquisition and Individual Diversity. Music Education Research, 3(1), 7-23. doi: 10.1080/14613800020029914
Leon-Guerrero, Amanda (2008) Self-regulation strategies used by student musicians during music practice. Music Education Research, 10:1, 91-106. doi: 10.1080/14613800701871439
Prichard, Stephanie (2012). Practice Makes Perfect?: Effective Practice Instruction in Large Ensembles. Music Educators Journal, 99(2), 57–62. doi:10.1177/0027432112458458
Säljö, Robert (2012). Den lärande människan – teoretiska traditioner. I Ulf P. Lundgren, Robert Säljö & Cecilia Liberg (Red.), Lärande skola bildning – grundbok för lärare (s. 185-196). Stockholm: Natur & kultur.
BILAGOR
Bilaga 1
Övningsloggböckerna var 14 sidor långa (en sida för varje dag). Här nedan klistrar jag bara in vad som stod i första sidan då frågorna som ställdes var likadana varje dag.
Övningsloggbok - K1
Dag 1:
Har jag övat idag? Varför/varför inte?
________________________________________________________________________ Hur många minuter/timmar har jag övat?
________________________________________________________________________ Vad har jag övat på?
_________________________________________________________________________ Hur kändes det att öva på detta? Varför kändes det så?
________________________________________________________________________ Vad kan jag tänka på till nästa gång?
