Konsten att öva!

(1)

Konsten att öva!

En kvantitativ forskningsstudie om i vilken utsträckning musikstuderande får möjlighet att lära sig att öva inom ramen för sång- och instrumentalundervisningen

The art of practicing!

A quantitative research study on the extent to which music students are given the opportunity to learn to practice within the framework of vocal and instrumental teaching

Sandra Cardinal Dal

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Institutionen för konstnärliga studier

Musiklärarprogrammet, inriktning gymnasieskolan

Självständigt arbete 2 – Musiklärare, avancerad nivå, MUAL15, 15 hp Handledare: Joakim Larsson

Examinerande lärare: Stefan Jerkeby Examinator: Ragnhild Sandberg-Jurström Examinationsdatum: 2020-06-12

(2)

Sammanfattning

Syftet med föreliggande kvantitativa studie har varit att ta reda på i vilken utsträckning musikstuderande elever och studenter upplever att de kan öva strukturerat och effektivt samt om sång- och instrumentallärare, inom ramen för sin undervisning, lär sina elever detta. Avsikten var också att ta reda på om det med anknytning till detta finns samband eller variationer bland respondenterna kopplat till någon av bakgrundsfaktorerna kön, instrument, genre eller skolform. Med positivism och objektivism som vetenskaps- och kunskapsteoretiska utgångspunkter valdes enkät som forskningsmetod där två olika enkäter konstruerades, en till elever och studenter och en till lärare. Enkäterna distribuerades sedan till gymnasieskolor, folkhögskolor och musikhögskolor runt om i Sverige. Resultatet visar att lärarnas svar och eleverna och studenternas svar skiljer sig markant, där lärarna i högre utsträckning anger att de bistår sina elever med övningsmetoder och vägledning. Tidigare forskning pekar på att lärare tenderar att tro att de lär sina elever att öva i högre utsträckning än vad de faktiskt gör, vilket är något som disku- teras i förhållande till föreliggande studies resultat. Vidare visar resultatet att genre kan vara den mest avgörande faktorn för i vilken utsträckning elever och studenter får möjlighet att lära sig att öva inom ramen för sång- och instrumentalundervisningen. Elever och studenter inom den klassiska genren anger nämligen i signifikant högre utsträckning att de får vägledning i sin övning jämfört med elever och studenter inom genren jazz/pop/rock. Av resultatet framgår också att majoriteten av eleverna och studenterna önskar mer stöd och vägledning i sin övning.

Avslutningsvis förs därför en diskussion om huruvida utlärning av övning är ett moment som tydligare bör framhävas i kursplaner och styrdokument.

Nyckelord: övningsmetoder, övningsstrategier, sång- och instrumentalundervisning, enkätstu- die, kön, instrument, genre

Abstract

The purpose of the present quantitative study has been to investigate the extent to which students feel that they can practice in a manner that is structured and effective. Additionally, the purpose was to examine whether song and instrumental teachers, within their regular teaching, also teach their students how to practice. The intention was furthermore to find out whether there are any connections or variations among the respondents linked to any of the background factors: gender, instrument, genre or school form. Based on positivism and objectivism as the- ories of science and knowledge, questionnaires were chosen as research method, in which one questionnaire was designed for students and one for teachers. The questionnaires were then distributed to upper secondary schools, folk high schools and music colleges around Sweden.

The result shows that the teachers' answers and the students' answers differ markedly, where the teachers, to a greater extent, indicate that they assist their students with practice methods and guidance. Previous research indicates that teachers tend to think that they teach their stu- dents to practice to a greater extent than they actually do, which is something that is discussed in relation to the results of the present study. Furthermore, the results show that genre can be the most decisive factor for the extent to which students are given the opportunity to learn to practice within their lesson. Students in the classical genre indicate to a much greater extent that they receive guidance in their practice compared to students in the jazz/pop/rock genre.

The result also shows that the majority of the students wants more support and guidance in their practice. Therefore, a final discussion is held about the aspect of teaching students how to practice and whether this aspect maybe need to be clarified in syllabuses and steering documents.

Keywords: practice, methods, strategies, vocal and instrumental teaching, survey study, gen-

(3)

Innehållsförteckning

FÖRORD ... 5

1 INLEDNING ... 6

1.1INTRESSEOMRÅDE ... 6

1.2PROBLEMOMRÅDE ... 6

1.3ARBETETS DISPOSITION ... 7

2 OMRÅDESORIENTERING ... 8

2.1PERSPEKTIV PÅ OMRÅDET ÖVNING ... 8

2.1.1 Övning - att undervisa sig själv ... 8

2.1.2 Att lära sig att öva - Lektionen som övningsförebild ... 9

2.1.3 Vad anger skolans styrdokument om utlärning av övning? ... 9

2.2TIDIGARE FORSKNING ... 10

2.2.1 Forskning om övning och effekten av övningsstrategier ... 10

2.2.2 Forskning om förhållandet mellan lärare, lektion och elevers egen övning ... 11

2.2.3 Forskning om hur övningen skiljer sig mellan olika grupper... 12

2.3BEGREPPSDEFINITIONER ... 13

2.4PROBLEMFORMULERING, SYFTE OCH FORSKNINGSFRÅGOR ... 14

3 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 16

3.1VETENSKAPS- OCH KUNSKAPSTEORETISKA PERSPEKTIV ... 16

3.1.1 Positivism som epistemologisk utgångspunkt ... 16

3.1.2 Objektivism som ontologisk ståndpunkt ... 17

3.2DE TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTERNAS RELEVANS I RELATION TILL FÖRELIGGANDE STUDIE .. 17

4 METOD ... 19

4.1METODOLOGISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 19

4.1.1 Val av forskningsansats ... 19

4.1.2 Val av forskningsmetod... 20

4.1.3 Val av analysmetod ... 21

4.2DESIGN AV STUDIEN ... 23

4.2.1 Urval av respondenter ... 23

4.2.2 Datainsamling ... 24

4.2.3 Operationalisering av begrepp ... 25

4.2.4 Bearbetning och analys ... 26

4.2.5 Etiska överväganden ... 27

4.2.6 Reliabilitet och validitet ... 28

5 RESULTAT ... 29

5.1DESKRIPTIVA ANALYSER ... 29

5.1.1 Bakgrundsfaktorer ... 29

5.1.2 Övar elever och studenter effektivt? ... 30

5.1.3 Om utlärning av övning - hur skiljer sig svaren mellan lärare och elever/studenter? ... 31

5.1.3.2 Elever och studenter önskar mer stöd i sin övning ... 34

5.2SAMBAND ... 35

5.2.1 Kön... 35

5.2.2 Skolform ... 35

5.2.3 Instrumentgrupp ... 36

5.2.4 Genre ... 36

5.3TEMATISK ANALYS ... 37

5.4SAMMANFATTNING OCH SLUTSATSER ... 38

6 DISKUSSION ... 40

6.1RESULTATDISKUSSION ... 40

6.1.1 Effektiv övning ... 40

6.1.2 Utlärning av övning ... 40

(4)

6.1.3 Framträdande samband... 41

6.1.4 Avslutande diskussion ... 42

6.2METODDISKUSSION ... 43

6.3ARBETETS BETYDELSE ... 44

6.4FORTSATT FORSKNING ... 44

REFERENSER ... 46

BILAGOR ... 48

BILAGA 1:ELEVENKÄT ... 48

BILAGA 2:LÄRARENKÄT ... 57

BILAGA 3:FREKVENSTABELL -INSTRUMENT (ELEVER/STUDENTER) ... 66

BILAGA 4:FREKVENSTABELL -INSTRUMENT (LÄRARE) ... 67

(5)

Förord

Jag vill börja med att rikta ett stort tack till alla 262 elever, studenter och lärare runt om i landet som tagit sig tid att besvara studiens enkäter och som därigenom bidragit med värdefull information, vilken legat till grund för detta arbete. Tack också till er som deltog i pilotstudien och delade med er av era synpunkter och tankar. Jag vill också rikta ett tack till alla som på olika sätt hjälpt till att distribuera enkäten och som därigenom bidragit till att så många svar kommit in. Ett supertack vill jag också rikta till Marcus som, utöver att ha kommit med peppande och glada hejarop under hela processen, hjälpt mig med statistikprogrammet SPSS som jag använt vid analysarbetet och som dessutom funnits där som ett bollplank och som kommit med intressanta och berikande synpunkter, tankar och idéer under hela arbetets gång. Slutligen vill jag även tacka min handledare Joakim Larsson för värdefull feedback och vägledning! Tack!

/Sandra

(6)

1 Inledning

I detta inledande kapitel presenteras först det intresseområde som ligger till grund för studien.

Därefter presenteras studiens problemområde samt arbetets disposition.

1.1 Intresseområde

Låt mig få börja med att gissa att du som precis börjat läsa detta, någon gång, och förmodligen under många år av ditt liv, har gått i skolan. Kanske studerar du även nu? Och har du tänkt på, att du från den dag då du tog dina första entusiastiska steg in i skolans värld, har haft en för- väntan på dig, att inte endast lära dig en massa nya saker i skolbänken, utan också på att utvecklas och lära dig saker på egen hand, utanför klassrummet och utanför skolans väggar? Oav- sett om det är glosor som ska studeras in, mattetal som ska räknas eller grupparbeten som ska genomföras, existerar en norm vilken går ut på att läxor och uppgifter delas ut och följs upp med förhör, prov eller redovisningar i olika former. Men vad händer egentligen däremellan?

Jag menar, i vilken utsträckning förmedlar lärare egentligen hur eleverna ska lära sig stava, räkna och göra sina läxor?

Om jag ser tillbaka på min egen skolgång kan jag inte minnas att vi många gånger pratade om studieteknik, vilket är märkligt eftersom det i alla fall enligt mitt sätt att se på saken är A och O när det kommer till att lära och utvecklas. Jag upplever med andra ord att det många gånger funnits ett glapp i skolan rörande denna aspekt, och då inte endast i grundskolan utan faktiskt hela vägen till vart jag befinner mig nu idag. Som musikutövare och musikstuderande är den egna övningen av central och avgörande betydelse när det handlar om den egna utvecklingen och på samma sätt som i grundskolan får jag regelbundet nya läxor, uppgifter och utmaningar att ta mig an. Men liksom i grundskolan kan jag ibland uppleva att det saknas moment som handlar om hur jag kan öva på bästa sätt. Jag tänker dels på moment som rör hur jag kan öva på specifika element eller ett visst innehåll, men också (och kanske främst!) moment som utgår från ett helhetstänk och med andra ord omfattar hur jag exempelvis kan lägga upp hela övnings- pass eller hur jag kan strukturera upp min övning med ett längre tidsperspektiv så att övningen blir så kvalitativ och effektiv som möjligt.

1.2 Problemområde

Intresset för området grundar sig följaktligen på att jag själv haft en ganska dålig struktur när jag övat under åren. Jag har sällan haft en specifik plan när jag gått in i övningsrummet och jag har heller aldrig haft en långsiktig plan med stora mål och delmål och med tidsplaner som anger när jag ska öva på vad och så vidare. Jag har förvisso blivit bättre och bättre på att öva under åren då jag testat mig fram och därigenom hittat sätt som funkat bättre eller sämre än andra. Jag kan dock inte undgå att fundera över om det här med förmedling och utlärning av övningsstra- tegier och övningsmetoder är något som tenderar att falla mellan stolarna? Om det är ett element som kanske ibland glöms bort och som helt enkelt får för lite utrymme i skola och under- visningssammanhang? För när ska vi annars lära oss att lära om inte i skolan? Och när ska vi annars lära oss att öva? Och hur långt sträcker sig egentligen skolans ansvar? Ingår det i läro- planer och kursplaner att övningsmetoder ska behandlas som en del av undervisningen eller är det något elever förväntas utveckla på egen hand? Och hur ser det egentligen ut på sång- och instrumentallektioner runt om i Sverige? Får elever och studenter vägledning i hur de kan öva på ett strukturerat och effektivt sätt? Eller är det fler som delar min uppfattning och med andra ord menar att utlärning av övningsstrategier och övningsmetoder generellt sett är något vi gärna ser mer av? Ämnesområdet jag intresserat mig för handlar följaktligen om utlärning av strate- gier och metoder för egen övning där problemområdet tar avstamp i en subjektiv uppfattning

(7)

instrumentalundervisning. Vidare menar jag att studier inom detta område kan vara av stor vikt eftersom det egna övandet utgör en central och avgörande aspekt i en musikutövares kontinu- erliga arbetsprocess. Huruvida läraren lär sina elever att öva eller inte kan därför tänkas få betydande konsekvenser för elevens utveckling.

1.3 Arbetets disposition

Arbetet är uppdelat i sex olika kapitel där det första avser beskriva mitt valda intresse, studiens problemområde samt arbetets disposition. I kapitel två ges en områdesorientering, vilken lyfter fram olika perspektiv på området övning. Här presenteras också tidigare forskning på området samt studiens problemformulering, syfte och forskningsfrågor. I kapitel tre redogörs för studi- ens teoretiska utgångspunkter och med andra ord vilka vetenskaps- och kunskapsteoretiska per- spektiv studien vilar på. I fjärde kapitlet beskrivs och motiveras den metod och den design som valts för studien och i kapitel fem presenteras studiens resultat utifrån den data som samlats in.

Därefter diskuteras resultatet i förhållande till tidigare presenterad litteratur och forskning i det sjätte och avslutande kapitlet. Här förs också en diskussion kring studiens valda metod, arbetets betydelse samt behovet av framtida forsknings- och utvecklingsarbeten.

(8)

2 Områdesorientering

I följande kapitel ges inledningsvis en områdesorientering utifrån vald relevant litteratur, vilken syftar till att ge en inblick i, och förståelse för vad övning är och vad det står för i relation till en musikutövares praktik. Här kommer också kursplaner och styrdokument att granskas med syfte att undersöka skolans roll och ansvar beträffande utlärning av strategier och metoder för övning. I 2.2 ges en presentation av tidigare forskning på området och i 2.3 en begreppsdefinit- ion av några för studien centrala och viktiga begrepp. Avslutningsvis presenteras studiens problemformulering, syfte och forskningsfrågor.

2.1 Perspektiv på området övning

I detta avsnitt ges en områdesorientering på området övning. Detta presenteras under rubrikerna 2.1.1 Övning - att undervisa sig själv, 2.1.2 Lektionen som övningsförebild och 2.1.3 Vad anger skolans styrdokument om utlärning av övning?

2.1.1 Övning - att undervisa sig själv

Schenck (2000) beskriver färdigheter i spel och sång som något oerhört komplicerat. Därför, anför han, kräver dessa färdigheter många timmar och år av övning. Vidare förklarar han att övning är bland det viktigaste vi musikutövare har. Men vad är egentligen övning? Och vad innebär det att öva?

Vad både Schenck (2000) och Jørgensen (2004) med fler kommer fram till är att övning är en aktivitet som handlar om att kunna undervisa sig själv. Jørgensen beskriver att eleven i sin egen övning måste kunna agera som lärarens suppleant och att den med andra ord måste kunna till- dela sig själv bestämda uppgifter och på egen hand övervaka det egna arbetet. Pedagogen Ivan Galamian (refererad till i Kim, 2008) uppgav en gång att:

[The teacher] has to impress on his students that practice has to be a continuation of the lesson, that it is nothing but a process of self-instruction in which, in the ab- sence of the teacher, the student has to act as the teacher’s deputy, assigning him- self definite tasks and supervising his work (s. 34).

Utöver att kunna undervisa sig själv menar Jørgensen (2004) att det bland musikutövande också finns en strävan efter att uppnå en så effektiv övning som möjligt, vilket enligt författaren hand- lar om att uppnå den önskade slutprodukten på så kort tid som möjligt. Vidare identifierar Jør- gensen tre självlärandefaser som han menar att effektiv övning bör innehålla, där den första handlar om planering och förberedning av övning, den andra av själva utförandet och den tredje av observation och utvärdering av övningen. Jørgensen redogör också för att dessa tre inlär- ningsfaser kan ses som aktuella vid såväl enstaka övningspass som över en längre period.

Schenck (2000) anför också att övning är något som alltför ofta mäts i kvantitet istället för kvalitet. Han menar följaktligen att det skulle vara bättre att skryta över att ha övat bra än att skryta över att ha övat i ett visst antal timmar. Kvaliteten beskrivs med andra ord vara av stor vikt och Schenck menar att det är just i en kombination av kvalitet och glädje som övningen fungerar som bäst. Och frågan är om inte glädjen kommer per automatik om kvaliteten på öv- ningen är bra? Schenck (2000) skriver; “Ju roligare det är desto bättre går det. Ju bättre det går desto roligare är det” (s. 167), och något jag som musikstuderande reflekterat över är den olust både jag själv och även andra studiekamrater ibland kan känna inför att öva. En möjlig anledning till detta kan, med utgångspunkt i ovanstående citat, tänkas bero på en bristfällig struktur

(9)

effektiv och kvalitativ övning, vilket i sin tur leder till mindre tillfredställande resultat, vilket i sin tur kan tänkas leda till minskad lust, glädje och motivation. Vidare skriver Schenck att öv- ning utan lust riskerar att bli en plåga, vilket därmed också styrker vikten av att kunna öva med god kvalitet.

Avslutningsvis skriver Schenck (2000) att övning innebär både privilegier och ansvar, där pri- vilegiet beskrivs handla om att vi musikutövare, under många timmar av vårt liv, får ägna oss åt att ‘umgås med toner’ och att få uttrycka oss genom musiken. Men det innefattar som sagt också ett ansvar, vilket beskrivs ligga i omsorgen av kvaliteten. Enligt Schenck ska det för eleverna alltid finnas en god kvalitet i övningen, och det i kombination med lust och självmo- tivation.

I detta avsnitt har det sålunda blivit tydligt att det för en musikverksam elev eller student är av stor vikt att kunna undervisa sig själv samt att det då är av avgörande betydelse att det finns en god kvalitet i övningen. De tre självlärandefaserna som presenterades kan ses illustrera vikten av struktur i övningen och att en strukturerad övning därmed kan förstås utgöra ledord för en effektiv och kvalitativ övning. För att kunna undervisa sig själv krävs emellertid kunskap och färdigheter i att kunna göra just detta och den återstående frågan är när, var och hur vi ska lära oss det?

2.1.2 Att lära sig att öva - Lektionen som övningsförebild

En viktig uppgift som pedagog är enligt Crappell (2013) att lära sina elever att öva effektivt.

Särskilt viktigt belyser han det vara när det handlar om nybörjare. Då menar han att en betydande del av lektionen bör ägnas åt att öva tillsammans. Den viktigaste fördelen med att som pedagog låta sina elever öva under lektionen är att läraren då får möjlighet att se och höra hur eleverna övar. På så sätt kan läraren säkerställa att eleverna övar korrekt. Hade eleven fått en läxinstruktion och kanske missförstått denna hade en värdefull vecka av progression kunnat gå förlorad, menar Crappell (2013). Hur eleverna övar kan samtidigt variera, menar Schenck (2000) eftersom olika elever kan tillämpa och trivas med olika övningsstrategier. Dessa strategier kan också skilja sig från hur läraren själv övar. Som sång- eller instrumentalpedagog blir det därför enligt Schenck också viktigt att kunna definiera ordet övning på flera olika sätt. Vi- dare anför han att lektionerna och själva aktiviteterna under lektionerna bör utformas på det sätt vi gärna ser att eleverna själva övar. Som pedagog blir det därför viktigt att tänka på hur lektionen utformas och på vilket sätt musicerandet sker. Enligt Schenck (2000) bör större vikt läg- gas vid detta än vid kloka råd och övningsinstruktioner, eftersom lektionstillfället enligt förfat- taren blir “den naturliga och oundvikliga förebilden för elevernas sätt att träna (spela) hemma”

(s. 206).

2.1.3 Vad anger skolans styrdokument om utlärning av övning?

När jag tittar på skolverkets kursplan för Instrument eller sång 1 och Instrument eller sång 2 på gymnasiets estetiska program framgår av det centrala innehållet att den förstnämnda kursen ska behandla ”musikaliska instuderingsmetoder och övningsmetoder” (skolverket). I kurs 2 å andra sidan står det endast ”musikalisk instudering” som enskild punkt och ingenting om metoder för instudering och övning. En möjlig tolkning av detta kan vara att eleven, utifrån ovan- nämnda kursplaners innehåll, förväntas lära sig de metoder och de strategier den behöver för egen övning och instudering under kurs 1, för att därefter under kurs 2, förväntas ha detta klart för sig och då vara redo att öva strukturerat och effektivt på egen hand. Flyttar vi fokus till högskolan och tittar på lärandemål och innehåll för exempelvis kursen Musik med didaktisk inriktning 1, huvudinstrument - ämne 1, delkurs; instrument, står det heller ingenting om att

(10)

undervisningen ska behandla metoder för instudering och egen övning. Däremot att studenten ska öva och studera in material mellan lektionerna. I nästkommande kurs; Musik med didaktisk inriktning 2, framgår det av lärandemålen att studenten ska kunna ”beskriva och tillämpa rele- vanta metoder i det egna övandet”, men bland kursens innehåll står fortfarande endast ”egen övning och instudering mellan lektionerna” och ingenting om att metoder för övning och instudering ska behandlas i kursen. Utifrån dessa översiktliga granskningar verkar utlärning av öv- ningsmetoder med andra ord kanske inte vara något vi kan räkna med att skolan tillhandahåller i vidare omfattning, vilket gör det än mer intressant att ta reda på i vilken utsträckning elever och studenter faktiskt får möjlighet att lära sig detta.

2.2 Tidigare forskning

Detta avsnitt har för avsikt att belysa tidigare forskning på området. Utöver att ge en bredare förståelse för, samt kunskap om ämnet är syftet att jämföra presenterade resultat med förelig- gande studies resultat i en avslutande diskussion.

2.2.1 Forskning om övning och effekten av övningsstrategier

I en kvalitativ, semi-strukturerad intervjustudie, intervjuar forskarna StGeorge, Holbrook och Cantwell (2012) barn och vuxna som någon gång lärt sig att spela ett instrument, om deras tankar och övertygelser kring musik och inlärning. Resultatet visar enligt forskarna på en vari- ation bland deltagarna beträffande deras tankar om inlärning och om musik som kunskap. Bland dessa varierande tankar kunde emellertid två huvuddrag identifieras, där det ena handlade om enkla inlärningsuppfattningar och det andra om komplexa inlärningsuppfattningar. Bland de komplexa inlärningsuppfattningarna kunde i sin tur tre övertygelser identifieras, där den ena, och den mest intressanta i det här fallet, benämndes Learn how to learn. Under denna rubrik beskrevs hur en vuxen deltagare uppgav att hennes förmåga att lära sig hämmades av att hon inte förstod de olika “byggstenarna” för inlärning. Vidare angav några högskolestudenter att de nu lärt sig förstå behovet av att planera sin övning och då också att anpassa sina övningsstrate- gier utifrån den repertoar de för tillfället arbetar med så att övningarna möter de tekniska utma- ningarna det aktuella musikstycket består av. Studien visar alltså i någon mening på vikten av och betydelsen av att lära elever strategier och metoder för egen övning.

Att övningsförmågan har en avgörande roll blir också tydligt i Duke, Simmons och Davis Cash (2009) observationsstudie “It’s not how much; it’s how”, där 17 pianister på avancerad nivå observerades under tiden de skulle lära sig en viss passage i ett stycke. Instruktionen var att de skulle öva tills de var övertygade om att de kunde spela stycket korrekt i föreskrivet tempo på ett uppspel nästkommande dag. Resultatet visade, som titeln avslöjar, att tid eller antal försök inte var relaterade till kvaliteten på uppspelen. Istället var det deltagarnas övningsstrategier som hade en avgörande roll. Vad som främst skilde de bästa från övriga var enligt forskarna hur felspelningar hanterades. Det handlade med andra ord inte om att de som presterade bättre kunde öva snabbare eller under en kortare tid än de andra, utan om att de övade på ett annat sätt, vilket kan tänkas innebära att de hade en för ändamålet bättre lämpad övningsstrategi.

Vidare undersöks just effekten av övningsstrategier i en experimentstudie av I M. Cremaschis (2012). Studien bygger på ett kvasiexperiment, vilket betyder att deltagarna utgjordes av en experimentgrupp och en kontrollgrupp. Det huvudsakliga målet med studien var att undersöka effekten av att veckovis fylla i en övnings- och självutvärderingschecklista samt att undersöka effekten av självrapportering om användandet av övningsstrategier, metakognitiv självregle- ring, resurshantering, själveffektivitet och prestation bland musikstuderande icke-pianister i brukspianoundervisning på universitetsnivå. I resultatet framgick att studenter utan tidigare

(11)

vägledning i hur de kan öva än för mer erfarna, vilket i så fall går helt i linje med det Crappell (2013) anför om att lärare till nybörjarelever bör lägga en betydande del av lektionerna på att öva tillsammans (se 2.1.2). Att de mer erfarna inte rapporterade lika stor användning av strategierna skulle vidare kunna tänkas bero på att de redan hade fungerande övningsstrategier sedan tidigare.

2.2.2 Forskning om förhållandet mellan lärare, lektion och elevers egen övning

Som nämnt ovan anför Crappell (2013) att en viktig del som pedagog är att lära sina elever att öva effektivt, och frågan är på vilka sätt detta görs ute i verkligheten? Det var något Baughman (2017) ville ta reda på i studien “An Examination of Methods Used to Teach Practice Strategies in the College Voice Studio”. Genom enkätundersökningen som låg till grund för studien avsåg hon nämligen att undersöka hur sångpedagoger hanterar övningsstrategier inom undervisningen på högskolenivå. Målet var bland annat att förstå lärarens roll i förhållande till studenternas egen övning, vilket med andra ord handlade om att hon ville förstå hur läraren och lektionerna påverkade strukturen i studenternas övning. Syftet var också att ta reda på vilka strategier som främst används för att undervisa i strukturerad övning. Resultatet visade att de mest använda strategierna för att undervisa i detta gick ut på att diskutera strategier för övning med studen- terna och att ge studenterna specifika övningsstrategier vid instuderingen av ett visst stycke.

Samtidigt framgick av resultatet att mer än 90% av lärarna aldrig “övervakade” sina elevers övning utanför klassrummet, vilket kan tänkas väcka frågor om i vilken utsträckning eleverna faktiskt övade utifrån de strategier lärarna undervisade om?

I en enkätstudie utförd av Barry och McArthur (1994) lyfter författarna fram problematiken kring att unga och oerfarna musiker förmodligen inte är kapabla att planera och designa sin övning på det sätt att den blir lika effektiv som om en mer erfaren lärare hade planerat den. Mot denna bakgrund undersöks i studien i vilken utsträckning instrumentallärare undervisar sina elever i vissa övningsstrategier, vilket kan ses tangera det jag i föreliggande studie avser under- söka. Det kan därför vara intressant att jämföra studiens resultat med föreliggande studies.

Barry och McArthur’s enkät bestod bland annat av 26 olika påståenden, vilka på olika sätt hade en koppling till utlärning av övningsstrategier. Undersökningen skickades ut till 98 lärare i USA där alla var medlemmar av MTNA (Music Teachers National Association), och där resultatet visade att de flesta lärarna alltid eller nästan alltid diskuterar vikten av att öva med sina elever.

Ett av påståendena löd “I include specific instruction in “how to practice” as part of my stu- dent’s regular music lesson” (s. 48) och på detta påstående svarade 59,6 % alltid och 29,8%

nästan alltid. 0 % svarade sällan eller aldrig. Men frågan är om lärarna är så tydliga med denna typ av utlärning som de utger sig för att vara? Enligt Barry och McArthur verkar det nämligen finnas bevis på att många lärare tror att de lär sina elever att öva strukturerat men att de i själva verket, när de ifrågasätts om detaljer, ger motstridiga svar. Att individuella uppfattningar inte överensstämmer med hur det verkligen ser ut är också något Koopman, Smit, de Vugt, Deneer och Ouden’s (2007) upptäcker i en omfattande fallstudie om förhållandet mellan instrumentell enskild undervisning och individuell övning. I denna omspännande studie har forskarna valt att utforma en speciell forskningsdesign där inte endast en metod valts för att samla in data utan fem olika. Med syftet att få en så omfattande bild och inblick som möjligt kring vilken praxis som råder för instrumentell en-till-en undervisning samlades data in genom (1.) videoinspelningar av lektioner, (2.) videoinspelningar av individuell övning, (3.) loggböcker förda av eleverna, (4.) frågeformulär ifyllda av eleverna samt (5.) intervjuer med lärarna. På det sättet

(12)

lyckades forskarna få inblick i frågor rörande allt från innehåll, mål och strategier till struktur, instruktioner om läxor och feedback på läxor. Och beträffande läxor framgick av resultatet att lärarna generellt sett lade lite uppmärksamhet på vad eleverna förväntades göra till nästa lektion samt att de instruktioner som gavs var mycket ospecifika och exempelvis kunde utgöras av kommentarer som “continue this way next week” (s. 384). Vad eleven rent konkret skulle göra, mot vilket område eleven skulle rikta särskild uppmärksamhet eller hur övningen skulle struk- tureras specificerades med andra ord inte. Specifika mål lämnades således till eleverna att på egen hand antyda.

Att lärare inte alltid ger instruktioner om hur övandet ska gå till visar sig också i Jonsson och Hanssons (2012) kvalitativ fallstudie där de undersökte pianopedagogers förmedling av öv- ningsinstruktioner. Studien genomfördes på kulturskolan med elever i åldrarna 12–14 år och vad resultatet visar är att majoriteten av övningsinstruktionerna som lärarna gav handlade om vad eleverna skulle öva på medan väldigt få handlade om hur. Resultatet visar också att lärare ibland tar för givet att eleverna förstår sambandet mellan lektionsmoment och hur de ska öva hemma, vilket medför att läraren inte alltid formulerar en specifik övningsinstruktion kring de momentet som genomförts under lektionen. En del elever förstår därmed inte att vissa lektionsmoment också är avsedda att vara instruktioner för hur de ska öva själva. Vidare visar resultatet att det går att se ett samband mellan hur lärarna undervisar och hur eleverna övar själva. De elever som inte förstått mer än vad de ska öva på beskriver att övningen består av genomspel- ningar (läxan repeteras från början till slut) medan de elever som också förstått hur de ska öva övar på ett mer analytiskt sätt. Även Koopman et al. (2007) kunde uppfatta tydliga samband mellan de instruktioner eleverna fick på lektionerna och de sätt på vilket eleverna sedan övade när de var själva. Generellt sett speglade elevernas övning de instruktioner de fått under lektionen. Forskarna upptäckte dock att elevernas fokus och koncentration minskade under veckan då de första övningspassen i veckan i större utsträckning återspeglade den strategi som presenterats under lektionen medan eleverna under övningspassen i slutet av veckan föll tillbaka till mindre fokuserade arbetssätt.

2.2.3 Forskning om hur övningen skiljer sig mellan olika grupper I den forskningsöversikt som gjorts visade det sig svårt att finna studier om övning vilka också undersöker eventuella samband eller variationer mellan olika grupper som exempelvis instrument eller genre. I Burwells och Shiptons (2011) kvantitativa enkätstudie undersöks emellertid musikstudenters övningsmetoder samt variationen bland metoderna utifrån variablerna: års- kurs, ålder, instrumentgrupp och examinationsresultat. Eftersom instrumentgrupp är en varia- bel även föreliggande studie avser använda vid sambandsanalysen kan Burwells och Shiptons studie bli intressant att studera. Resultaten visade att stränginstrumentalister i störst utsträckning instämde vid påståenden som “My teacher equips me to solve technical problems in my private practice” (s. 8), “I leave my lessons with clear targets for the next lesson” (s. 8) eller “I leave my lesson confident that I can apply practice strategies” (s. 8). Det var följaktligen stränginstrumentalisternas svar som starkast synliggjorde förhållandet mellan läraren, lektionerna och studenternas egen övning. I en enkätundersökning utförd av Hallam et al (2017) un- dersöks också om det finns könsskillnader kopplat till instrumental övning. Syftet var att ta reda på om det fanns skillnader mellan könen beträffande mängden övning, de övningsstrategier som tillämpas samt beträffande motivationen till att öva. Populationen bestod av 2027 flickor och 1225 pojkar i åldrarna 6–19 år, vilka representerade olika genrer och olika kompetensni- våer. Resultatet visade inga statistiskt signifikanta könsskillnader beträffande övningstid eller

(13)

flickorna visade sig vara mer systematiska. Vidare framträdde en statistiskt signifikant skillnad beträffande koncentrationsnivån, vilken visade sig vara högre bland pojkar än hos flickor. Be- träffande skillnader mellan genrer undersöks detta i Sandgrens (2019) enkätundersökning, vil- ken fokuserar de musicerandes övningsvanor. Syftet med studien var att undersöka om det finns skillnader dels mellan genrerna klassisk musik, folkmusik och jazz men även om det finns skillnader mellan instrumentalister och vokalister gällande hur de övar. De områden som foku- seras och jämförs är bland andra mängden tid som läggs på övning samt hur många timmar i veckan studenterna övar själva jämfört med i ensemble. Resultatet visar att klassiska musiker övar själva i betydligt fler timmar i veckan än jazz- och folkmusiker, vilka istället övar fler timmar i veckan i ensembleform. Här fanns också en statistiskt signifikant skillnad mellan instrumentalister och vokalister där instrumentalister visade sig öva mer i ensemble jämfört med vokalister. Resultatet visar emellertid också att instrumentalister dessutom övar själva fler timmar i veckan än vokalister samt att den totala övningstiden per vecka är signifikant högre bland instrumentalister jämfört med vokalister. Slutligen framgår av studien att vokalister är signifikant äldre när de börjar ta formella lektioner på sitt instrument jämfört med instrumentalister. I diskussionen för författaren ett resonemang om denna skillnad och att den kan bero på traditionen att vokalister ofta engagerar sig i körsång under barndomen och först i tonåren börjar ta egna lektioner. Sammanfattningsvis påfanns fler signifikanta skillnader mellan instrumentalister och vokalister (samtliga av variablerna) och färre mellan de olika genrerna.

2.3 Begreppsdefinitioner

I detta avsnitt anges några definitioner av centrala begrepp, vilka kommer att bli viktiga att förhålla sig till i studien.

Effektiv övning

Begreppet effektiv kommer enligt nationalencyklopedin från latinets effectiʹvus ’verksam’ och betyder “som ger (gott) resultat”. Vidare anges i samma uppslagsverk definitionen: “som snabbt eller ofta når avsett resultat om person, anordning, metod m.m”. I artikeln förklaras också begreppet syfta till någon eller något som “i praktiken utgör resultat av viss verksamhet”. Vad som blir tydligt är följaktligen att begreppet handlar om att lyckas uppnå ett visst resultat och då också ett gott sådant. Effektiv övning kan därmed förstås handla om en övning vilken leder till goda resultat. Hallam (refererad till i Jørgensen, 2004) beskriver effektiv övning som “that which achieves the desired end product, in as short time as possible, without interfering with long term goals” (s. 85), vilket klargör att det också finns med en tidsaspekt i begreppet. Mot- satsordet Ineffektiv står enligt nationalencyklopedin för någon eller något som “når alltför dåliga resultat i förhållande till resurser och möjligheter”, vilket i kontexten övning skulle kunna tolkas innebära att den musicerande inte tar tillvara på den övningstid som står till förfogande på bästa sätt eller att hen inte använder sig av eller förhåller sig till de övningsstrategier eller övnings- metoder vilka skulle kunna ha bidragit till ett bättre resultat.

Övningsstruktur

Begreppet Struktur står enligt Nationalencyklopedins uppslagsverk för en “sammanhängande inre uppbyggnad hos delarna i en helhet”. Synonymt med sammanhängande anges ordet logiskt, vilket innebär att det ska finnas en logik i delarna (momenten i övningen). Att delarna ska vara sammanhängande och logiska kan då tänkas kräva en kunskap kring varför de olika momenten utförs, samtidigt som det också kan tänkas kräva en planering eller en plan av något slag för att uppbyggnaden av övningsmomenten (delarna) ska vara just sammanhängande. En övnings- struktur (eller strukturerad övning) kan med andra ord definieras syfta till en övning som vilar på medvetenhet och medvetna val och som utesluter inkonsekvens och lösryckta val. Om vi återkopplar till Jørgensen (2004) och de tre självlärandefaser han anger att effektiv övning bör

(14)

innehålla, skulle också delarna inom begreppsdefinitionen struktur, kunna ses utgöras av just planering, genomförande och utvärdering, där effektiv övning i det fallet utgör helheten.

Övningsstrategier

Angående begreppet anför Jørgensen (2004) att:

Practice strategies can be defined as thoughts and behaviors that musicians engage in during practice that are intended to influence their motivational or affective state, or the way in which they select, organize, integrate, and rehearse new knowledge and skills (s. 85)

Övningsstrategier beskrivs med andra ord omfatta tankar och beteenden, där exempel på “tan- kestrategier” kan vara när musikern planerar sin övningssession och där “beteendestrategier”

kan vara när musikern exempelvis gradvis ökar tempot (Jørgensen, 2004). Vidare anför Jørgen- sen att övningsstrategier, i sig själva, varken är funktionella eller dysfunktionella och anger exempelvis att strategin att öva på ett stycke genom att spela det från början till slut, om och om igen utan avbrott, kanske funkar för vissa samtidigt som det är mindre effektivt för andra.

Dock, menar han, finns det gemensamma strategier som musiker kan använda för att prestera bättre eller för att nå samma resultat snabbare.

Övningsmetod

En metod är “ett sätt att arbeta för att nå ett visst mål” (Nationalencyklopedin). Sättet att arbeta innebär i sin tur att man “arbetar efter en tydlig plan och följer vissa regler för arbetet” (Nat- ionalencyklopedin). En metod kan enligt samma källa ses som ett verktyg eller en teknik, där metoden tankekarta ges som exempel för att nå målet att komma ihåg. En övningsmetod skulle med andra ord kunna exemplifieras innebära att en sångtext skrivs ned på ett papper och att olika illustrerande bilder ritas vid varje vers/refräng, med målet att komma ihåg texten lättare.

Utlärning av strategier och metoder för egen övning

Att lära någon något syftar enligt nationalencyklopedin till en typ av förmedling av kunskap. I begreppsformuleringen utlärning av strategier och metoder för egen övning åsyftas att läraren förmedlar kunskaper till eleven eller studenten om de övningsstrategier och övningsmetoder som definierats och beskrivits ovan.

2.4 Problemformulering, syfte och forskningsfrågor

Crappell (2013) lyfter fram vikten av att lära sina elever att öva effektivt och belyser betydelsen av att låta eleverna öva under lektionstillfället för att säkerställa att de övar korrekt. Samtidigt framgår av Baughman’s enkätundersökning att mer än 90% av de responderande lärarna aldrig

“övervakar” sina elevers övning. Utifrån de kursplaner som granskats tycks utlärning av övning inte heller vara något lärare förväntas ägna sig åt i vidare utsträckning. Vidare framgår i forsk- ningsöversikten att lärare tenderar att tro att de lär sina elever att öva men att de i själva verket inte alltid är så tydliga som de beskriver sig vara. Min uppfattning är följaktligen att det finns ett glapp beträffande frågan om hur, var och när elever ska få möjlighet att lära sig att öva effektivt, vilket enligt mitt sätt att se på det blir ett viktigt problem att belysa, eftersom kvaliteten på övningen har en avgörande betydelse för den musikstuderandes egen utveckling.

Syftet är därför att ta reda på om musikstuderande elever och studenter upplever att de kan öva strukturerat och effektivt samt om sång- och instrumentallärare, inom ramen för sin undervisning, lär sina elever detta. Avsikten är också att ta reda på om det kan finnas eventuella samband

(15)

Följande forskningsfrågor ligger till grund för studien:

1. I vilken utsträckning övar elever och studenter strukturerat och effektivt?

2. I vilken utsträckning utgör utlärning av strategier och metoder för egen övning en del av sång- och instrumentalundervisningen på gymnasiets estetiska program, på folk- högskolor och på musikhögskoleprogram i Sverige?

3. Vilka eventuella svarsskillnader finns mellan elever/studenter och lärare med avseende på i vilken utsträckning man bedömer att utlärning av övning förekommer inom sång- och instrumentalundervisningen?

4. Vilka eventuella samband eller statistiskt signifikanta skillnader kan, utifrån de teman som forskningsfråga 1 och 2 belyser, ses mellan respondenterna med avseende på bak- grundsfaktorerna kön, skolform, instrument och genre?

(16)

3 Teoretiska utgångspunkter

I detta kapitel presenteras studiens teoretiska utgångspunkter. Vad som kommer att redogöras för är alltså vilken kunskapssyn och vilken syn på världen föreliggande studie vilar på. Detta kommer sålunda att presenteras i 3.1 Vetenskaps- och kunskapsteoretiska perspektiv. I 3.2 är avsikten att tydliggöra dessa utgångspunkters relevans i förhållande till föreliggande studies problemområde, syfte och forskningsfrågor.

3.1 Vetenskaps- och kunskapsteoretiska perspektiv

Vetenskaps- och kunskapsteoretiska perspektiv, eller; epistemologiska och ontologiska värde- ringar, är enligt Bryman (2018) starkt sammankopplade, eller kan till och med ses som oupp- lösligt förenade, med olika forskningsmetoder. Det innebär att det inom kvantitativ och kvalitativ forskning finns vissa grundläggande skillnader beträffande forskarens vetenskaps- och kunskapsteoretiska utgångspunkter, där skillnaderna beskrivs ligga i synen på verkligheten samt synen på kunskap. I föreliggande studie utgörs den epistemologiska utgångspunkten av positivism och den ontologiska ståndpunkten av objektivism, vilka nedan kommer att redogöras för i 3.1.1 Positivism som epistemologisk utgångspunkt och 3.1.2 Objektivism som ontologisk ståndpunkt.

3.1.1 Positivism som epistemologisk utgångspunkt

Epistemologiska, eller kunskapsteoretiska frågeställningar, handlar enligt Bryman (2018) om

“vad som är eller vad som ska betraktas som kunskap inom ett ämnesområde” (s. 51). Det finns följaktligen olika bilder av vad kunskap är och enligt Bryman är en viktig fråga i det här sam- manhanget hur studiet av den sociala verkligheten går till, och med andra ord, på vilket sätt den sociala verkligheten kan studeras. En uppfattning här är att människor och institutioner, som samhällsvetenskapliga studieobjekt, skiljer sig från naturvetenskapens objekt och att studiet av sociala verkligheter därför kräver en annan typ av forskning än inom naturvetenskapen. Den andra inriktningen däremot, är enligt Bryman av uppfattningen att det är viktigt att följa natur- vetenskapens synsätt och att studiet av den sociala verkligheten kan och till och med bör stu- deras utifrån samma principer och metoder som inom naturvetenskapen. Vidare förklarar Bry- man att det är den senare av dessa två ståndpunkter som hör ihop med den uppfattning som kallas positivism. Positivism är med andra ord en kunskapsteoretisk uppfattning, vilken utöver förespråkandet av naturvetenskapliga metoder vid studiet av sociala verkligheter, också inbe- griper en del andra principer. Bland annat menar Bryman (2018) att flera forskare och författare är överens om att teorins syfte är att “generera hypoteser som kan prövas och på så sätt göra att det går att ta ställning till lagmässiga förklaringar” (s. 51). Denna princip kallas deduktivism, och mer utförligt beskrivs den innebära att forskaren, utifrån det den vet inom ett visst område, deducerar en eller flera hypoteser, vilka sedan görs till föremål för en empirisk granskning.

Gången i deduktion beskrivs följaktligen vara;

1. Teori 2. Hypoteser 3. Insamling av data 4. Resultat

5. Hypoteserna bekräftas eller förkastas 6. Revidering av teorin (Bryman, 2018, s. 47)

(17)

Bryman (2018) menar emellertid att det kan vara bättre att uppfatta den deduktiva processen som “en generell bild av kopplingen mellan teori och praxis” (s. 49), då det ofta kan förekomma avsteg från ordningen ovan. Några forskare föredrar också enligt Bryman att uppfatta samban- det mellan teori och forskning som något induktivt, vilket är ett angreppssätt som kan förklaras ha en motsatt processordning jämtemot den deduktiva. Det innebär följaktligen att teorin i det här fallet blir resultatet av forskningsansatsen, då generaliserbara slutsatser istället dras utifrån det som observerats. Ett induktivt angreppsätt brukar dock vara mer förknippat med kvalitativ forskning, till skillnad från det deduktiva, vilket Bryman förklarar oftare förknippas med kvantitativ forskning. Samtidigt anför han att åtskillnaderna mellan dessa två strategier inte alltid är så distinkta som det ibland framhålls och föreslår det lämpligare att tänka på dessa strategier mer som tendenser än som två helt olika saker. Vidare anför författaren att positivism inrymmer element av både ett deduktivt och ett induktivt synsätt, vilket tenderar vara fallet i föreliggande studie där forskningen på sätt och vis tar avstamp i en hypotes kring en möjlig brist på utlärning av övning, samtidigt som slutsatser kommer att dras utifrån vad som framkommer av resultatet.

Slutligen menar Bryman att de flesta forskare och författare är överens om att vetenskapen, utifrån en positivistisk ståndpunkt, både kan och ska vara värderingsfri, dvs objektiv, vilket leder oss in till nästa rubrik, Objektivism som ontologisk ståndpunkt.

3.1.2 Objektivism som ontologisk ståndpunkt

Det grekiska begreppet ontologi står för ‘läran om det varande’. Enligt samma källa anges också definitionen: “läran om de begrepp eller kategorier som man behöver anta för att kunna ge en sammanhängande, motsägelsefri och uttömmande beskrivning och förklaring av (någon del av) verkligheten (Nationalencyklopedin, 2020). Lite enklare beskrivet handlar ontologi enligt Bry- man som ‘synen på verkligheten’. Vidare anför Bryman (2018) att ontologiska frågeställningar, i en forskningskontext, rör frågor om

...huruvida sociala entiteter kan eller ska uppfattas som objektiva enheter som be- sitter en för de sociala aktörerna yttre verklighet eller om de ska betraktas som kon- struktioner som bygger på aktörernas uppfattningar och handlingar (s. 57)

Liksom i föregående avsnitt om positivism, menar Bryman (2018) att frågor om ontologi, på samma sätt som ovan, är starkt sammankopplade med idéer om hur samhällelig forskning ska bedrivas. Även här finns följaktligen olika uppfattningar där en av dessa idéer utgörs av den ontologiska ståndpunkten objektivism (första delen av citatet ovan). Denna ståndpunkt säger enligt Bryman att sociala företeelsers existens ligger utanför vårt intellekt och att vi därför inte kan påverka dessa. Sociala företeelser och dess betydelse är på så sätt oberoende av sociala aktörer eftersom vi möter dessa företeelser i form av yttre fakta eller i form av en yttre verklig- het som vi inte kan styra.

3.2 De teoretiska utgångspunkternas relevans i relation till föreliggande studie

I föreliggande studie är avsikten att ta reda på i vilken utsträckning och på vilka sätt musikstuderande får möjlighet att lära sig att öva inom sång- och instrumentalundervisningen. Detta kommer att göras genom enkätundersökningar, vilket innebär att samtliga respondenter kommer att mötas av samma frågor, ställda på samma sätt. Som social aktör har jag därmed ingen möjlighet att påverka respondenterna när de väl mottagit och svarar på de formulerade frågorna.

Vidare kan den data som samlas in ses som en ‘yttre fakta’, vilken också den är omöjlig för mig

(18)

att som forskare påverka. Utifrån vad som i föregående avsnitt presenterats och redogjorts för kan därmed tänkas obestridligt att det är just objektivism som ontologisk ståndpunkt det rör sig om i föreliggande studie. Samtidigt är det ju jag som forskare som formulerat och valt ut vilka frågor respondenterna ska svara på, vilket kan tänkas strida mot det objektivismen står för.

Dock menar Djurfeldt, Larsson och Stjärnhagen (2010) att det som avgör huruvida studien vilar på objektivism och positivism snarare handlar om hur insamlingen, behandlingen och analysen av datamaterialet gjorts. Wallén (1996) beskriver också att ett av huvuddragen inom positivismen är att ersätta uppskattningar och bedömningar med mätningar. På så sätt menar han att kunskapen blir empiriskt prövbar. För att kunna besvara föreliggande studies forsk- ningsfrågor kommer enkäter, som ovan nämnt, att användas som metod. Att samla in data genom enkäter kan följaktligen ses som en typ av mätning, vilket med andra ord kan tänkas stärka positivismens relevans som epistemologisk utgångspunkt. Mot vad som ovan anförts, och mot bakgrund av vad Bryman (2018) anför om forskningsmetodens starka sammankoppling med vetenskapliga och kunskapsteoretiska perspektiv, anser jag det både relevant och förenligt att anföra att föreliggande studie vilar på positivism och objektivism.

(19)

4 Metod

I detta kapitel presenteras studiens metodologiska utgångspunkter och vilka forskningsmetoder som därigenom valts. Här redogörs också för studiens design med avseende på urval av respondenter, studiens genomförande samt dess reliabilitet och validitet.

4.1 Metodologiska utgångspunkter

Forskning inom beteende- och samhällsvetenskap kan enligt Trost & Hultåker (2016) ses som en process bestående av tre steg. Det första steget i processen utgörs enligt författarna av datainsamling, det andra av bearbetning och analys och det tredje av tolkning av analysen. Vilka tillvägagångssätt och vilka metoder forskaren använder för dessa tre steg kan dock se väldigt olika ut, vilket Trost och Hultåker (2016) menar har med studiens syfta att göra, då de anför att det är just syftet som ska styra vilka val forskaren gör. I detta avsnitt kommer följaktligen re- dogöras för vilka val som gjorts i föreliggande studie beträffande forskningsansats, forsknings- metod och analysmetod, där avsikten också är att redogöra för varför dessa val gjorts i förhål- lande till studiens syfte, frågeställningar samt epistemologiska och ontologiska utgångspunkter.

4.1.1 Val av forskningsansats

Inom samhällsvetenskaplig forskning menar Bryman (2018) att man vanligtvis skiljer mellan kvantitativ och kvalitativ forskning. Dessa ansatser beskrivs som generella inriktningar och ett sätt att skilja mellan olika tillvägagångssätt och metoder inom forskningen. Vidare anger Trost och Hultåker (2016) att metoden som ska väljas för en studie avgörs av syftet med studien.

Huruvida jag väljer en kvalitativ eller kvantitativ forskningsansats beror följaktligen på vad jag genom studien vill ta reda på. Enligt Trost och Hultåker (2016) bör jag välja en kvalitativ ansats om jag är intresserad av att exempelvis “försöka förstå människors sätt att resonera eller rea- gera” (s. 23). I föreliggande studie är jag dock mer intresserad av att kunna säga något om procenttal och frekvenser, vilket enligt Trost och Hultåker tyder på att jag ska göra en kvanti- tativ studie. En kvantitativ studie kännetecknas enligt författarna av siffror, vilket också beskrivs inbegripa siffror i överförd betydelse. Trost och Hultåker anger alltså att det även kan röra sig om ord som längre, fler eller mer.

Såväl Bryman (2018) som Trost och Hultåker (2016) redogör emellertid för att det i verkligheten är långt mycket svårare att klassificera studier som antingen kvalitativa eller kvantitativa.

Vidare anför Trost och Hultåker att de studier som görs inom samhällsvetenskaplig forskning praktiskt taget aldrig är av helt kvantitativ natur, utan att det snarare rör sig om blandformer där det finns många olika varianter eftersom varje steg av de tre processtegen som beskrevs ovan i 4.1 (datainsamling, bearbetning och analys samt tolkning av analys) kan göras utifrån antingen en kvantitativ eller kvalitativ ansats. Det innebär att steg 1 och 2 exempelvis kan göras utifrån en kvantitativ ansats medan steg 3 görs utifrån en kvalitativ ansats. I föreliggande studie före- kommer i viss utsträckning just denna variant då datainsamlingsmetoden är kvantitativ (enkät), bearbetningen och analysen kvantitativ (tabeller och procenttal tas fram genom statistikpro- gram) medan tolkningen i viss mån blir kvalitativ då slutsatser dras utifrån det tabellerna och procenttalen visar. I viss utsträckning kommer det i föreliggande studie också förekomma yt- terligare en variant då endast steg 1 är av kvantitativ natur (enkät som datainsamlingsmetod) medan både steg 2 och 3 är av kvalitativ natur. Anledningen till detta är att det i enkäten finns utrymme för fritextsvar där respondenten, istället för att välja en variabel på en ordinal- eller nominalskala (se definition i 4.1.2), ges möjlighet att med egna ord skriva hur den ställer sig till ett visst påstående. Likaså finns det i slutet av enkäten utrymme för övriga kommentarer där respondenterna också ges möjlighet att skriva helt fritt vad den utöver ovanstående frågor vill framföra.

(20)

Sammanfattningsvis kan konstateras att det är svårt att ange en renodlad forskningsansats. Där- emot är de kvalitativa inslagen i föreliggande studie mycket små i relation till de kvantitativa.

Datainsamlingsmetoden är också rakt igenom kvantitativ, vilket stärker rimligheten av att tala om en kvantitativ ansats i föreliggande fall.

4.1.2 Val av forskningsmetod

Den forskningsmetod som svarar mot både de epistemologiska och ontologiska utgångspunk- terna, den kvantitativa forskningsansatsen samt studiens syfte, är enkäter. I fackkretsar brukar man enligt Trost och Hultåker (2016) tala om enkätformulär som ett mätinstrument, genom vilket man mäter människors åsikter, känslor och beteenden. Metoden går alltså helt i linje med positivismens huvuddrag, vilket som tidigare nämnt går ut på att studier bör baseras på mät- ningar (Wallén, 1996). Vidare anför Ejlertsson (2005) att enkätundersökningar kan göras på ett stort urval och inom ett stort geografiskt område, vilket svarar bra mot såväl studiens syfte som dess frågeställningar, vilka riktar sig mot en landstäckande population.

Termen enkät kommer enligt Trost och Hultåker (2016) från det franska ordet enquête, som ordagrant betyder rundfråga. Med det svenska språkbruket har termen dock kommit att ändras över tid och idag betyder termen enligt författarna “frågor som besvaras med den svarandes egen hand” (Trost och Hultåker, 2016, s. 9). Eljertsson (2005) beskriver att en enkät utgörs av ett “formulär, vilket innehåller frågor med övervägande fasta svarsalternativ” (s. 7). Vidare anger Trost och Hultåker (2016) angående svarsalternativen att dessa kan variera till sin karak- tär beroende på vilka variabler vi arbetar med. En vanlig variabel i enkäter baseras enligt för- fattarna på så kallade rangordnings- eller ordinalskalor. Ett exempel på när ordinalskalor an- vänds och då svaren med andra ord rangordnas är enligt Trost och Hultåker vid attitydfrågor, då svarsalternativen exemplifieras vara utformade med formuleringar som “mycket bra”,

“ganska bra” och så vidare. När det handlar om variabler som grundas på vad som kallas en nominalskala, finns däremot ingen given ordning mellan värdena. Trost och Hultåker anger då variabeln kön som exempel och beskriver att svarsalternativen i det här fallet inte kan rangord- nas eftersom det inte finns en given ordning mellan “kvinna”, “man” och “annat”.

Enligt både Ejlertsson (2005) och Trost och Hultåker (2016) finns det olika typer av enkäter varpå de anger att man vanligtvis skiljer mellan vad som kallas postenkäter och gruppenkäter.

Som antyds i namnen handlar postenkäter många gånger om enkäter som sänds med post, medan gruppenkäter syftar till en enkät som, till en samlad grupp människor och vid ett och samma tillfälle, både delas ut, besvaras och samlas in. I föreliggande studie har webbenkäter använts och enligt Trost och Hultåker har det som kallas postenkäter vidgats till att också omfatta en- käter som skickats med e-post eller som lagts upp i elektronisk form på internet. Webbenkäterna som utformats till föreliggande studie kan därmed, enligt det Trost och Hultåker anför, betraktas som en typ av postenkät. Nackdelen med att använda sig av webbenkäter är enligt Ejlertsson (2005) att jag inte har någon kontroll över vilka som svarar. Han menar att svaren från en web- benkät speglar en odefinierad, okänd grupp med tre egenskaper gemensamt: de har läst tid- ningen (i mitt fall mejlen, utskicken eller facebook-inläggen jag använt som kanal), de har till- gång till dator eller telefon (vilket kanske kan ses som en självklarhet i dagens samhälle?) och de hade lust att besvara enkäten! Dock menar jag att respondenterna inte kan ses utgöra en helt odefinierad, okänd grupp i detta fall eftersom enkäterna endast distribuerats till lärare och elever inom de skolformer studien avser undersöka. På så sätt kan jag ändå definiera grupperna lärare samt elever och studenter (mer om urvalet i 4.2.1). Det finns emellertid en del andra nackdelar med enkätundersökningar över lag, vilka enligt Ejlertsson bland annat handlar om att under-

(21)

att respondentens identitet inte kan styrkas med fullständig säkerhet. Han menar också att respondenten inte ges möjlighet att ställa frågor om det skulle va så att det är något hen inte förstår eller om hen upplever att det i någon fråga saknas svarsalternativ på ett sådant sätt att frågan på ett rättvisande sätt inte går att besvara. För att minska denna risk menar Ejlertsson att en pilot- undersökning bör göras innan den riktiga enkäten skickas ut. Den bör i sin tur göras i två steg, där den första pilotundersökningen kan göras på en mindre grupp, exempelvis vänner eller ar- betskamrater, och den andra (efter eventuell och trolig revidering) på en större och utomstående grupp som ligger så nära den blivande undersökningsgruppen som möjligt. Syftet med pilotun- dersökningar är sålunda att få syn på huruvida respondenterna tolkar och lägger samma inne- börd i frågorna som konstruktören eller ej, och deltagarna kan därför, med fördel menar Ejlerts- son, fylla i enkäten medan konstruktören är närvarande då detta möjliggör direkta kommentarer.

I föreliggande studie gjordes en mindre pilotundersökning i två steg, vilken redogörs för i 4.2.2.

Trots de nackdelar som beskrivits, finns dock också som ovan presenterat många fördelar med enkäter, och eftersom enkätundersökningar är den metod jag anser bäst svara mot studiens epistemologiska, ontologiska och metodologiska utgångspunkter samt dess syfte och frågeställ- ningar, ser jag metoden som ett självklart, och möjligen också ofrånkomligt val för föreliggande studie.

4.1.3 Val av analysmetod

Vid analysen av kvantitativa data finns enligt Bryman (2016) olika tekniker och tillvägagångs- sätt. Möjligheten att använda de olika metoderna beror dock på vilken typ av data som genom undersökningen genererats. Enligt Djurfeldt, Larsson och Stjärnhagen (2010) innehåller emellertid alla statistiska undersökningar, i någon utsträckning, redovisningar av rent beskrivande karaktär. Sådana beskrivande redovisningar kan enligt författarna förekomma vid frågor om exempelvis könsfördelning eller åldersspann. Den beskrivande statistiken, vilken enligt Bry- man (2016) också kallas univariat analys eller deskriptiv analys, tillhandahåller följaktligen verktyg som kan användas för att besvara frågor där endast en variabel åt gången studeras (Djurfeldt, Larsson och Stjärnhagen, 2010). Genom univariat analys menar författarna också att variationen och andra egenskaper hos variabeln kan studeras och att det som eftersöks ofta är “information om variablernas fördelning, centraltendens och spridning” (s. 39)

Vanliga tillvägagångssätt vid analyser av deskriptiv karaktär är enligt Bryman (2016):

1. Frekvenstabeller - Visar antalet personer samt hur många procent av det totala antalet personer som hör till var och en av den aktuella variabelns olika kategorier.

2. Diagram – Anges vara den vanligaste metoden för beskrivning av kvantitativa data.

Kanske med anledning av att diagram beskrivs vara förhållandevis lätta att tyda och förstå. Stapeldiagram och cirkeldiagram beskrivs vara två av de vanligaste representat- ionerna.

3. Mått på centraltendensen – Handlar kortfattat om att söka efter ett genomsnitt eller ett medelvärde för fördelningen där tre olika former anges; aritmetiskt medelvärde (anger genomsnittsvärdet), medianvärde (anger mittpunkten på en fördelning) samt mo- dalvärde eller typvärde (anger det värde som förekommer oftast i en fördelning.

4. Spridningsmått - Används bland annat för att ange vidden, alltså skillnaden mellan det lägsta och det största värdet, i en fördelning baserad på kvot-/intervallvariabler. Stan- dardavvikelsen, som av Bryman (2016) beskrivs handla om “den genomsnittliga vari- ationen kring ett medelvärde” (s. 414), är också ett mått på spridningen (Bryman, 2016).

(22)

Vidare anför Djurfeldt, Larsson och Stjärnhagen (2010) att deskriptiva analyser fungerar som en viktig inkörsport och som en nödvändig väg att gå innan andra typer av analyser, som sam- bandsanalyser av olika slag, kan göras. I föreliggande studie blir den också nödvändig att till- lämpa för att kunna besvara de 3 första frågeställningarna. Mot denna bakgrund kommer deskriptiv, univariat analys, att användas som ett första steg i analysarbetet.

Genom studiens fjärde frågeställning efterfrågas emellertid huruvida det kan finnas eventuella samband eller variationer bland respondenternas svar, utifrån variablerna; instrument, genre, kön och skolform. Här blir det följaktligen nödvändigt att kunna studera fler variabler än en åt gången, vilket för oss in på vad som enligt Djurfeldt, Larsson och Stjärnhagen (2010) kallas bivariat analys. Här ges nämligen möjligheten att studera två variabler i taget, vilket enligt Bryman (2016) syftar till att kunna visa på hur variablerna är relaterade till varandra. Genom bivariata analyser blir det följaktligen möjligt att åskådliggöra just samband eller samvariat- ioner (korrelationer) mellan två variabler (Djurfeldt, Larsson och Stjärnhagen, 2010). Vad som bör uppmärksammas är dock att de samband som eventuellt åskådliggörs, enligt Bryman (2016) inte ska förväxlas eller tolkas som ett bevis på att en variabel påverkar en annan. Även om ett samband upptäcks kan vi med andra ord inte per automatik dra slutsatser om att den ena variabeln påverkar den andra. Vad som kan verka vara ett kausalt samband i en viss riktning (exempel A orsakar B), kan nämligen enligt Bryman visa sig ha en motsatt orsaksriktning i verkligheten (alltså B orsakar A). Dessutom menar han att det kan finnas andra variabler vilka inte står i fokus för undersökningen men som ändå påverkar sambandet. Bryman menar därmed att dessa analysmetoder inte handlar om orsak och verkan, utan om just samband.

Vidare anger Djurfeldt, Larsson och Stjärnhagen (2010) att stapeldiagram, korsdiagram och spridningsdiagram är vanliga former för att åskådliggöra eventuella samband. Vilken teknik som kan användas för att studera relationerna bygger dock som tidigare nämnt på vilka typer av variabler som ska analyseras (Bryman, 2016). I de enkäter som konstruerats för föreliggande studie, ligger som ovan nämnt majoriteten av frågorna på en ordinalnivå, där respondenten med andra ord fått ta ställning till så kallade attitydfrågor med svarsalternativ som: “stämmer helt”,

”stämmer i stor utsträckning” och så vidare. Därför kommer tekniken som kallas Spearmans rho bli en viktig analysmetod att tillämpa, vilken enligt Bryman är utformad för att kunna an- vändas på just par av ordinalvariabler. Viktiga test blir också T-test och ANOVA med post hoc- test. Vad som är gemensamt för dessa tester är att de jämför medelvärdet mellan olika grupper.

När skillnaden i medelvärde mellan två olika grupper testas, exempelvis mellan kvinnor och män, används enligt Djurfeldt, Larsson och Stjärnhagen (2010) T-test. När de rör sig om fler än två grupper anger författarna att verktyget variansanalys används, Analysis of Variance (för- kortat ANOVA). Resultatet av ett anova-test visar dock endast huruvida det finns en signifikant skillnad mellan två eller fler grupper eller ej, men inte mellan vilka grupper den eventuella signifikansen påvisats (Djurfeldt, Larsson och Stjärnhagen, 2010). För att ta reda på detta måste därför testet kompletteras med ett så kallat post hoc-test. Först när ett sådant gjorts går det att utläsa mellan vilka grupper medelvärdena signifikant skiljer sig åt. Dessa tester blir följaktligen viktiga att tillämpa för att kunna ta reda på om det finns betydande skillnader mellan informan- ternas svar utifrån exempelvis vilket instrument eller vilken genre de spelar.

Den mest flexibla metoden Bryman (2016) redogör för beträffande analyser av relationer eller samband, är emellertid korrelationstabeller, eftersom denna metod kan användas på alla typer av variabelpar. Enligt Bryman liknar dessa tabeller frekvenstabeller, vilka används vid univariat analys. Skillnaden är dock att det i korrelationstabeller är möjligt att studera två variabler på samma gång. För att göra det lättare att tolka tabellen är det också vanligt att inkludera procent-