1
”Jag fattar inte, kan du förklara igen”
En kvalitativ studie om lärares och studenters ämneskunskaper
i svenska
“I don´t get it, could you explain it again”
A qualitative study of teachers’ and students’ subject knowledge in
Swedish
Moa Håkansson och Isabelle Karlsson
Akademin för utbildning, kultur Handledare: Gerrit Berends
och kommunikation
Svenska Examinator: Eva Sundgren
Självständigt arbete2 för grundlärare F-3 Avancerad nivå
2 Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGTARBETE
kultur och kommunikation Kurskod SVA042 15hp
Termin VT21 År 2021 SAMMANDRAG
___________________________________________________________________________ Moa Håkansson och Isabelle Karlsson
”Jag fattar inte, kan du förklara igen”
En kvalitativ studie om lärares och studenters ämneskunskaper i svenska “I don’t get it, could you explain it again”
A qualitative study of teachers’ and students’ subject knowledge in Swedish
Årtal 2021 Antal sidor:46
___________________________________________________________________________ Syftet med studien är att undersöka grundlärarstudenter F–3 och verksamma F–3-lärares uppfattningar om sina ämneskunskaper och om de anser att det är tillräckliga eller otillräckliga för att kunna bedriva undervisning inom svenskämnet i förskoleklass och i årskurserna 1–3. Syftet med studien är även att undersöka eventuella likheter och skillnader mellan de två urvalsgrupperna angående ämneskunskaper inom svenskämnet. En kvalitativ datainsamlingsmetod i form av grundad teori användes i studien. De teoretiska perspektiven som har använts är Schulmans Pedagogical Content Knowledge, Piagets teori om den själsliga utvecklingen inom fasen 7–12 år samt Lockes empirism. Resultaten visar att
grundlärarstudenter och verksamma lärare har uppgett sig ha tillräckliga ämneskunskaper i svenskämnet. En del informanter uppger vikten av praktiska moment i utbildningen. Resultaten visar vissa likheter och skillnader mellan urvalsgrupperna. De tre områden som önskas eller ges som stöd när ämneskunskaperna i svenska inte är tillräckliga är arbetslaget, lärarhandledningar och fortbildning. Slutsatsen är att undervisning har uppgetts kunna bedrivas inom årskurserna F–3 genom utbildning eller genom praktiska erfarenheter, dock finns otillräckliga ämneskunskaper om hur undervisningen ska planeras och bedrivas för elever med svenska som andraspråk.
___________________________________________________________________________ Nyckelord: F–3, Locke, Piaget, Shulman, svenska, utbildning, ämneskunskaper
3
Innehåll
Innehåll ... 3
1 Inledning ... 5
1.1 Problemformulering, syfte och forskningsfrågor ... 5
1.2 Begrepp och definitioner ... 6
1.3 Uppsatsens disposition ... 6
2 Bakgrund och tidigare forskning ... 8
2.1 Granskningar av Universitetskanslersämbetet ... 8
2.2 Forskningsbakgrund ... 9
2.3 Styrdokument ... 12
2.4 Teoretiska perspektiv ... 12
3 Metod och material ... 15
3.1 Metod ... 15 3.2 Urval ... 15 3.2.1 Bortfall ... 16 3.2.2 Bortfallsanalys ... 16 3.3 Genomförande ... 17 3.3.1 Intervjuer ... 17 3.3.2 Datainsamling ... 18
3.3.3 Databearbetning och analysmetod... 19
3.4 Validitet och reliabilitet ... 21
3.5 Etiska överväganden ... 22
4 Resultat ... 23
4.1 Empiri ... 23
4.1.2 Grundlärarstudenters F–3 otillräckliga ämneskunskaper ... 24
4.1.3 Grundlärarstudenter F–3: när ämneskunskaperna inte räcker till ... 26
4.1.4 Verksamma lärares F–3 tillräckliga ämneskunskaper ... 27
4.1.5 Verksamma lärares F–3 otillräckliga ämneskunskaper ... 28
4.1.6 Verksamma lärare F–3: när ämneskunskaperna inte räcker till ... 30
4.2 Resultatsammanfattning ... 32
5 Analys ... 34
5.1 Grundlärarstudenters F–3 ämneskunskaper ... 34
5.2 Verksamma lärare F–3 ämneskunskaper ... 36
6 Diskussion ... 39
4
6.1.1 Slutsats ... 41
6.2 Metoddiskussion ... 41
7.1 Didaktiska implikationer ... 43
7.2 Förslag till fortsatt forskning ... 43
Litteraturförteckning ... 44
Bilaga 1 Informationsbrev rektorer ... 47
Bilaga 2 Informationsbrev grundlärarstudenter ... 50
Bilaga 3 Informationsbrev tjänsteman ... 53
Bilaga 4 Intervjufrågor lärare ... 56
Bilaga 5 Intervjufrågorna grundlärarstudenter ... 57
5
1 Inledning
Utifrån vår utbildning inom grundlärarprogrammet F–3 och genom den verksamhetsförlagda utbildningen har vi haft svårt att kunna se kopplingar mellan ämneskunskaper inom
svenskämnet och nivån på elevers inlärning i svenska. Grundlärarprogrammet innefattar ett till dels ämneskunskaper utifrån grammatik, litteratur och pedagogiska samt didaktiska kunskaper. Att bedriva undervisning inom den pedagogiska verksamheten betyder att läraren ska ha kompetenser inom de pedagogiska, de sociala och de ämnesdidaktiska kunskaperna som läraryrket kräver.
Dock utifrån våra erfarenheter och de människor som vi mött under vår utbildning från olika lärosätten har vi ifrågasatt om ämneskunskaperna är tillräckliga för att främja elevernas svenskinlärning. Utifrån detta utvecklades idén att undersöka ämneskunskaper hos både F–3- lärare och -studenter till följd av att diskussion har fört om deras ämneskunskaper är
tillräckliga för att undervisa i de lägre årskurserna. I en artikel publicerad av SVT Nyheter Västmanland, skriven av Rebecka Mårtensson (2019), diskuteras
Universitetskanslersämbetets nationella granskning av högskolors utbildningar.
Granskningar av olika lärosäten runt om i Sverige under året 2019 har bedömt flera lärosäten med ”ifrågasatt kvalité” (Dänsel, 2019:3; Brantnell 2019:3), dels på grund av ämnesundervisningen i svenska, dels vilka förutsättningar den ger kommande lärares
undervisning och övriga områden inom olika lärosätens utbildningar. I granskningens slutsats saknas uppfyllda mål inom studenters kompetenser inom ämnet svenska samt vilka
ämneskunskaper som behövs för att undervisa i de lägre åldrarna (Dänsel 2019:3–4).
1.1 Problemformulering, syfte och forskningsfrågor
Syftet med studien är att undersöka de åsikter som verksamma lärare inom F–3 och grundlärarstudenter F–3 har om ämneskunskaper inom svenskämnet samt hur dessa ämneskunskaper påverkar nuvarande och framtida elevers inlärning. När det gäller
grundlärarstudenter F–3 avser vi de som går grundlärarprogrammets sjunde termin och framåt och som läst samtliga kurser inom svenskämnet. Vilka likheter och skillnader finns mellan verksamma F–3-lärares och grundlärarstudenter F–3:s uppfattningar om sina ämneskunskaper i svenska?
6 1. Hur uppger de tillfrågade grundlärarstudenterna F–3 att deras ämneskunskaper anses
vara tillräckliga för att främja elevernas ämneskunskaper inom svenskämnet? 2. Hur uppger de verksamma lärarna i F–3 att deras ämneskunskaper anses vara
tillräckliga för att främja elevernas ämneskunskaper inom svenskämnet?
1.2 Begrepp och definitioner
Aktuella begrepp och definitioner som används i studien förklaras i detta avsnitt.
Ämneskunskaper definieras i studien som ett samlingsord för svenskans olika delar,
som grammatik med ordklasser, stavning och bokstavsljud, litteratur med teori, skönlitteratur, läs- och hörförståelse, textgenrer, kommunikation och kompetensutveckling, pedagogiska och didaktiska kunskaper inkluderat hur läraren arbetar med elevers olika förutsättningar och behov, planering, undervisning, utvärdering, dokumentation och bedömning. Dessutom involverar Skolverkets (2020) definition av ämneskunskaper förutom tidigare nämnda delar olika strategier utifrån sin problemlösningsförmåga.
Assimilation används i studien som ett samlingsbegrepp för hur individer och/eller
ämnen anpassats utifrån härmning, socialt beteende och tidigare erfarenheter (Piaget 2013:60).
Stöd i undervisningen definierar vi, i studien, som det praktiska och abstrakta stöd som
lärare är berättigade till utifrån deras ämneskunskaper i svenska, exempelvis lärarhandledningar, kompetensutveckling, fortbildning, mentorskap, arbetslag och webbinarium.
Sinnesintryck, används och definieras i studien som ett samlingsbegrepp för intryck
som skapas genom syn, hörsel, lukt, känsel och smak (Locke 1996:227).
Mediera, används och definieras i studien som ett begrepp för att förmedla och
överföra kunskaper från någon eller något till någon.
1.3 Uppsatsens disposition
I uppsatsens kapitel 2 Bakgrund och tidigare forskning, redogör vi för forskningsbakgrund, styrdokument och tre teoretiska perspektiv. I kapitel 3 Metod och material beskriver vi 3.1 Metod, 3.2 Urval, 3.3 Genomförande, 3.4 Validitet och reliabilitet och 3.5 Etiska
överväganden. I kapitel 4 Resultat redovisar vi våra resultat utifrån empirin, dess tolkning och resultatets sammanfattning. Vidare i kapitel 5 Analys följer en analys av våra resultat. I kapitel
7 diskussion av vår metod och vårt material 6.2 Metoddiskussion. I uppsatsens avslutande kapitel, 7 Avslutning, inkluderas förslag till fortsatt forskning.
8
2 Bakgrund och tidigare forskning
I detta kapitel behandlas 2.1 Granskningar av Universitetskanslersämbetet, 2.2
Forskningsbakgrund, 2.3 Styrdokument samt 2.4 Teoretiska perspektiv.
2.1 Granskningar av Universitetskanslersämbetet
Utifrån utvärderingen som genomförts av Universitetskanslersämbetet, UKÄ, skriven av Ulrika Thafvelin den 15 januari 2018, finns det valda examensmål för förskolelärare- och grundlärarutbildning F–3 (Thafvelin 2018). Ett av examensmålen är att studenten utifrån kunskap och förståelse efter avslutade studier ska kunna: ”visa sådana ämneskunskaper, inbegripet insikt i aktuellt forsknings- och utvecklingsarbete, som krävs för yrkesutövningen” (Thafvelin 2018:4).
Den 23 april 2021 genomförde vi en intervju med Ulrika Thafvelin angående myndigheten Universitetskanslersämbetets arbetsprocesser och granskningar där vi gavs möjlighet att få en inblick i samarbetet mellan UKÄ och lärosätena, dess syften och studenters rättigheter och skyldigheter. Thafvelin (muntl.) förklarar att en granskning från förarbetet till efterarbetet kan vara i process 3–4 år. ”Vi granskar i två syften: för att kontrollera att
utbildningarna säkerställs för att studenterna efter examen uppfyller målen utifrån examensordningen. Ett annat syfte med granskningen är att driva kvalité. Vi har ämnesexperter, professorer, lektorer, studenter och arbetslivsrepresentanter i
bedömargruppen”, förklarar Thafvelin (muntl.). Ett tredje syfte nämndes i efterhand och det är ”att kontrollera att skattemedel används ändamålsenligt” (Thafvelin muntl.). Förarbetet pågår cirka sex månader innan utvärderingen genomförs på lärosätet där de gör undersökningar om vilka frågor som ska ställas. Utvärderingen av lärosättet genomförs under ett års tid
tillsammans med bedömargruppen där samtliga utbildningar får ett omdöme. De bedömningar som finns är ifrågasatt kvalité och hög kvalité. ”Man använder hög kvalité för att i lagen står det att all utbildning ska ha hög kvalité. Ni studenter har rätt till det, det finns inget
mellanting” (Thafelin muntl.). Därefter har lärosätena ett år på sig att genomföra de påpekade åtgärderna.
Året efter följer vi upp utvärderingen, genom lärosätets årsredovisning och genom intervjuer, om det som har påpekats för att avgöra om en förändring på eller inom lärosätet har skett. Sen pågår ett efterarbete i form av en konferens där alla involverade lärosäten träffas och delar erfarenheter med varandra i syfte att lära av varandra. Ulrika Thafvelin (muntl.)
9 Vidare förklarar Thafvelin (muntl.) att om det visar sig att lärosätet inte har åtgärdat
förändringarna som bedömargruppen påtalat har UKÄ rätt att dra in examenstillståndet. Men det är en del lärosäten som redan har en förförståelse och insikt i att de inte kommer att kunna åtgärda UKÄ:s påpekanden och väljer då att avsluta programmet/linjen/kursen. ”Men inget ska drabba studenterna. Ni har ändå rätt att färdigställa er utbildning någon annanstans eller på lärosätet och det är lärosätets uppdrag att hjälpa er. Men de får inte ta in några nya
studenter” (Thafvelin muntl.). Utifrån intervjun har vi förstått att bedömargruppen kan ge råd till lärosäten såsom att lägga till kurser, delmoment, eller anställa ny personal i syfte att uppnå det som blivit ifrågasatt för att i slutändan uppnå en hög kvalité. ”Det är vårt ord som gäller när man tänker på hur myndigheterna fungerar, men det är viktigt att lärosätena förstår och kan ta till sig det bedömargruppen sagt” (Thafvelin muntl.). Thafvelin säger också: ”I det långa loppet får vi bra lärare ute i skolorna. Sen kan man alltid diskutera vad som är det bästa sättet att uppnå detta, men det är bra att ha någon som tar in studenternas perspektiv.”
2.2 Forskningsbakgrund
I detta avsnitt beskrivs svensk forskning och forskning från USA om lärares och elevers ämneskunskaper inom det svenska respektive det amerikanska språket.
I en avhandling inom svenskdidaktiken av Robert Walldén (2019) undersöker
författaren (2019) en grundskola i Sverige med en lärare i årskurs 1 och en lärare i årskurs 6, lärare som under lång tid implementerat ett genustänk. Syftet med Walldéns avhandling är att analysera pedagogisk kommunikation, även kallat ämnesspecifika och metaspråkliga
kunskaper, samt hur de verksamma lärarna förespråkar dessa metoder. Ytterligare en av Walldéns syften är att undersöka hur de verksamma lärarna synliggör språkets roll i den ämnesspecifika kunskapen. Studien genomfördes under året 2015 genom flertalet
observationer och ljudinspelningar av två lärares undervisning i fyra olika klassrum. Studiens resultat utifrån årskurs 1 visade att användandet av slutna frågor i samtal med elever var betydelsefulla för elevernas språkliga utveckling (Walldén 2019:288). Lärarens
ämnesspecifika kunskaper har i samtalet med eleverna använts som stöttning genom slutna frågor i syfte att överföra kunskaper, även kallat mediering, vilket har visat att eleverna utvecklat ämnesspecifika kunskaper. Studiens resultat visar att där elevernas frihetsgrad begränsats har lärarnas ämneskunskaper i samtalet lett till abstrakta diskussioner i och med att eleverna, med sina ämneskunskaper, givits möjlighet att bygga upp gemensamma
kunskapsramar (Walldén 2019:290). Resultatet visar även i årskurs 1:s klassrum att elevernas svar på lärarens öppna och slutna frågor hanterats varsamt, där repeterande och upprepande
10 bearbetning av ämneskunskaper och ämnesspecifika begrepp bidragit till att eleverna
utvecklat sina ämneskunskaper (Walldén 2019:290). Ett annat resultat som tillkommit i avhandlingen utifrån data är komplexiteten i skriftliga ämnestexter. Det kan ses som en problematik för eleverna samtidigt som det är en tillgång och en grundläggande del i undervisningen, eftersom eleverna ska kunna tillämpa ämnesspecifika kunskaper och metaspecifika kunskaper (Walldén 2019:294–295).
Deborah McCutchen, Robert D. Abbott, Laura B. Green, S. Natasha Beretvas, Susanne Cox, Nina S. Potter, Teresa Quiroga, och Audra L. Gray (2002:70–71) studerade lärares allmänna kunskaper, ämnesspecifika kunskaper, deras undervisning och elevers utvecklade kunskaper utifrån förskolepedagoger, lärare i årskurs 1 och elever i förskolan och grundskolan årskurs 1 och skillnader mellan kontrollgruppen och experimentgruppens utveckling. Studien genomfördes i USA med totalt 779 informanter varav 44 var lärare eller förskolepedagoger. Studien varade två veckor under sommaren 2001 för att sedan fortlöpa under höstterminen 2001 till slutet av vårterminen 2002 (McCutchen & Abbott et.al 2002:69). En experimentgrupp fick under två veckors tid möjlighet att utveckla sina ämnesspecifika och allmänna kunskaper, medan kontrollgruppen inte fick samma möjlighet (McCutchen & Abbott et.al 2002:73). En kvantitativ ansats användes i syfte att mäta lärarnas
ämneskunskaper, i form av en internetbaserad enkätundersökning. Ytterligare ett test genomfördes i syfte att mäta lärarnas allmänna kunskaper. Nivån för enkäten och testet motsvarade gymnasieelevers ämnes- och allmänna kunskaper (McCutchen & Abbott et.al 2002:70). En kvantitativ ansats användes för att mäta förskolebarnens logiska medvetenhet, hörförståelse, deras ortografiska flyt samt ordbildsläsning (McCutchen & Abbott et.al 2002:71). För att analysera barn och elevers utveckling utifrån kontrollgruppen respektive experimentgruppen användes återupprepande data från varje enskilt barn som sammanställdes i en hierarkisk nivå med tre delar (McCutchen & Abbott et.al 2002:76). I årskurs 1 mättes fonologisk medvetenhet, läsförståelse och ortografiskt flyt under tre tillfällen genom ett ordförrådstest där eleverna fick koppla bild med ord (McCutchen & Abbott et.al 2002:72). Dessutom genomförde eleverna i årskurs 1 ett stavelsetest. Samtliga test som genomfördes i förskolan och årskurs 1 noterades utifrån tid. Resultaten representeras utifrån följande:
Teacher data med underrubrikerna Teacher Knowledge och Teacher practice.
Kindergardenstudent data med underrubrikerna Phonological awareness, Ortographical fluency, Listening comprehenssion och Word reading. First-grade Student data med
underrubrikerna Phonological awareness, Ortographical fluency, Reading comprehension,
11 utifrån kategorin Teacher Knowledge visade ingen signifikant skillnad för lärares generella och ämnesspecifika kunskaper utifrån testen som genomfördes innan och efter
undersökningen (McCutchen & Abbott et.al 2002:75). Resultatet utifrån kategorin Teacher
practice visade en signifikant skillnad i elevernas kunskaper utifrån undervisning där
fonologiska aktiviteter bedrivits, medan inga signifikanta skillnader påvisades i elevernas kunskaper utifrån undervisningstid och elevernas progression. Sammanfattningsvis utifrån kategorin Teacher practice syntes ingen signifikant skillnad på övriga data eller variabler (McCutchen & Abbott et.al 2002:76). Resultatet utifrån Kindergarden Student Data och dess underkategorier visar en signifikant skillnad mellan barn i experiment- och kontrollgruppen vad gäller barnens fonologiska medvetenhet och utveckling (McCutchen & Abbot el.al 2002:77). I bokstavsproduktion låg skillnaden på 50 %. Utifrån kategorin First-Grade Student Data deltog de elever som fick max 13 av 20 rätt på sin fonologiska medvetenhetstest i september i syfte att se deras utveckling mellan september och januari månad, i syfte att jämföra experimentgruppen och kontrollgruppens testresultat. Eleverna som deltagit i experimentgruppen visade resultat på en ökad fonologisk medvetenhet med 36 %. Att skriva alfabetet visade en påtaglig signifikant effekt mellan eleverna i experiment- och
kontrollgruppen, en skillnad som inte fanns vid påbörjad studie. (McCutchen & Abbott et.al 2002:78). Utifrån en Slope analys som genomfördes på experimentgruppens klassrum och kontrollgruppensklassrum syntes en skillnad på elevernas utveckling. Studiens resultat visade en ökning på 100 % utifrån experimentklassrummet (McCutchen & Abbott et.al 2002:79).
I Tarja Alatalos (2011) avhandling studerades lärares möjligheter och hinder utifrån läs-, skriv- och ämnesspecifika kunskaper samt hur lärare identifierar och placerar elevers svårigheter. En kvalitativ och en kvantitativ ansats användes i syfte att generera data, genom intervjuer och enkäter. I den svenska studien deltog åtta verksamma lärare i årskurserna 1 och 2 genom intervjuer som genomfördes mellan maj och juni 2008 (Alatalo 2011:56).
Enkätundersökningen som genererade kvantitativa data genomfördes mellan maj 2009 och april 2010 och öppnades igen i november 2010 i syfte att få en bredare datamängd (Alatalo 2011:61). Resultatet i avhandlingen visar bland annat lärares ämneskunskaper utifrån ett kunskapstest där 269 1–3 lärare deltog (Alatalo 2011:132). Lärarnas medelvärde ligger på 28 av 52 poäng, vilket motsvarar 55 % av maxpoängen. Resultatet visade att det inte fanns någon signifikant skillnad på lärares ämneskunskaper i läs- och skrivinlärning beroende på om de har lärarutbildning eller ej. Resultatet visar däremot en signifikant skillnad i testresultatet utifrån lärares ämneskunskaper mellan erfarna lärare, med 5–15 års erfarenhet, gentemot nyexaminerade lärare (Alatalo 2011:139). Resultatet visar dessutom på en signifikant skillnad
12 mellan de lärare som själv sökt fortbildning inom sitt lärarspann gentemot de lärare som ej gjort detta. I resultatet märks även skillnader i lärarnas positiva eller negativa inställning till läs- och skrivutveckling (Alatalo 2011:139–140). Alatalo (2011:142) beskriver att det saknades läs- och skrivutbildning i grundlärarutbildningen.
2.3 Styrdokument
I detta avsnitt beskrivs styrdokument: Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Allmänna råd: systematiskt kvalitetsarbete för skolväsendet och Skollagen utifrån studiens syfte.
I Skolverkets (2015:17) Allmänna råd: Systematiskt kvalitetsarbete för skolväsendet står det tydligt beskrivet om huvudmännens och rektorns ansvar vad gäller
kompetensutveckling av och för personal i den pedagogiska verksamheten. Det är personalens ansvar att i sin undervisning granska, reflektera och analysera sin egen yrkesroll såväl som sin kompetens, detta i syfte att nå en högre måluppfyllelse utifrån elever och sig själv (Skolverket 2015:18). Personalen ska i verksamheten sträva efter en likvärdig utbildning bestående av hög kvalité (Skolverket 2015:12), vilket även går i linje med Läroplanen för grundskolan,
förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Skolverket 2019:6). Läraren ansvarar över att
planera och organisera det pedagogiska arbetet så att eleven kan utvecklas i det svenska språket och sin kommunikation (Skolverket 2019:12–13). Lärares ämneskompetenser behövs för att kunna undervisa pedagogiskt och didaktiskt arbeta och för att kunna följa elevers utveckling inom svenskämnet (Skolverket 2015:17). I enlighet med Skollagen (2010:800) kapitel 3, § 2 har verksamheten och dess personal skyldighet att ge samtliga elever
förutsättningar att utvecklas så långt som möjligt utifrån deras egen förmåga.
2.4 Teoretiska perspektiv
I detta avsnitt beskrivs de teoretiska perspektiven utifrån Lee S. Shulmans (1986) Pedagogical Content Knowledge, Jean Piagets (2013) själsliga utveckling inom åldern 7–12 år samt John Lockes (1996) empirism. Shulmans Pedagogical Content Knowledge teori kopplas till studien genom att den beskriver hur och vad en lärare behöver för att undervisa elever och syftar på lärares ämneskunskaper, pedagogiska och didaktiska kompetenser inom professionen. Piagets själsliga utveckling kopplas till studien utifrån hur barn utvecklas inom olika faser och hur läraren behöver tänka i sin planering och undervisning, där konkret och laborativt material kan bidra till att eleverna utvecklar sin förståelse och sina kunskaper. Lockes empirism kopplas till studien utifrån att läraren behöver ha kunskaper om hur undervisningen bör
13 utformas och varieras, där läraren ska agera som ett stöd i elevens självständiga utveckling där sinnesintryck ses som en central aspekt i elevens utveckling inom svenskämnet.
Shulmans (1986) teorier om specifik lärarkompetens, Pedagogical Content Knowledge (PCK) har i syfte att beskriva den ämneskunskap och de allmänna kunskaper som lärare behöver för att främja elevers ämneskunskaper (Skolverket 2018:2). Shulman (1986)
inkluderade i PCK antologier, metaforer och varierande strategier som underlättar och främjar elevers inlärningsprocess. En lärare behöver ha pedagogiska kunskaper, PK, samt specifika ämneskunskaper, CK, som tillsammans blir pedagogiska ämneskunskaper, PCK (Skolverket 2018:2). PK behandlar den didaktiska frågan hur medan CK behandlar den didaktiska frågan vad. PCK kan endast uppnås när de didaktiska frågorna hur och vad kombineras i lärarens undervisning (Shulman 1986:12).
Jean Piaget (2013:13) framhåller att eftersom en lärare behöver ha pedagogiska och ämnesspecifika kunskaper behöver läraren se eleverna utifrån deras olika förutsättningar och behov i och med att elevernas inlärningsstrategier är olika. Vuxna kan i dessa situationer tänka utifrån barnets perspektiv men aldrig utifrån ett barns perspektiv. Barnet och den vuxnas tankeverksamhet skiljer sig; barnet har ett osammanhängande tänkande medan den vuxne har ett systematiskt tänkande som är stabilt och abstrakt. Det vuxna tänkandet har medvetna och mer komplexa perspektiv än barnet (Piaget 2013:107). Den vuxna kan vara objektiv i förhållande till logiska operationer, satser och avlägsna diskussioner. Detta sker genom assimilation som skapats genom erfarenheter och hur man förhåller sig till andra, medan barnet behöver mer konkreta operationer för att utveckla ämneskunskaperna (Piaget 2013:60). Barnet behöver ges en konkret och påtaglig undervisning fram tills 11–12-års åldern. Det abstrakta tänkandet kan kopplas till den vuxnas tänkande (Piaget 2013:110). Undervisningen ska beaktas utifrån barnets perspektiv och barnets olika faser i den själsliga utvecklingen (Piaget 2013:110). Barnet kan genom gemensamma nämnare samarbeta med varandra, genom att härma och observera andra. Barnen tillämpar beteenden som befästs sen den tidiga åren i livet och i relation till andra där utvecklingen skett dels socialt, dels
individuellt (Piaget 2013:57–58). Barnets tänkande i åldern 7–11 år är mer konkret och kopplat till handling, taktila och kinestetiska rörelser (Piaget 2013:93). Genom tillämpandet av härmning som speglar barnets beteende, ger språket eleverna möjlighet att uttrycka sig och röra sig inom ett ämnesområde individuellt och tillsammans med andra; dock är språket enligt Piaget (2013:109) inte källan till barnets utveckling eller grunden för elevers bildning av ämneskunskaper. Därmed är det av största vikt att den vuxna visar godtagbara
14 ämneskunskaper inom svenskämnet och tillämpar dem rätt kan eleven tillämpa samma typ av otillräcklig ämneskunskap genom härmning.
I svenskämnet kan läraren inte förvänta sig att en elev ska bilda sig kunskaper genom lärarens muntliga kommunikation eller genom att endast öppna en bok. Empirismen beskriver att människan utvecklas genom olika sinnesintryck (Locke 1996). Böcker ska ses som ett instrument i undervisningen där de kan mediera utvecklande förståelse för något, och böcker inte användas för att nå kunskapens fulla potential eftersom det inte är genomförbart (Locke 1996:225–226). Elever bör istället ges repetitivt men varierande och kontinuerlig
undervisning som stillar sinnena i syfte att tillämpa sig ämneskunskaper (Locke 1996:190). Kunskap är något som inte bara kan medieras genom verbala ord och uttryck av någon annan utan måste medieras genom konkreta handlingar och egna sinnesintryck (Locke 1996:227). Det konkreta handlandet och sinnesintrycken kan kopplas till Piagets (2013:93) teori om barnets utveckling i olika faser där härmning och konkreta operationer främjar inlärningen, ”Knowing is seeing,” (Locke 1996:227). Elevens inställning gentemot ämnet bör studeras och observeras noga (Locke 1996:57). Om eleven har en negativ inställning till ämnet riskerar detta att bli en återkommande negativ spiral. Om eleven har en positiv inställning kan elevens utveckling och bildning ske tre gånger så snabbt gentemot tidsaspekten med en negativ
inställning. Läraren behöver också se till sin inställning då barnet härmar den vuxnas beteende (Piaget 2013:109).
Utifrån empirismen (Locke 1996) och den själsliga utvecklingen (Piaget 2013) behöver en lärare ha kunskap om de gemensamma grundaspekterna för hur undervisningen ska utformas där sinnesintryck inkluderas, vilket kan kopplas till Shulmans (1986) teori, PCK, och den pedagogiska kompetensen för hur undervisningen ska utformas.
15
3 Metod och material
I detta kapitel behandlas 3.1 Metod, 3.2 Urval. 3.3 Genomförande, 3.4 Validitet och reliabilitet och 3.5 Etiska överväganden.
3.1 Metod
Studien syftar till att undersöka verksamma lärares och grundlärarstudenters, i årskurserna F– 3, ämneskunskaper inom svenskämnet. Närmare bestämt syftar studien till om de anser att deras ämneskunskaper är tillräckliga eller inte och hur det påverkar elevernas inlärning.
Till följd av studiens syfte har vi använt oss av den kvalitativa datainsamlingsmetoden grundad teori (Denscombe 2016:168) med hjälp av semistrukturerade intervjuer (Bryman & Bell 2013:475–476). Semistrukturerade intervjuer genomfördes i syfte att insamla kvalitativa data, genom internetbaserade intervjuer (Denscombe 2016:281–282). Intervjuer kan bidra till bredare insamling av data genom respondentens flexibilitet (Lagerholm 2010:54). De
internetbaserade intervjuerna ansågs vara mest lämpade på grund av COVID-19 pandemin och de rekommendationer och restriktioner som givits från både region och högskola i syfte att minska smittspridningen. Denscombe (2018:153) beskriver grundad teori utifrån två delar: teori och grundad, där det förstnämnda anses vara ett tillvägagångssätt som genererar olika kategorier, medan det sistnämnda handlar om empirisk insamling av data vilka är grundade i situationer som informanterna upplevt. Negativa fenomen gällande kvalitativ forskning och valet av intervjuer kan vara forskaren subjektivitet, uppfattningar och transparens, liksom replikerbarhet och generalisering av den kvalitativa studien (Bryman & Bell 2013:416). Generaliserbarheten kan även kopplas till det begränsade urvalet i studien vilket i sin tur kan påverka svarsfrekvensen (Denscombe 2018:55). Svarsfrekvensen från verksamma lärare respektive grundlärarstudenter kan ha påverkats olika till följd av en direkt eller en trevägskommunikation mellan informant respektive respondenter.
3.2 Urval
Studiens urval baseras på verksamma lärares och grundlärarstudenters frivilliga deltagande, som arbetar och/eller ska arbeta inom årskurserna F–3. Urvalet är baserat på vårt
behörighetsspann efter avslutad examen, F–3, samt utifrån tidigare erfarenheter om
grundlärarstudenters F–3 och lärares ämneskunskaper inom svenskämnet. Ett stratifierat urval har använts i studien (Denscombe 2018:63). Det kännetecknas av gemensamma faktorer vilket i denna studie syftar på utbildning, fortbildning och utveckling inom yrkesprofessionen
16 men även genom tydliga undergrupper, det vill säga grundlärarstudenter F–3 och verksamma lärare F–3. Informationsbrev till urvalsgruppen verksamma lärare mejlades till rektorer på 57 kommunala skolor i Mälardalen utifrån tillgänglighet vid eventuella fysiska möten (se Bilaga 1). För urvalsgruppen grundlärarstudenter F–3 delades informationsbrevet i
Facebookgrupperna ”Mitt lilla klassrum på nätet” och ”Årskurs F-3 Tips och idéer (endast för pedagoger och studenter)” (se Bilaga 2). Urvalsgruppen verksamma lärare F–3 omfattade 450–680 personer, varav 57 skolor tillfrågades att delta i studien. Urvalsgruppen
grundlärarstudenter F–3, omfattade 7300–7420 personer vilket troligtvis motsvarar en femtedel av gruppmedlemmarna i Facebookgrupperna. Studiens urval begränsades till två Facebookgrupper och kommunala skolor inom Mälardalen till följd av administrationens godkännande i Facebookgrupperna samt tillgängligheten för eventuellt fysiskt möte för de verksamma lärarna. Studiens resurser och tid räckte endast till för detta. Sammanlagt deltog tio informanter i studien, varav fem är verksamma lärare inom F–3 och fem är
grundlärarstudenter inom F–3.
3.2.1 Bortfall
I informationsbreven som mejlats till rektorer på kommunala skolor i Mälardalen fanns det beskrivet att skolans namn samt kommun ska förbli anonym, och därför kan vi inte ge ett slutgiltigt besked om hur många skolor som deltagit utifrån urvalet verksamma lärare F–3. Utifrån urvalet verksamma lärare F–3 var det 57 skolor som tillfrågades att delta i studien, vilket hade kunnat omfatta 450–680 informanter i årskurserna F–3. Utifrån urvalet
grundlärarstudenter F–3 omfattade det 7300–7420 informanter. Av 450–680 verksamma lärare F–3 fick vi fem informanter, vilket motsvarar en svarsfrekvens på cirka 1 %. Av 7300– 7420 tillfrågade grundlärarstudenter F–3 deltog fem informanter, vilket motsvarar en
svarsfrekvens på cirka 0.001 %.
3.2.2 Bortfallsanalys
Det finns ett flertal aspekter som troligtvis har genererat det stora bortfallet. Till följd av rådande omständigheter, bland annat COVID-19, har skolor befunnit sig en betydligt mer ansträngande situation än vanligt samt att de nationella proven för årskurs 3 har genomförts. Andra aspekter som kan ha påverkat bortfallet är rektorer på kommunala skolor som inte sett något värde i studien och därmed inte vidarebefordrat vårt informationsmejl. Troligtvis har rektorn inte ansett mejlet som tillräckligt informationsrikt eller intresseväckande (Lagerholm 2010:39). En kommunal skola har dessutom informerat om anledningen till att de inte
17 kommer att vidarebefordra informationsbrevet till lärare i årskurserna F–3. De nämnde att de endast hade möjlighet att besvara intervjuer och enkäter från sina egna studenter på grund av överbelastning. Ytterligare en faktor som kan ha bidragit till bortfallet är att de kommunala skolorna runt om Mälardalen har blivit tillfrågade att delta i många andra kandidatuppsatser under en denna tidsperiod.
Utifrån urvalet grundlärarstudenter F–3 finns ett flertal aspekter som kan ha påverkat bortfallet, dels grundlärarstudenternas F–3 intresse för att delta, tidsaspekten och deras egna uppsatsers datamängd. Andra aspekter som kan ha påverkat bortfallet är om de själva känner ett behov av att uttrycka sina åsikter och tankar men att deras negativa och positiva tankar om sina lärosäten inte kan synliggöras utifrån anonymiteten. Svarsfrekvensen kan dessutom ha påverkats av de gemensamma och icke gemensamma aspekter, som vi respondenter har med studenterna respektive rektorerna och lärarna. Vi som respondenter har mer gemensamt med grundlärarstudenterna så som att vi genomför en likvärdig utbildning i jämförelse med de mindre gemensamma aspekterna som vi har med rektorer och lärare eftersom vi inte tillhör den pedagogiska verksamheten ännu.
3.3 Genomförande
I avsnittet 3.3 Genomförande inkluderas tillvägagångssättet för intervjuerna i underavsnittet
3.3.1, den valda datainsamlingsmetoden i underavsnittet 3.3.2 samt den databearbetnings- och
analysmetod som används för att generera studiens kategorier (3.3.3).
3.3.1 Intervjuer
Informanterna hade tagit del av studiens syfte, anonymiteten och rätten att när som helst välja att avsluta sitt deltagande i studien genom bifogat informationsbrev som anpassats till
urvalsgrupperna, verksamma lärare F–3 respektive grundlärarstudenter F–3. Vi valde att genomföra semistrukturerade (Bryman & Bell 2013:475–476), internetbaserade intervjuer genom programvaran Zoom (Denscombe 2016:281–282). Intervjuerna beräknades ta cirka 30 minuter i anspråk per informant. Intervjufrågorna anpassades till respektive underkategori, verksamma lärare F–3 (se Bilaga 5) och grundlärarstudenter F–3 (se Bilaga 4). De
semistrukturerade intervjufrågorna bestod av fem respektive sex frågor till deltagande informanter. Intervjufrågorna beskrivs som öppna där ytterligare följdfrågor kunde ha ställts beroende på informantens svar. Intervjuerna spelades in via Zooms inspelningsfunktion och inspelningsappen Röstmemon på Iphone, vilket har varit till fördel om eventuella data skulle ha försvunnit under inspelningens gång (Lagerholm 2010:56). Vi valde att leda intervjun tillsammans i syfte att bidra till en dialog mellan oss och informanten. Dessutom förde vi lätta
18 anteckningar utifrån informanternas svar som en komplettering till inspelningarna. Vi kände inte stress under intervjun utan kunde fokusera på informanten och informantens svar (Lagerholm 2010:56). Informanterna hade innan genomförd intervju fått godkänna villkoren för inspelning och deltagande. Inspelningarna användes vid transkribering av informanternas intervjusvar (Bryman & Bell 2013:488). I början av intervjun välkomnade vi informanten med enkla stimulerande frågor där bakgrundsinformation om informanterna i syfte att skapa tillit och goda relationer (Denscombe 2016:277–278). Vi valde att inte tillfråga informanterna om deras lärosäten eller skolor utan endast inkludera intervjufrågor om informanternas
ämneskunskaper, eftersom andra frågor inte hade varit relevanta för att kunna besvara studiens syfte och forskningsfrågor (Lagerholm 2010:54). Den första intervjufrågan som ställdes till informanterna handlade om hur långt grundlärarstudenterna F–3 kommit i sin utbildning, det vill säga vilken termin, respektive hur länge som lärarna varit verksamma i årskurserna F–3. Intervjusvaren genererade data som analyserades genom forskningsmetoden grundad teori och där genom en tematisk analys (Denscombe 2018:404–405).
3.3.2 Datainsamling
Datainsamlingsmetoden som användes i studien var en kvalitativ ansats i form av internetbaserade semistrukturerade intervjuer. Informationsbrevet, riktat till rektorer och verksamma lärare F–3, mejlades ut till 57 skolor runt om i Mälardalen, vilket genomfördes den 12 april 2021. Rektorerna på samtliga 57 skolor fick möjligheten att vidarebefordra mejlet med inkluderat informationsbrev till verksamma lärare inom F–3. Lärarna fick ta beslut om aktuellt deltagande eller inte. Informationsbrevet som var riktat till grundlärarstudenterna F–3, termin 7 och framåt, lades ut med bifogat informationsbrev på Facebookgrupperna Mitt lilla klassrum på nätet och Tips och idéer (endast för pedagoger och studenter) den 12 april 2021. I informationsbreven riktade till verksamma lärare samt grundlärarstudenter F–3 framgick studiens syfte, anonymitet samt att intervjusvaren skulle behandlas med försiktighet. De potentiella informanterna kontaktade oss genom mejl respektive privatmeddelande genom chatt-appen och programvaran Messenger vid intresse för att delta i studien. Vi fick under den aktuella processen in den mängd informanter samt data som vi önskade i syfte att uppnå studiens syfte och för att kunna besvara forskningsfrågorna. Därför hade vi inte någon deadline för intresseanmälan angående deltagande i studien. Intervjuerna med verksamma lärare inom F–3 och grundlärarstudenter F–3 genomfördes mellan den 12 april 2021 och den 27 april 2021. De semistrukturerade intervjuerna bestod av 5–6 intervjufrågor som vi utgick ifrån och som anpassades till respektive informant och hens intervjusvar (se Bilaga 1 och
19 Bilaga 2). Vi skickade ut förslag på datum och tider till de båda urvalsgrupperna i syfte att få en överenskommelse om dag och tid för genomförande av intervju, så att informanten fickmöjlighet att välja lämpliga tider utifrån sina scheman och andra åtaganden (Denscombe 2016:276). Den kvalitativa data samlades in genom informanternas svar utifrån
intervjufrågorna (se Bilaga 1 och Bilaga 2). Samtliga intervjuer spelades in genom programvaran Zoom och inspelningsverktyget Röstmemon på Iphone.
Valet av en internetbaserade semistrukturerade intervjuer grundades i den pågående pandemin, COVID-19, där fysiska möten bortprioriterats i syfte att minska smittspridningen.
3.3.3 Databearbetning och analysmetod
Grundad teori är en konstant jämförande metod och har använts i syfte att analysera och bearbeta insamlade data (Denscombe 2016:394). Därefter har en tematisk analys använts utifrån kodningen där teman identifierats och framträtt genom genereringen av data
(Denscombe 2016:204). Semistrukturerade, internetbaserade intervjuer användes för att samla in kvalitativa data, vilket resulterade i 794 utsagor, bestående av 10 informanters intervjusvar.
I exemplet, Utsaga 61 och 458–459, synliggörs kategoriseringen av informantens svar utifrån kategorin Grundlärarstudenters F–3 otillräckliga kunskaper och Verksamma lärare
F–3: när ämneskunskaperna inte räcker till.
Utsaga 61 ”Jag har inte tillräckliga kunskaper och behöver utvecklas i språkstörning och olika typer av störningar inom läs och skriv.” (I1GL [Informant 1
Grundlärarstudent F-3]) Initial kod: Läs- och skrivinlärning; Grundlärarstudenters F–
3 otillräckliga kunskaper.
Utsaga 458–459 ”Jag använder arbetslaget i princip hela tiden om jag behöver något stöd. Sen har vi pratat om att kanske också byta lektioner med varandra när ens intresse brister.” (I4VL [informant 4 Verksam lärare F-3]) Initial kod: Stöd;
Verksamma lärare F–3: när ämneskunskaperna inte räcker till.
Kategorierna Grundlärarstudenter F–3: när ämneskunskaperna inte räcker till och
Verksamma lärare F–3: när ämneskunskaperna inte räcker till syftar på olika situationer i
undervisningen inom svenskämnet, konsekvenser som uppgetts blivit och vilket stöd de önskar få alternativt stöd som de ges om ämneskunskaperna inte räcker till inom
svenskämnet.
De 794 utsagorna är fördelade på sex kategorier Grundlärarstudenters F–3 tillräckliga
20
Grundlärarstudenter F–3: när ämneskunskaperna inte räcker till, Verksamma lärares F–3 tillräckliga ämneskunskaper, Verksamma lärares F-3 otillräckliga ämneskunskaper och Verksamma lärare F–3: när ämneskunskaperna inte räcker till.
Vi såg grundad teori (Denscombe 2018:404–405) som en lämplig metod som anses kunna användas med olika typer av kvalitativa data. Grundad teori kräver analys av data på ett detaljerat sätt i syfte att generera initiala koder och kategorier. Utifrån den insamlade datan har 794 utsagor kodats och kategoriserat (Denscombe 2018:160). Den insamlade datan har därefter genererat kategorier utifrån de fynd som vi ansåg vara likartade och olikartade, detta utifrån den tematiska analysen (Denscombe 2018:212). De initiala koderna och kategorierna som generats genom rådata har hierarkiskt delats in för begriplighets skull, vidare nämnt typologi (Denscombe 2018:406). Exemplet nedan synliggör den initiala koden Textgenre som tillhör kategorin Grundlärarstudenters F-3 tillräckliga kunskaper
(I1GL [Informant 1 Grundlärarstudent F-3]) ”Jag tycker jag har tillräckliga kunskaper inom textgenren och olika texttyper. Jag har haft en kompetent lärare som gett mycket matnyttigt tänk och som undervisat genom mycket praktiska delar.”
(I2GL [Informant 2 Grundlärarstudent F-3]) ”Hade då gärna velat få mer kunskaper om poesi. Det är mest fokus på berättelser, fakta och brev där berättelser står för ca 60 %, fakta för 10 % och brev för också 10 % medan de andra genren får dela på resten.”
Den axiella kodningen gjorde det möjligt för oss att utifrån rådata leta efter likheter mellan utsagorna för att kunna finna samband mellan de initiala koderna. På detta sätt har vi kunnat möjliggöra de koder som ansetts vara viktigare än andra, vidare kallat nyckelkomponenter (Denscombe 2018:161). Detta kallas för selektiv kodning vilket beskrivs av Denscombe (2018:161–162) som nödvändigt för att förklara studiens fenomen utifrån det teoretiska perspektivet. Exemplet nedan visar hur taxonomin utfördes (Denscombe 2018:406).
Utsaga 123 och 124: ”Inget jag kan säga rakt ut. Allt är beroende på klass, om jag undervisar i en årskurs 223 eller i förskoleklass, i förskoleklass hade jag inte känt mig lika trygg.” (I2 GL [Informant 2 Grundlärarstudent F-3]) Initial kod: Ämneskunskaper och kunskaper om den själsliga utvecklingen: Grundlärarstudenters F-3 otillräckliga
kunskaper.
Exemplet visar hur nyckelkomponenterna synliggör fenomenet utifrån Piagets förklaring och den själsliga utveckling som sker inom olika faser. Nyckelkomponenten, dvs. kärnkoden ämneskunskaper och kunskaper om barnets utveckling utifrån fasen 7–12 år, faller in under
21 kategorin Grundlärarstudenters F-3 otillräckliga ämneskunskaper eftersom data tydligt pekar på otillräckligheten inom ämnet.
3.4 Validitet och reliabilitet
Validitet och reliabilitet beskrivs av Denscombe (2018:466) respektive Bryman och Bell (2013:171–172). Validitet innebär att den aktuella studien mätt det som studien syftat till och reliabilitet att empirin har hanterats korrekt utifrån studiens syfte.
Begreppen ämneskunskaper, assimilation och stöd i undervisningen har
operationaliserats utifrån studiens syfte. Vi har besvarat Lagerholms (2010:29) följande frågor: ”Hur ska jag få syn på det som jag vill undersöka?”, och ”Vilka kriterier ska vara uppfyllda för att något ska anses vara det fenomen som jag har uppgett att jag ska
undersöka?” för att kunna operationalisera de aktuella begreppen. En hög validitet kan ha genererats genom operationalisering av begreppen (Lagerholm 2010:28–29). I
intervjuprocessen tillsammans med informanterna har vi haft en objektiv syn där vi aktivt lyssnat på informantens tankar och åsikter kring och om intervjufrågorna. Deltagandet i studien har varit frivilligt och de har haft möjligheten att avbryta sitt deltagande, vilket tydliggjorts ett flertal gånger innan och under intervjuprocessen. Den externa och interna validiteten kan ha påverkats utifrån ovanstående punkter (Bryman & Bell 2013:64).
Internbedömarreliabiliteten, stabiliteten och internreliabiliteten är variabler som används i syfte att synliggöra hur hög studiens reliabilitet är (Bryman & Bell 2013:171).
Internbedömarreliabiliteten kan ha indikerat på en hög nivå, eftersom vi har tolkat data utifrån sambandet mellan intervjufrågorna och informantens intervjusvar. Vi som ansvariga för studien påbörjade innan intervjuprocesserna en diskussion och reflektion kring vikten av att ha liknande uppfattningar alternativt missuppfattningar om informantens svar. Därför förde vi anteckningar på varsitt håll som sedan sammanställdes genom gemensamma ståndpunkter. I överföring av data har vi haft en neutral syn där internreliabiliteten och
internbedömarreliabiliteten varit i enlighet med varandra. Vi har varit medvetna om att vi kan ha haft olika tolkningar av informanternas svar men genom diskussionerna tror vi att vi har bibehållit en objektivitet (Bryman & Bell 2013:171–172). Om studien hade genomförts om ett år utifrån samma tidsperioder med liknande urval hade resultatet troligtvis varit stabilt och genererat ett liknande resultat. Om studien hade genomförts om ett år med samma urval hade resultatet troligtvis inte varit stabilt och genererat likande resultat då informanternas
22 resultatet troligen förändrats om studien hade genomförts ytterligare en gång med ett annat eller liknande urval, och därför kan resultatet troligtvis inte ses som generaliserbart.
De semistrukturerade intervjuerna har inte gett informanterna den anpassning av tid som enkätundersökningar bland annat erbjuder (Bryman & Bell 2013:247). Intervjuareffekten och det socialt önskvärda kan ha påverkat informanterna i deras svar och delaktighet i studien, medan det i enkätundersökningar finns en större möjlighet att eliminera denna påverkan (Denscombe 2018:277). Kvalitativa intervjuer skapar möjlighet till rikhaltiga och detaljerade data i jämförelse med bland annat enkätundersökningar där kvantitativa data genererar ett statistiskt antal av något utifrån flera variabler som automatiskt kvantifieras (Denscombe 2016:416).
3.5 Etiska överväganden
Innan påbörjat deltagande i studien fick urvalet ta del av följande etiska principer:
konfidentialitetskravet, samtyckeskravet, informationskravet och nyttjandekravet som finns
beskrivna i Vetenskapsrådet (2017:40). Konfidentialitetskravet innebar att deltagandet i studien var frivilligt och kunde när som helst avbrytas av informanten utan en beskrivning av orsak samt att informantens namn, lärosäte och/eller skola förblivit anonym. Samtyckeskravet har uppnåtts genom att informanterna har fått ta del av studiens syfte och godkänt sitt
deltagande i studien. Informanten har genom att initiera kontakt med oss givit sitt godkännande för sin medverkan i studien innan påbörjad intervju. I studien har
nyttjandekravet följts och hanterats noggrant där information om informanten inte har lämnats ut till obehöriga som inte medverkat i studien.
23
4 Resultat
I detta kapitel behandlas 4.1 Empiri som innefattar resultatet på forskningsfrågorna och 4.2
Resultatsammanfattning.
4.1 Empiri
Resultatet i studien består av 794 utsagor vilka genererats genom kvalitativa data baserat på intervjusvaren från tio informanter. Detta har resulterat i sex underkategorier, nämligen
Grundlärarstudenters F–3 tillräckliga ämneskunskaper, Grundlärarstudenters F–3
otillräckliga ämneskunskaper, Grundlärarstudenter F–3: när ämneskunskaperna inte räcker till, Verksamma lärares F–3 tillräckliga ämneskunskaper, Verksamma lärares F–3
otillräckliga ämneskunskaper och Verksamma lärare F-3: när ämneskunskaperna inte räcker till.
4.1.1 Grundlärarstudenters F–3 tillräckliga ämneskunskaper
Kategorin Grundlärarstudenters F–3 tillräckliga ämneskunskaper visar data därämneskunskaperna inom svenskämnet anses vara tillräckliga för att kunna undervisa elever inom årskurserna F–3 efter examen.
Resultatet visar att grundlärarstudenter F–3 uppger sig ha tillräckliga ämneskunskaper inom textgenre, litteratur samt elevers läs- och skrivinlärning. Två av fem grundlärarstudenter uttrycker att undervisningen har bedrivits genom praktiska moment tillsammans med...
...kompetenta lärare som gett ett matnyttigt tänk och...
...visat hur det kan tas stöd i litteraturen.
De olika textgenrer som data visar är att tre grundlärarstudenter inom F–3 anser att de har tillräckliga ämneskunskaper för att undervisa elever efter avslutad examen är inom...
... berättelser, fakta och brev.
Utifrån ämneskunskaper om olika delar inom litteratur påvisas det att...
...man blir mer och mer säker ju längre tiden går men nu typ sista tiden kan jag känna att teorin som vi läste i termin 1 eller typ termin 2 förstår man nu varför vi läste...
och...
24 En del av resultatet inom ämneskunskaperna om läs- och skrivinlärningen är att de känner sig...
...säkra på att få eleverna att läsa … men...
…allt är beroende på klass, om jag undervisar i en årskurs tvåa eller årskurs trea alternativt om jag undervisare i en förskoleklass, där skulle jag inte känna mig lika trygg...
och detta till följd av att undervisningen inom läs och skriv... …är mer abstrakt än konkret i förskoleklass till årskurs ett.
Ämneskunskaperna inom svenskämnet uppges olika, där en del data visar på att bedriva svenskundervisning inom F–3 uppges vara lätt eftersom...
… i lågstadiet är det lite lägre nivå och ämneskunskaperna är inget problem...
… får jag ett läromedel kan jag följa den och experimentera och improvisera inom ramen för svenska ..jag känner mig inte alls orolig inom ramen för detta...
Fyra av fem grundlärarstudenter svarar att det finns... … en bra ämnesgrund att stå på
där...
… det mesta du kanske får är något generellt... inom ramen för svenska och dess undervisning.
4.1.2 Grundlärarstudenters F–3 otillräckliga ämneskunskaper
Kategorin Grundlärarstudenters F–3 otillräckliga ämneskunskaper visar data därämneskunskaperna inom svenskämnet anses ha varit otillräckliga för att kunna undervisa elever inom årskurserna F–3 efter examen.
Resultatet visar att 3 grundlärarstudenter inom F–3 anser att de har otillräckliga
ämneskunskaper bland annat inom övriga textgenrer, elevers individuella förutsättningar och behov utifrån exempelvis språkstörningar. Specifika läs- och skrivinlärningsmetoder, svenska som andraspråk samt ämneskunskaper om hur och vad undervisningen ska innehålla uppges även de som områden där grundlärarstudenterna anser sig ha otillräckliga ämneskunskaper för att kunna undervisa elever inom årskurserna F–3.
En textgenre som data visar att två grundlärarstudenter inom F–3 anser att de har otillräckliga kunskaper inom poesi eftersom...
...berättelser står för 60 %, fakta för 10 % och brev också för 10 % medan de andra generna får dela på resten.
25 Utifrån ämneskunskaperna inom svenskämnet med inriktning på elevers individuella
förutsättningar och behov visar resultatet att det finns otillräckliga ämneskunskaper om hur undervisningen bör anpassas utifrån detta, såsom språkstörningar, samt hur undervisningen inom läs- och skrivinlärningen ska utformas.
Jag har inte tillräckliga kunskaper och behöver utvecklas i språkstörning och olika typer av störningar inom läs och skriv...
och där...
...vissa delar är mer bristfälliga kunskaper, exempelvis olika läs och skrivinlärningsmetoder där jag givits nästan inga.
Jag tycker att introduktionen av bokstäver och den första läsningen är svår, vi har fått stora metoder men konkret vet jag inte vad jag ska börja med. Känns lite oklart och lite läskigt.
Resultatet visar att fyra grundlärarstudenter inom F–3 uppger att de har otillräckliga ämneskunskaper om hur svenskämnet ska bedrivas utifrån elever med svenska som andraspråk.
Det jag också har märkt är att vi inte ges utbildning om elever med svenska som andraspråk. De nämns knappt.
De ämneskunskaper som utbildningen förser grundlärarstudenterna inom F–3 är... …en version av ämnena som inte kommer undervisas till elever vi kommer få, utan mer för en högstadienivå...
...det ger mig inte så mycket stoft på vad 1 till 3 ska kunna. Utbildningen inom svenskämnet anses vara för abstrakt.
Jag är kritisk, de har tryckt in en massa litteratur och jag plöjer litteratur som en dåre. Inte så mycket konkret utan väldigt abstrakt...
… det går att göra det konkret men de har valt att inte göra det... och det...
… finns inga kurser som förberedda dig tillräckligt inför något... utan...
… du lär dig om ämnet är på en väldigt annorlunda nivå än vad jag ska lära eleverna. Det blir liksom att jag förlorar motivationen och bemästrat kunskaper som jag aldrig kommer att använda i skolan det blir en disconnect då det är en helt annan värld när jag kommer till skolan. Folk försöker febrilt klara tentor som de aldrig kommer använda dessa kurskunskaper om. För att hitta motivation måste du se användningen av det för att kunna se vart du kommer kunna tillämpa det någonstans. Vi våndas av tentor och under praktiken fikar och diskuterar vi om hur vi ska skapa denna inlärning. Det är bara natt och dag. Vi lär oss avancerade saker som i slutändan handlar om vilket ord vi ska använda i detta sammanhang. Det handlar inte om att analysera om djupa delar i boken
26 exempelvis som Tim ska gå till affären. Vi ska bara lära dem att läsa att Tim ska gå till affären.
4.1.3 Grundlärarstudenter F–3: när ämneskunskaperna inte räcker till
Kategorin Grundlärarstudenter F–3: när ämneskunskaperna inte räcker till syftar på olika situationer i undervisningen inom svenskämnet, vilka konsekvenser som uppgetts blivit och vilket stöd de önskar att få om ämneskunskaperna inte räcker till inom svenskämnet.Resultatet visar skillnader mellan de fem grundlärarstudenterna vad gäller hur de agerar när ämneskunskaperna inte räcker till. Kommunikation, samarbete med eleverna, flexibilitet, förväntningar och kreativitet är faktorer som tas upp där ämneskunskaperna uppgetts inte räcka till.
Två av fem grundlärarstudenter lyfter att det är svårt med kommunikationen med eleverna.
Hur jag förmedlar sakerna till eleverna, syftet bland annat. Blivit mer frågetecken än vad det borde. Själva ämneskunskaperna har inte varit något problem. Det blir svårt att kommunicera på deras nivå och det ledde då fram till att vi inte förstod varandra. Detta slutade i att eleverna gjorde uppror och krälade på golvet. Ja, det blir fel i kommunikationen ibland.
Ja, det är svårt att förklara vissa ord och då visar även jag att jag är mänsklig och att vi kan titta på det tillsammans i en ordbok, eleverna tycker att det är spännande att vi letar tillsammans efter svar... … de får leka detektiver.
Ytterligare två grundlärarstudenter visar på vikten av flexibilitet, reflektion och utvärdering för att kunna anpassa undervisningen utifrån eleverna.
Jag valde att bryta lektionen i det gemensamma skrivandet genom att istället ha högläsning. Jag kunde då reflektera under tiden för att sedan gå tillbaka till lektionen och förklara på ett annat sätt...
… detta gav mig möjligheten att utvärdera lektionen och få kunskaper inför nästa moment.
En grundlärarstudent anser att i undervisningen behöver lärare vara kreativa och ha förmågan att anpassa kraven utifrån elevernas olika förutsättningar och behov.
Jag har ju bara vart med ettor där det finns en lägsta nivå men ett bra exempel är att det är väldigt abstrakt gällande vad eleverna ska kunna i åk 1.
Du behöver vara kreativ och behöver anpassa. Det finns inget rätt eller fel.
Antingen sätter du för höga eller för låga förväntningar. Därför måste du redan ha kunskaper om vissa elever, men sen inser att majoriteten kanske kan läsa med flyt och då hamnar du en situation. Där du behöver tänka om. Jag fick improvisera ärslet [sic!] av mig för att se till att det blev bra. Började
27 högläsa med lite inlevelse men de hakade upp sig på vad det var jag läste på grund av att jag hade inlevelse. Då blev de distraherade och då behövde jag tänka om.
4.1.4 Verksamma lärares F–3 tillräckliga ämneskunskaper
Vad gäller kategorin Verksamma lärares F–3 tillräckliga ämneskunskaper anser fyra av fem verksamma lärare att ämneskunskaperna inom svenskämnet har varit tillräckliga för att kunna undervisa elever inom årskurserna F–3 vid avslutade studier samt utifrån tiden då intervjun genomfördes.
Ämneskunskaperna inom litteratur, läsförståelse, grammatik, läs- och skrivinlärningen lyfts i olika utsagor som exempel på att de verksamma lärarna anser sig ha tillräckliga
kunskaper.
Jag kände mig mest förberedd på litteraturen, det här med att analysera barnböcker inom genus och sånt där. Jag lärde mig att se böcker på ett annat sätt, att till exempel variera högläsning så att alla faktiskt känner igen sig.
… Vi lärde oss om det skönlitterära... och...
… det är mycket läsförståelse men det är ju relativt lätta texter men sen läser
jag också mycket utanför skolan. Det är ju en låg nivå med det grammatiska så det känner jag ändå att jag har med mig från utbildningen och från mina erfarenheter.
Verksamma lärare lyfter också läs- och skrivinlärningen som ett område där de anser att de har tillräckliga ämneskunskaper.
Bokstavsundervisningen kommer ju så naturligt genom läromedel till exempel så där kände jag mig trygg när jag väl kom ut.
På den här nivån utifrån årskurs 1 så skulle jag säga absolut. För i årskurs 1 så handlar de ju mycket om att knäcka läskoden med liksom mycket bokstavsljud. Det handlar ju om att nöta, liksom samma sak varje dag, eller i alla fall samma inlärningsprocess. Man får tänka väldigt basic [sic!].
Data visar även att utifrån erfarenheter anser de verksamma lärarna inom F-3 att de har utvecklat tillräckliga ämneskunskaper för att bedriva och planera undervisning inom svenskämnet för elevers fortsatta utveckling.
Ja, jag skulle säga att mina ämneskunskaper är tillräckliga. Om jag kände mig osäker brukar jag läsa på innan. Svenska har alltid kommit så naturligt för mig så det har liksom varit den enda saken jag har haft lätt för.
28 Så nej, jag kände att jag inte hade det då men nu har jag det, absolut. Sen är de ju att man får påminna sig själv om saker, stavningsregler som exempel.
På den här nivån i årkurs ett så, ja absolut.
4.1.5 Verksamma lärares F–3 otillräckliga ämneskunskaper
Kategorin Verksamma lärares F–3 otillräckliga ämneskunskaper visar data därämneskunskaperna inom svenskämnet anses ha varit otillräckliga för att kunna undervisa elever inom årskurserna F–3 vid avslutade studier samt utifrån tiden då intervjun
genomfördes.
Resultatet visar att en verksam lärare inom F–3 ansåg att hen hade otillräckliga ämneskunskaper inom svenskämnet efter avslutade studier, till exempel ämneskunskaperna inom textgenre, läs- och skrivinlärning, planering och undervisa andraspråkselever.
Men det var en liten del i utbildningen, saknade texttyper som fakta och fabler. Den delen fick jag mer från praktiken än utbildningen.
Texttyper eller mer anpassat utifrån olika nivåer att hur ska jag tänka här men det kanske är mer specialpedagogik.
Otillräckliga kunskaper beskrivs inom läs- och skrivinlärningen och hur de ska bedriva den. Det jag kände att jag saknade mer var det praktiska och hur det skulle gå till för elevernas läs- och skrivinlärning. Hur arbetar man praktiskt med läsinlärningen?
Jag kände mig minst förberedd på läs och skriv inom de olika årskurserna, då det var så otroligt avancerade kurser. Eftersom spannet var så stort kunde det liksom inte vara kopplat till verkligheten.
Jag saknade och hade velat få mer kunskap om hur man skulle lägga upp planeringen. Prata mera detaljer inom årskurserna och få det mer verklighetsförankrat. Att få göra en grovplanering och att träna på riktigt.
Att få till en helhet.
Två verksamma lärare inom F–3 uppgav också att de hade otillräckliga ämneskunskaper inom hanterandet av elever med svenska som andraspråk vid såväl avslutade studier så som vid insamlingen av data.
29 är bristfälligt i undervisningen.
Ganska svårt att undervisa inom det. Jag kan lära ut bokstäver och man hade en bild utifrån praktik och såna saker men samtidigt hade vi under praktiken användning av mycket datorer och arbetade utifrån att skriva sig till läsning och då måste man ha tillgång till det digitala. Tror att denna metod hade varit gynnsamt för mina elever men här finns inte samma tillgång och digitala
hjälpmedel och jag har tagit över för elevernas skull. Jag kan inte vända upp och ner på allt. Jag har tagit bort sånt som jag inte ser värde i men aa [sic!]. Jag skulle vilja säga att undervisa
andraspråkselever med mer fokus på svenska och svenska som andra språk tar tid att sätta sig in i den men sen är det mycket om språkregler som inte talas om i utbildningen, alla de sje-ljuden som man inte riktigt får lära sig om på högskolan men då inte gå in på djupet på och hade velat få mer kunskaper om hur jag ska undervisa andraspråkselever.
Elever som läser svenska har med sig en grund om en och ett. De vet att man säger ett äpple inte en äpple [sic!] och han till en kille och hon till en tjej.
Jag hade då velat få mer kunskaper om att undervisa andraspråkselever för att vissa saker tar man liksom för givet...
… det handlar om att hitta konstraster till saker man ska förklara.
Ja, alltså jag hade velat få mer kunskap i hur man på bästa sätt stöttar elever som behöver hjälp. På fler sätt hur man anpassar till elevernas behov, alltså typ språkstörning i samband med diagnoser. Men jag vande mig med hur man arbetade med SVA- elever. SVA arbetar man inte så mycket med ifrån högskolan, sen var min utbildning så himla bred, så jag tror att det kanske hade varit bättre när man är inställd på ett spann så man får mer konkreta saker.
Se vad som är bara språket eller vad som är andra svårigheter. Man har lite svårt med svenska som andraspråkselever. Det är något som jag har saknat i utbildningen.
Det har varit svårt när man haft en klass med bara sva-elever. Jag har sva-elever nu men man har stöttning på annat sätt med de eleverna. Största svårigheten var att jag inte hade någon hjälp klassrummet.
Resultatet visar att beroende på vilket behörighetsspann de verksamma lärarna har fått genom utbildningarna har ämneskunskaperna i svenska varit av blandad kvalité.
Nej, mina ämneskunskaper i svenska var absolut inte tillräckliga för eleverna för att min utbildning var alldeles för bred, utbildningen var från förskola, alltså 1 års ålder till årskurs 6. Därför riktade utbildningen inte in sig på saker.
30 Nej kände mig inte alls trygg hade önskat mer praktiskt har ju en bred examen.
Då kände jag mig osäker på princip allting. I början är man ju väldigt osäker men ju mer man jobbar desto mer säker känner man sig.
Ingenting egentligen. Det kändes läskigt för man hade ju haft VFU men då hade man ju alltid varit med någon som haft det yttersta ansvaret, jag var liksom bara 22 när jag hade min första klass. Det var också lättare att komma igång med kollegor och andra arbetspartners, jag fick en lärarmentor som kunde agera lite som handledare.
Samtidigt visar data att verksamma lärare genom erfarenhet och stöd av kollegor har utvecklat säkerhet i yrket och i sina ämneskunskaper i svenskämnet där de inte är otillräckliga.
4.1.6 Verksamma lärare F–3: när ämneskunskaperna inte räcker till
Kategorin Verksamma lärare F–3: när ämneskunskaperna inte räcker till syftar på olika situationer i undervisningen inom svenskämnet, vilka konsekvenser som uppgetts blivit och vilka stöd de ges om ämneskunskaperna inte räcker till inom svenskämnet. Resultatet har visat skillnader mellan vad olika lärare säger. Lärarens intresse, samarbete med eleverna, förberedelser och arbetslaget tas upp.Två verksamma F–3 lärare tar upp att lärarens intresse för olika ämnesområden inom svenskämnet kan påverka lärarens ämneskunskaper, och i vissa fall visar data att arbetslaget kan ses som ett stöd.
Där mina ämneskunskaper brister har väl inte varit så många gånger men det har varit mycket där jag inte är intresserad. När intresset brister märker ju eleverna det. Då är jag ju liksom varit tvungen att fräscha upp minnet och liksom låtsas. Sen vill jag ju använda eleverna också för de kan mycket mer än vad man tror.
Jag använder arbetslaget i princip hela tiden om jag behöver något stöd. Sen har vi pratat om att kanske också byta lektioner med varandra när ens intresse brister.
Tre verksamma lärare inom F–3 framhåller att när de har bristande ämneskunskaper inom olika områden kan eleverna användas som stöd för att inhämta ytterliga kunskaper och för att framstå som mänsklig.
Inga direkta som påverkat barnen utan handlat mer iså fall om att jag kanske inte har varit tillräckligt förberedd. Men då har man behövt tänka om och kanske avbryta lektionen. Annars har eleverna fått tillsammans med mig söka efter svar. Kan vara allt ifrån stavning till varför vissa saker heter som det gör. Men det tycker de bara är kul, sen visst kan det vara så att eleverna märker att jag är oförberedd och då blir det ju mer som ett stim.
31 Det handlar typ om att vara ärlig med eleverna och att vi kan ta reda på det tillsammans men jag skulle inte säga att jag hamnat i en situation där jag inte kan sakerna.
...ibland låtsas jag inte kunna för att eleverna ska få glänsa eller för att få dem förstå att alla gör misstag.
Ja ibland så får man ju frågor från eleverna där jag får hjärnsläpp. Men då tar vi reda på det
tillsammans. Det har typ varit skrivregler. Jag har ju då blivit osäker eftersom jag inte vill lära dem fel. Bättre då att kolla upp det tillsammans. Jag försöker alltid visa att fast jag är lärare så kan jag inte allt utantill.
Jag är fortfarande en människa.
Arbetslaget har setts som ett stöd när ämneskunskaperna inom svenskämnet hos samtliga verksamma lärare inom F–3 brister.
Jag använder mitt arbetslag och då får man väldigt bra hjälp. Lärare är ju väldigt hjälpsamma, men jag tog även mycket hjälp av rektorn på den tidigare skolan. Jag har alltid fått mycket stöd av kollegor och rektorer. Så länge man är villig att ge stöd tillbaka när de behöver så är de ju lugnt. Vi hjälps åt. Oftast behöver man inte uppfinna hjulet gång på gång. Steal with proud [sic!] som en lärare sa på högskolan till oss.
Sva-lärare som hjälper till och lika så kollegor som hjälper till, plus speciallärare och specialpedagogen.
Vi använder lärarhandledningen, ABC klubben, där finns en bra lärarhandledning med läsinlärningen att ta stöd i. Man kan ta stöd av den utöver sina kollegor.
Vi har ju ett arbetslag och träffas en gång i veckan och pratar om vad alla jobbar med. En lärare frågar till exempel hur skulle ni undervisa i det här och hur skulle ni göra här. Situationen i denna klass är lite annorlunda då en lärare pausat sitt uppdrag för att hjälpa mig. Dels i hur jag planerar. Det är ett tvålärarsystem men jag skulle säga att arbetslaget och andra kollegor är villiga att hjälpa till bara om man frågar men att alla inte vågar fråga.
Mest bolla idéer med andra lärare, brukar rådfråga mina kollegor och se efter om olika lärarhandledningar där tips och idéer ges. Kan inte säga så mycket annat.
