Rytm och musik i
svenskundervisningen
En kvalitativ studie om hur rytm och musik används som
språkutvecklande verktyg i F-3.
KURS:Examensarbete för grundlärare F-3, 15 hp
PROGRAM:Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3
FÖRFATTARE:Jennifer Doverfors
EXAMINATOR:Margaretha Häggström
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare F-3 15 hp
School of Education and Communication Grundlärare förskoleklass och årskurs 1–3
Termin 8
SAMMANFATTNING
___________________________________________________________________________ Jennifer Doverfors
Rytm och musik i svenskundervisningen -En kvalitativ studie om hur rytm och musik används
som språkutvecklande verktyg i F-3. Antal sidor: 26
___________________________________________________________________________ I grundlärarutbildningen för förskoleklass och årskurs 1–3 undervisas om musikens positiva inverkan och hur musik kan användas som ett pedagogiskt verktyg i svenska. Trots detta upplever jag att musik och rytm användas enbart i gruppstärkande syfte under den verksamhetsförlagda utbildningen. Det tvåfaldiga syftet med denna studie är dels att bidra med kunskap om hur lärare i F-3 uppfattar och beskriver arbetsmetoder med musik och rytm som ett medierande och språkutvecklande verktyg, dels hur lärare uppfattar och beskriver sig ha verktyg och kompetens för att använda musik och rytm i undervisningen. Syftet avsågs besvaras genom forskningsfrågorna: Hur uppfattar och beskriver lärare att de arbetar med musik och rytm i klassrummet som ett språkutvecklande verktyg under svenskundervisningen? Hur uppfattar och beskriver lärare att de har verktyg och/eller kompetens för att använda musik och rytm i undervisningen?
Studien utgår från det sociokognitivistiska perspektivet och genom teorin redogörs för hur musik och rytm kan användas som ett verktyg för språkutveckling. Undersökningen använder en kvalitativ dataanalys och semistrukturerade fokusgruppsintervjuer. Resultatet visar att lärarna uppfattar och beskriver musik och rytm som ett medierande verktyg för språkutveckling i svenskundervisningen samt huruvida lärarna anser sig ha kompetens att använda musik och rytm som ett språkutvecklande verktyg i svenskundervisningen. Studiens informanter var två förskollärare, två grundskollärare med inriktning 1–7 samt två grundskollärare med behörighet att undervisa i musik och svenska. Alla lärare är verksamma i grundskolans förskoleklass till årskurs 3. Resultatet visar att lärarna till stor del använder sig av rytm och musik men på olika sätt utifrån vad lärarna själva beskriver att de är bekväma med.
___________________________________________________________________________ Sökord: musik, rytm, svenskundervisning, årskurs F-3, lärare, språkutveckling
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare F-3 15 hp School of Education and Communication Grundlärare förskoleklass och årskurs 1–3
Termin 8
ABSTRACT
___________________________________________________________________________ Jennifer Doverfors
Rhythm and music in Swedish teaching -A qualitative study of how rhythm and music are used as language development tools in F-3. Number of pages: 26 ___________________________________________________________________________ In the basic teacher education for preschool class and grades 1-3, the positive impact of music is taught and how music can be used as a pedagogical tool in Swedish. Despite this, music and rhythm are perceived to be used only for group strengthening purposes during the company-based training. The twofold purpose of this study was partly to contribute knowledge about how teachers in F-3 perceive and describe working methods with music and rhythm as a mediating and language development tool, and partly how teachers perceive and describe themselves as having tools and skills to use music and rhythm in teaching. The purpose was intended to be answered through the research questions: How do teachers perceive and describe that they work with music and rhythm in the classroom as a language development tool during Swedish teaching? How do teachers perceive and describe that they have the tools and / or competence to use music and rhythm in teaching?
The study is based on the sociocognitivist perspective, and the theory describes how music and rhythm can be used as a tool for language development. The survey uses a qualitative data analysis, and based on semi-structured focus group interviews. The results show how teachers perceive and describe music and rhythm as a tool for language development in Swedish teaching and whether the teachers consider themselves competent to use music and rhythm as a language development tool in Swedish teaching. The informants in the study were two preschool teachers, two primary school teachers with a focus on 1–7 and two primary school teachers with the right to teach music and Swedish. All teachers are active in the compulsory school pre - school class for year 3. The results show that the teachers largely use rhythm and music, but in different ways according to what the teachers themselves describe that they are comfortable with.
___________________________________________________________________________ Search words: music, rhythm, Swedish lessons, year F-3, teachers, language development ___________________________________________________________________________
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Bakgrund ... 2
2.1 Fonologisk och morfologisk medvetenhet ... 2
2.2 Språk och musik i styrdokumenten ... 3
2.3 Bakgrund och tidigare forskning ... 4
2.4 Det pedagogiska verktyget musik ... 5
2.4.1 Bornholmsmodellen ... 6
3. Teorier ... 8
3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 8
4. Syfte och frågeställningar ... 9
5. Metod och material ... 10
5.1 Materialinsamling och tillvägagångssätt ... 10
5.2 Urval ... 11
5.3 Analys ... 11
5.4 Forskningsetiska aspekter ... 12
5.5 Tillförlitlighet ... 12
6. Resultat ... 14
6.1 Rim och ramsor med rytm i klassrummet ... 14
6.2 Arbetssätt med kroppen ... 15
6.3 Arbetssätt med musik i klassrummet ... 17
6.4 Uppfattningar och inställningar till rytm och musik i klassrummet ... 18
6.5 Uppfattningar av lärares kompetens ... 19
6.6 Sammanfattning ... 20
7. Diskussion ... 21
7.1 Metoddiskussion ... 21
7.2 Resultatdiskussion ... 22
7.2.1 Ramsor som stöd for fonologisk medvetenhet ... 22
7.2.2 Kroppen som didaktiskt verktyg ... 23
7.2.3 Sång som stöd för att förstå språkets prosodi ... 23
7.3 Didaktiska implikationer ... 25 7.4 Vidare forskning ... 25 Referenslista... 26 Bilagor ... 1 Bilaga 1: Enkät ... 1 Bilaga 2: Intervjuguide ... 2 Bilaga 2: Samtyckesblankett ... 3
1. Inledning
Språket är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära (Skolverket, 2019). Språket utvecklar identitet, formulerar känslor, tankar och förståelse för andra. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt i samhället när kulturer, olika livsåskådningar, språk och generationer möts. Genom undervisningen i svenska ska eleverna få chans att utveckla sitt tal och skriftspråk så att tilltron till den språkliga förmågan ökar. Således ges större möjligheter för eleverna att yttra sig i olika sammanhang och för olika syften.
I kursplanerna för musik och svenska samt i de övergripande första delarna i läroplanen återfinns många punkter som kopplar till användandet av olika estetiska uttrycksformer (Skolverket, 2019). I kursplanen för svenska benämns specifikt att rim, ramsor och sånger ska finnas med som olika arbetssätt och former för att visa sin kunskap. Det framhävs också att de pedagogiska synsätten på förskoleklass, fritidshem och skola ska mötas och tillsammans berika elevernas lärande (Skolverket, 2019). Men hur arbetar lärare med musik och rytm som ett medierande verktyg i språkutvecklingen?
Studiens syfte är att synliggöra lärares uppfattningar och beskrivningar av hur de arbetar med musik och rytm som ett medierande verktyg i språkutvecklingen men också hur lärare beskriver sig ha verktyg och kompetens för att använda sig av musik och rytm i undervisningen. Detta görs med hjälp av semistrukturerade fokusgruppsintervjuer med två lärare i varje grupp och sammanlagt tre grupper. Studien utgörs av informanter som är förskollärare, grundskollärare 1-7 och grundskollärare med inriktning musik som är verksamma i grundskolans lägre åldrar.
2. Bakgrund
I bakgrunden presenteras Fonologisk och morfologisk medvetenhet (2.1), språk och musik i styrdokumenten (2.2) samt bakgrund och tidigare forskning (2.3). Vidare presenteras det pedagogiska verktyget musik (2.4) och Bornholmsmodellen (2.4.1). Dessa begrepp är relevanta att ha med sig för fortsatt läsning.
2.1 Fonologisk och morfologisk medvetenhet
Fonologisk medvetenhet baseras på fonologin och fonologi är läran om språkljud (Fridolfsson, 2015). Det talade språket byggs upp av fonem som i skrift representeras av olika grafem (Lundberg, 2014). Barn och elever kan ha svårt att urskilja fonem i talat språk eftersom de inte ser språket som separata delar av ljud utan som en helhet (Fridolfsson, 2015). För att förstå alfabetet behöver barn och elever se språket som olika ljuddelar som kopplas ihop med grafem. Fonologisk medvetenhet uppnås genom att eleven kan segmentera både ord och meningar. Segmenteringen (uppdelningen) av meningar behöver göras till ord och ord till olika ljuddelar (Fridolfsson, 2015). Den auditiva förmågan är viktig för den fonologiska medvetenheten eftersom grundstenen för segmentering är att kunna särskilja olika ljud. Ljud som liknar varandra, som b och p, k och g kan barn ha svårt att separera, då på grund av att eleverna ännu inte utvecklat sin auditiva förmåga. Eftersom ljuden liknar varandra kan det leda till att barn hör och säger fel och missuppfattar budskapet (Fridolfsson, 2015). Om den fonologiska medvetenheten inte är tillräckligt utvecklad, uppstår svårigheter att avkoda skrivna ord. Därför gynnas läsutveckling av att kontinuerligt arbeta med avkodningen (Lundberg, 2014).
Vid läsande identifieras grafem och flera grafem tillsammans bildar betydelsebärande ord (Lundberg, 2014). Små barn känner ofta igen sitt namn och välkända logotyper redan innan de kan läsa. Stadiet bygger på att barnet har börjat uppmärksamma skrivna ord runt sig och detta är ett steg mot läsande. Barnet har inte förstått den alfabetiska principen men när barnet har knäckt den alfabetiska koden följer automatisering av ordigenkänning. Ordigenkänningen byggs upp gradvis med några ord i taget och utökas i mötet av ord många gånger och i olika sammanhang. Avancerade läsare identifierar orden automatiskt och bygger avkodningen på den utvecklade fonologiska medvetenheten. Den fonologiska medvetenheten förstärks ytterligare genom läsförståelsen (Lundberg, 2014).
Att vara morfologiskt medveten innebär att barnet vet att ord delas in i olika delar, ord byggs upp av olika morfem (Fridolfsson, 2015). Morfem delas in i lexikala morfem och grammatiska morfem. Lexikala morfem är bland annat bil och grammatiska morfem är de ändelser som kan
läggas till, exempelvis -ar, -arna. Barn som har tillägnat sig den fonologiska medvetenheten stavar ofta orden ljudenligt, exempelvis bykte i stället för byggde. Detsamma gäller de verb som böjs, barn testar och lär sig oftast de regelbundna böjningarna innan de oregelbundna (Fridolfsson, 2015).
2.2 Språk och musik i styrdokumenten
I kursplanen för musik står att undervisningens mål ska vara att eleverna kan använda musiken som en uttrycksform och ett kommunikationsmedel (Skolverket, 2019). I kursplanen för svenska benämns inte specifikt musik men texter som rim, sånger, bilderböcker, lyrik och dramatik från olika tider och kulturer står med i det centrala innehållet (Skolverket, 2019). Utifrån kursplanen i musik ses musiken som ett medierande verktyg som kan användas i svenskämnet. Dock nämns inte denna aspekt i den svenska kursplanen utöver sångtexter. Detta är relevant för denna studie då musik kan ses som ett medierande verktyg enligt den sociokulturella teorin.
Språket är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära (Skolverket, 2019). Språket utvecklar identitet, formulerar känslor, tankar och förståelse för andra. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt i samhället när kulturer, olika livsåskådningar, språk och generationer möts. Genom undervisningen i svenska ska eleverna få chans att utveckla sitt tal och skriftspråk så att tilltron till den språkliga förmågan ökar. Således ges större möjligheter för eleverna att yttra sig i olika sammanhang och för olika syften (Skolverket, 2019). I de tidiga skolåren är leken viktig för tillägnandet av kunskaper och väsentliga delar för eleverna är skapande och undersökande. Ett sätt att tillägna sig kunskaper via leken kan vara att använda rim, ramsor, musik och rytm. Detta bidrar till ett lustfyllt lärande. Skolan ska också stimulera kreativitet, nyfikenhet och självförtroende. Kunskaper kan komma till uttryck i olika former. Dessa olika former behöver balanseras för att lärandet ska bli en helhet (Skolverket, 2019). Det ligger på lärarens ansvar att undervisningen förblir balanserad och att kunskaper integreras i olika former samt att elevens ansvar och inflytande är med och påverkar olika arbetssätt och arbetsformer (Skolverket, 2019).
Eleverna ska få möjlighet att lära sig hur man formulerar egna åsikter och tankar i olika former, olika texter och olika medier samt inspireras till att uttala sig med hjälp av olika estetiska uttrycksformer (Skolverket, 2019). Genom olika möten med estetiskt berättande, scenkonst och texter ska eleverna få möjligheter att stärka språket, sin identitet och förståelsen för omvärlden. En liknande skrivelse återfinns i kursplanen för musik där det skrivs fram att musik är en viktig
del av den sociala gemenskapen och att denna påverkar identitetsutvecklingen (Skolverket, 2019). Musik från olika kulturer och epoker förenas med andra konstformer och bildar nya uttryck, att inneha kunskaper om och i musik ökar elevernas potentiella deltagande i kulturlivet. Då musik används i en stor mängd sammanhang och betyder olika saker för oss och envar kan den användas för att bilda förståelse för hur andra känner och tänker (Skolverket, 2019).
2.3 Bakgrund och tidigare forskning
Tempo, tonhöjd, betoning och rytm är gemensamma rötter för språk och musik. Jederlund (2011) påpekar att det är betydelsefullt att ha prosodiska och musikaliska grunder för att kunna tillägna sig talat språk, skriv- och läsförmågor. Den fonologiska medvetenheten består av förmågan att kunna urskilja fonem i ord. De barn som har tidigare erfarenheter av barnramsor har också större hjälp av dessa i sin utveckling av den fonologiska medvetenheten (Jederlund, 2002). Genom studier som genomförts på barn som fått arbeta med barnramsor och barn som inte arbetat med barnramsor framkom att de barn som arbetat med ramsorna hade det lättare i början av läs- och skrivutvecklingen. Arbete med rim, ramsor, stavelser och rytm utvecklar alltså färdigheterna inför läsandet och den språkliga medvetenheten hos barn (Jederlund, 2002).
En studie med rytm i fokus visade att barns kunskaper ökade i alla ämnen när de fick mer musikundervisning på schemat (Jederlund, 2002). Studien genomfördes av Zoltán Kodály och Carl Orff, de hade stor inverkan på musikpedagogiken i centrala Europa under 1940- och 1950-talet. Resultat visar dock inte vad det var i musikundervisningen som gjorde att elevernas kunskaper blev bättre då inga slutsatser kunde dras (Jederlund, 2002).
Liknande studien som genomfördes av Kodály och Orff har andra studier visat att musik och rytm kan stimulera talspråksutvecklingen (Ruud, 1990). Denna typ av musikterapi kan användas för barn som behöver träna extra på uttal, ordförråd och att forma längre yttranden. Ruud (1990) visade att inlärningen av uttal kan ske genom att sätta in ljud eller svåra ord i rytmiska och melodiska sammanhang och att detta underlättade för barnen med uttalet.
Berit Uddén (2001) har skrivit en avhandling med titeln ”Musisk pedagogik - vad Fröbel visste om visan som tolkande medel i barndomens studiedialog”. Musisk kommunikation är enligt Uddén barns sätt att lära, förstå och tala. Uddén visar på musisk pedagogik och beskriver att det går ut på att pedagoger naturligt och medvetet kommunicerar med barnen genom musik. Kommunikationen sker både i vardagens språkande, med hjälp av kroppen och röstens olika rytmiska möjligheter för att tillsammans kunna tala på barnens vis (Uddén, 2001).
Ulla Wiklund (2015) har skrivit kapitlet ”Musik för alla?” i Musik och lärande i barnets värld. Hon menar att våra upplevelser påverkas av olika sinnesintryck. Sinnesintrycken i sin tur skapar en interaktion med oss och på så sätt påverkar det vad vi upplever. Vidare menar Wiklund att när vi lär oss så sker det genom alla sinnen och att vi som människor därigenom är multimodala när vi lär oss något. Wiklund (2015) menar att lärmiljön behöver bestå av flera möjligheter till att få lära oss på olika sätt och genom olika uttrycksformer.
Katarina Dahlbäck (2017) menar att synen på svenskämnet i skolan har förändrats under de senaste åren. Nu är det ett skolämne där skrift och tal är i fokus, ett färdighetsämne. Användningen av musik som ett hjälpmedel för att utveckla andra färdigheter är en viktig aspekt i skolans första år. Med hjälp av musiken kan barnen kommunicera på många olika sätt bland annat är detta både utvecklande och samtidigt är musiken en social tillställning där alla kan delta på den nivå de själva väljer. Används även sång kan barnen få förutsättningar att förstå språkets melodi och rytm. Repetitionen som förekommer i musiken kan också underlätta för språkutvecklingen hos barnen eftersom barn behöver upprepning för att ta till sig språket. I dagens samhälle använder vi flera olika kanaler för att kommunicera, inte enbart genom tal och skrift. Därför ser Dahlbäck (2017) demokratiska fördelar i att barnen får kunskaper i att kommunicera på flera olika sätt, där kan också olika uttrycksformer vara ett hjälpmedel för att uttrycka sig.
Användning av musikalisk kompetens anges som extra viktig i grundskolans tidiga år samt i förskoleklass och förskola (Jederlund, 2011). Eftersom flera uttryckssätt kan användas för att stimulera och uttrycka elevernas språk anser Jederlund (2011) det vara konstigt att läraren inte tar fasta på de möjligheter som musiken har till lärande och utveckling (Jederlund, 2011).
2.4 Det pedagogiska verktyget musik
Dahlbäck (2011) menar att musikämnet i skolan ses på olika sätt. De aktiviteter som görs när det står musik på schemat kan ses på tre olika sätt. Nämligen: som aktiviteter skilda från övriga ämnen, som ett verktyg för att befästa andra ämnen eller som ett eget kunskapsområde för att kommunicera, framställa och reflektera. Enligt Skolverket (2019) ska musiken ses som ett kommunikationsmedel, det framgår dock inte om det ska ske i samband med övriga ämnen i skolan eller enbart i musikämnet.
I USA genomfördes ett projekt där en dirigent sammanförde en blåskvintett med en skolklass. Syftet för kvintetten var inte att lära ut musik utan att hjälpa eleverna att lära genom musik (Perret & Fox, 2004). De klasser som hade haft besök av musikerna presterade sedan bättre än
de klasser som inte hade haft besök av musikerna på de språktester som genomfördes. Dirigenten som genomförde detta menar att eleverna blev bättre på att lyssna koncentrerat och att det var den största anledningen till att eleverna presterade bättre på proven. Projektet gjorde det också tydligt för eleverna att det är viktigt att samarbeta och att komma överens. Genom att göra detta får man också ett så bra resultat som är möjligt (Perret & Fox, 2004).
Enligt Vesterlund (2003) tycks sjunga och spela vara något som alla vill kunna. Vesterlund (2003) tror att det handlar om att se möjligheter med musicerandet i stället för hinder. Sundin (1995) erfar att pedagoger inte tycker att de kan tillräckligt mycket om musik, men han menar att om pedagogen kan skapa en stimulerande musikmiljö för barnen bör inte kunskapen vara ett hinder utan ett eftersträvansmål. En musikalisk miljö bidrar till stimulerande och utvecklande läroprocesser hos barn, enligt Still (2011). Johanna Still (2011) genomförde en kvalitativ studie med syfte att undersöka planerade musikaktiviteter i den musikaliska lärandemiljön. Barn vill vara med och påverka samt bli påverkade av den miljö de deltar i. Barn vill också förstå och hitta mening i den miljö de deltar i. Både Still (2011) och Jørgensen (1982) anser att läraren behöver ha kunskap om den musikaliska utvecklingen som sker hos barn samt att denna kunskap ska ligga till grund för de planerade aktiviteterna vare sig de är i musikundervisningen eller i språkundervisningen.
Vesterlund (2003) beskriver de olika sätt som finns att arbeta med musiken som ett verktyg i skolan. Exempelvis kan man använda sig av kroppen, olika instrument, sång, dans, inspelad musik, lekar och rörelse. Därmed är möjligheterna att få till musikpedagogik stora. Vidare poängterar Vesterlund (2003) att det viktigaste i musikaktiviteten är glädjen. Det är glädjen som gör att barnen utvecklar språket och det är också lättare att lära sig något under tiden man har roligt.
2.4.1 Bornholmsmodellen
Bornholmsstudierna som gjordes på 1980-talet av Ingvar Lundberg mynnade ut i de språklekar och arbetssätt som kallas Bornholmsmodellen (Lundberg et al., 2018). Modellen utvecklar genom språklekar fonemisk och morfologisk medvetenhet. Målet är att uppnå medvetenhet för att kunna reflektera över språket och hur det används. Studien av Lundberg et al. (1988) jämförde elevers språkliga medvetenhet och läsförmåga. Eleverna delades in i två grupper: en som fick arbeta med språklekar och en kontrollgrupp vilken inte fick delta i språklekarna. Den förmåga som utvecklades mest var den fonologiska (Lundberg, et. al., 1988). Eleverna fick utöver utökad fonologisk medvetenhet också ökad läsförståelse och en större stavningsförmåga i årskurs 1 och 2 (Lundberg, et. al., 1988). God läsutveckling, enligt Lundberg et al. (2018)
stödjer sig på fyra grunder, nämligen språklig medvetenhet och speciellt fonemisk medvetenhet, bokstavskunskap, gott ordförråd och slutligen motivation eller uppgiftsorientering. Gruppen med störst utveckling var den som hade fått göra språklekar (Lundberg et al., 1988).
En grundförutsättning för läraren att genomföra bra språklekar är att först göra en kartläggning av elevernas fonologiska medvetenhet (Lundberg et al., 2018). Till kartläggningsmaterialet följer ett förslag på en tidsplan och råden att det är bäst att genomföra Bornholmsmodellen under en sammanhängande period. Språklekarna delas in i fem kategorier, 1. lyssna på ljud, 2. ord och meningar, 3. första och sista ljudet i ord, 4. fonemens värld - analys och syntes samt 5. bokstävernas värld - på väg mot riktig läsandet (Lundberg et al., 2018). I den första kategorin, lyssna på ljud, ges eleverna en uppgiftsorientering, de ska bli bra på att koncentrera sig på uppgiften och lekarna syftar också till att ge eleverna deras första övning att lyssna efter ljud. Ord och meningar har som syfte att eleverna ska få upptäcka och få förståelse för vad en mening är och att den delas upp i ord. Utveckling av ordbegreppen och insikt om att ord både har ett innehåll och en form ligger i fokus. Aktiviteterna ska ge eleverna kunskap om hur orden låter, deras ljudmässiga form och bortse från innehållet. Leksamling tre, som handlar om första och sista ljudet i ord ska hjälpa eleverna att få kunskaper om fonem och deras värld. Fonem är byggstenar som kan vara svårfångade men som vårt alfabetiska system byggs upp av. Som ett första steg mot fonemens värld tränas eleverna på att kunna uppfatta vad ett ord börjar och slutar på. Leksamling fyra är påbyggnaden av den tredje, fonemens värld - analys och syntes. I lekarna får eleverna göra fullständiga analyser av ordens fonemiska uppbyggnad. Här övar man också på att ljuda ihop fonem till ett ord, fonemsyntes. Den sista leksamlingen bokstävernas värld - på väg mot riktigt läsande ger eleverna kopplingen mellan fonem och grafem (Lundberg et al., 2018). Kopplingen mellan Bornholmsmodellen och musiken ligger i språkets prosodi. Bornholmsmodellen i sig innehåller inga musikaliska lekar eller språklekar utöver att läsa med rytm (Lundberg et al., 2018).
Eriksen Hagtvet (2004) menar dock att Bornholmsmodellen har fått för stor plats i förskolan och förskoleklassen. Hon och andra kritiker menar att fokus i först hand bör vara språkets funktion och innehåll. Kritikerna framhäver att det är av större vikt att förskolan och förskoleklassens resurser i stället läggs på att stärka barnens förmåga att tala och förstå olika former av språklig kommunikation (Eriksen Hagtvet, 2004).
3. Teorier
I teoriavsnittet presenteras sociokulturella perspektivet (3.1).
3.1 Sociokulturellt perspektiv
Enligt sociokulturella perspektivet sker lärandet i samspel med andra (Dysthe, 2003). Säljö (2002) skriver fram att språk och tänkande är en och samma sak i det sociokulturella perspektivet då det är språket som styr tänkandet. Språket och kommunikationen är centrala element och avgörande för lärandemiljön är den balans som uppstår mellan det sociala och det individuella (Dysthe, 2003). Detta innebär att dialogen mellan individer, i det här fallet lärare och elev, är det viktiga. I dialogen skapas mening, oavsett om men är överens eller ej. Vår omvärld påverkar oss och det påverkar i sin tur vårt lärande. Det är viktigt att inte analysera enbart individen utan att ta med den sociokulturella miljön runt individen. Således är kunskap beroende av den kultur som den är del av. Kunskapen blir invävd i en kulturell kontext vilket betyder att den är situerad. Det sociokulturella perspektivet byggs på en socialkunstruktivistisk syn. Detta innebär att kunskap skapas i samarbete i en kontext (Dysthe, 2003).
Dysthe (2003) förklarar att lärande i detta perspektiv är socialt betingat. Detta innebär att det bygger på relationer och interaktioner mellan människor. Att delta i diskurser leder till lärande. De interaktioner som sker i lärandemiljön avgör vad som lärs och hur det lärs. En elev deltar i många olika diskurser under en skoldag där klassrummet är en av dem. I klassrummet hittar eleven olika redskap och begrepp som eleven tillägnar sig för att skapa mening. Således skapas kompetens att fungera i olika sammanhang, exempelvis skolan, idrottsträningen, biblioteket eller på besök hos läkaren (Dysthe, 2003).
Läroprocesser kräver mediering med olika artefakter (Dysthe, 2003). Artefakter är redskap som innehåller tidigare generationers kunskap och erfarenhet. Med hjälp av dessa förstår vi och agerar med vår omvärld. I kommunikationen och interaktionen mellan människor blir artefakterna avgörande faktorer. Genom kommunikationen och interaktionen skapas och förs artefakterna vidare. Det viktigaste medierande redskapet anses vara språket. Detta har sin grund i ett antagande av Bakhtin som påstår att alla framställningar som görs språkligt bär på olika värderingar och hållningar. Dessa värderingar och hållningar positionerar oss i en historisk tradition. Således innebär det att alla ord vi använder har en historia med tidigare användare (Dysthe, 2003). Musik kan ses som ett medierande redskap som stöttar eleven i sin språkutveckling.
4. Syfte och frågeställningar
Det tvåfaldiga syftet med denna studie är dels att bidra med kunskap om hur lärare i F-3 uppfattar och beskriver arbetsmetoder med musik och rytm som ett medierande och språkutvecklande verktyg, dels hur lärare uppfattar och beskriver sig ha verktyg och kompetens för att använda musik och rytm i undervisningen.
Syftet avses besvaras med hjälp av följande frågeställningar:
• Hur uppfattar och beskriver lärare att de arbetar med musik och rytm i klassrummet som ett språkutvecklande verktyg under svenskundervisningen?
• Hur uppfattar och beskriver lärare att de har verktyg och/eller kompetens för att använda musik och rytm i undervisningen?
5. Metod och material
Detta kapitel inleds med en redogörelse för materialinsamling och tillvägagångssätt (5.1) samt urval (5.2). Därefter presenteras de forskningsetiska aspekterna (5.3), analys av data (5.4) och kapitlet avslutas med studiens tillförlitlighet (5.5).
5.1 Materialinsamling och tillvägagångssätt
Det tvåfaldiga syftet med denna studie är dels att bidra med kunskap om hur lärare i F-3 uppfattar och beskriver arbetsmetoder med musik och rytm som ett medierande och språkutvecklande verktyg, dels hur lärare uppfattar och beskriver sig ha verktyg och kompetens för att använda musik och rytm i undervisningen. Bryman (2011) rekommenderar att använda en kvalitativ metod i stället för en kvantitativ metod i studier där fokus är på utsagor eftersom kvantitativa metoder analyserar innehållet genom siffror och inte utsagorna. De tre semistrukturerade fokusgruppsintervjuerna genomfördes med grundskollärare och förskollärare som arbetar inom årskurserna F-3.
Syftet med de semistrukturerade fokusgruppsintervjuerna var att få syn på informanternas uppfattningar och tolkningar av studiens frågeställningar i ett fördjupat perspektiv. Semistrukturerade intervjufrågor möjliggör fokus på studiens tema men med ett visst friutrymme för informanten att besvara frågorna på sitt sätt samt möjligheten för forskaren att ställa följdfrågor både för informant och intervjuare (Bryman, 2011). Frågorna behöver inte heller ställas i planerad ordning utifrån intervjuguiden utan kan tas i den ordning som samtalet tillåter. Semistrukturerade fokusgruppsintervjuer passar därför väl för denna studies syfte. Valet att genomföra intervjuerna i grupp gjordes för att deltagarna skulle få en högre medvetenhet, skapa en gemensamhet samt dela erfarenheter med varandra. Tanken var också att det skulle vara till hjälp för informanterna att diskutera med någon utifrån frågorna.
Initialt fick informanterna besvara en enkät där deras utbildningsbakgrund och antal år i yrket samlades in. Utifrån studiens syfte och frågeställningar formulerades en intervjuguide med såväl planerade frågor som följdfrågor. Eftersom en semistrukturerad intervju valdes fanns det flexibilitet att ställa ytterligare följdfrågor för att göra förtydliganden och även möjlighet att flytta om frågorna under intervjuns gång. En förutsättning för att kunna behålla fokus under intervjun och inte behöva anteckna är att spela in intervjun (Bryman, 2011). Denna studies intervjuer spelades således in och transkriberades därefter för att förenkla analysarbetet och kunna skilja på informanternas svar. I en gruppintervju är transkriptionen speciellt viktig eftersom det annars kan vara svårt att avgöra vem som har sagt vad (Bryman, 2011).
5.2 Urval
De kriterier som urvalet baserades på var att informanterna skulle vara lärare som är verksamma på F-3 i grundskolan och utgöra en variation av förskollärare, grundskollärare utan musikbehörighet och grundskollärare med musikbehörighet. Urvalet är gjort enligt bekvämlighetsprincipen (Bryman, 2011) då informanterna är valda utifrån geografisk närhet och att jag har kommit i kontakt med dem under min verksamhetsförlagda utbildning. Urvalet består av sex grundskollärare och förskollärare som är verksamma i grundskolans F-3. Informanterna är kvinnor och har olika lång erfarenhet av undervisning och informanterna representerar de tre olika yrkeskategorierna som låg till grund för urvalskriterierna, nämligen förskollärare, grundskollärare utan estetisk inriktning och grundskollärare med musikutbildning. Skolorna där informanterna arbetar har varierande upptagningsområde. Lärarna som har intervjuats har avidentifierats och givits fiktiva namn se tabell 1. nedan.
Fokusgrupp och fiktiv skola
Fiktivt namn
Kön Ålder Utbildning Erfarenhet i läraryrket
Grupp 1 Ängenskolan
Gabriella Kvinna 61–70 Förskollärare, tal, läs och
skrivutbildning
15 år i grundskola och 30 år i förskolan.
Grupp 1 Ängenskolan
Anna Kvinna 51–60 Förskollärare Förskolan 19 år och
grundskolan 19 år.
Grupp 2 Skogsskolan
Louise Kvinna 41–50 Grundskollärare 1–7
Matte/No
18 år i grundskolan.
Grupp 2 Skogsskolan
Johanna Kvinna 31–40 Grundskollärare 1–7 11 år i grundskolan.
Grupp 3 Skogsskolan
Alicia Kvinna 41–50 Grundskollärare 1–7,
musik och språk.
21 år i grundskolan.
Grupp 3 Ängenskolan
Ines Kvinna 51–60 Mellanstadielärare, musik
och engelska.
37 år i grundskolan.
Tabell 1. Översikt av informanter. 5.3 Analys
En fenomenografisk analysmetod undersöker människors beskrivningar av uppfattningar av olika fenomen i världen (Uljens, 1989). Kategoriseringar av de uppfattningar som informanterna berättar om i intervjuerna gjordes. Fokus i denna studie ligger på de olika uppfattningarna av musik som medierande språkutvecklande verktyg i svenska. I analysen av
denna kvalitativa studie har likheter och skillnader jämförts mellan de uppfattningar som förts fram i intervjuerna. Resultatet blir därför ett urval av olika uppfattningar som inte alltid speglar verkligheten men som är en del av informanternas uppfattningar av sin yrkesvardag.
Före transkriptionen lyssnades ljudinspelningarna igenom flera gånger för att skapa en helhetsuppfattning om materialet. Vid transkriberingen skrevs skratt och pauser med för att det bidrar till hur informanterna har berättat om något. Transkriberingen av intervjuerna skrevs ut och lästes flera gånger för att bilda en helhet av de svar som informanterna gett.
För att få en tematik i det insamlade materialet kategoriserades citat och vissa delar av konversationerna in under studiens frågeställningar. Detta gjordes dels för att behålla studiens fokus, dels för att sortera bort det material som inte bidrog med relevant information. Efter det kodades materialet med hjälp av nyckelord och korta meningar för att sammanfatta citaten. Bryman (2011) menar att det är relevant vid kvalitativa dataanalyser att koda materialet. Nyckelorden och meningarna analyserades i sin tur och sattes sedan in under olika teman. Bryman (2011) säger att kodningen är en framgångsfaktor i analysarbetet eftersom de olika delarna kan beröra samma område. Därefter letades det upp likheter och skillnader i svaren inom varje enskilt tema. Dessa ställdes sedan mot varandra under resultatrubriken.
5.4 Forskningsetiska aspekter
Studien följer Vetenskapsrådets (2017) fyra forskningsetiska krav. De fyra kraven är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att informanter som deltar har rätt att få kunskap om undersökningens syfte, samtyckeskravet betyder att informanterna kan tacka nej till att delta i undersökningen samt att de har rätt att dra sig ur undersökningen när som helst. Konfidentialitetskravet innebär att informanterna inte ska kunna identifieras av någon utom forskaren själv. Nyttjandekravet betyder att uppgifter om, och uppgifter som har lämnats av informanter, enbart får användas i undersökningen och inte utanför undersökningen. Informanterna tog del av denna information innan de tackade ja till att medverka i studien.
5.5 Tillförlitlighet
Tillförlitligheten i studien stärks av de fyra kriterierna som anses vara av vikt för validitet och reliabilitet (Bryman, 2011). De fyra kriterierna är överförbarhet, trovärdighet, påtaglighet och möjlighet till att styrka och konfirmera. Att studien ska vara överförbar innebär att resultat från denna studie ska kunna vara överförbar till en annan kontext. Att informanternas uppfattningar inte förvrängs utan skrivs fram på det sätt som informanterna har skildrat innehållet gör att
studien blir trovärdig. Påtagligheten görs genom att en hel och detaljerad beskrivning finns av studiens alla steg för att utomstående ska ha möjlighet att granska arbetet. Genom att jag har försökt att inte medvetet påverkas av egna personliga värderingar eller åsikter när slutsatser har beskrivits uppfylls också kravet för att studien ska ha möjlighet att styrkas och konfirmeras. Överförbarheten har skapats genom att resultatet är utförligt och detaljerat. Överförbarheten kan anses låg då antalet deltagande informanter är sex och det hade varit förmånligt med mer deltagande förskollärare, grundskollärare och musiklärare. Trovärdigheten har åstadkommits då intervjuerna har spelats in och transkriberats noga för att informanternas uppfattningar skulle komma till rätta i analysen och analyseras tillförlitligt. Citat används för att framföra valda delar, exakta ordval och informanternas uppfattningar om innehållet. Frågan om informanterna ville ta del av studien innan den publiceras har ställts till informanterna för att de ska få chans att godkänna skriften av deras tolkningar. Alla informanter svarade nekande till att godkänna skrift innan publikation men ville ta del av studien när den publiceras. Alla steg som görs i studien redogörs för detaljerat och noggrant för att skapa påtaglighet. Resultatet och slutsatserna har gjorts utan medveten påverkan av åsikter eller personliga värderingar, detta skapar möjlighet till att styrka och konfirmera (Bryman, 2011).
6. Resultat
I detta kapitel presenteras studiens resultat. Resultatet är uppdelat i kategorierna rim och ramsor med rytm i klassrummet (6.1), arbetssätt med kroppen (6.2), arbetssätt med musik i klassrummet (6.3), uppfattningar och inställning till rytm och musik i klassrummet (6.4) och uppfattningar av musik och språkutveckling samt lärares kompetens (6.5). Indelningen är gjord efter de likheter och skillnader i intervjuerna som upptäcktes vid analysarbetet och kopplingen till forskningsfrågorna. Frågeställningen: Hur uppfattar och beskriver lärare att de arbetar med musik och rytm i klassrummet som ett språkutvecklande verktyg under svenskundervisningen? Besvaras under rubrikerna Rim och ramsor med rytm i klassrummet (6.1), arbetssätt med kroppen (6.2) och uppfattningar och inställning till rytm och musik i klassrummet (6.4). Den andra frågeställningen: Hur uppfattar och beskriver lärare att de har verktyg och/eller kompetens för att använda musik och rytm i undervisningen? Besvaras under den sista rubriken uppfattningar av musik och språkutveckling samt lärares kompetens (6.5).
6.1 Rim och ramsor med rytm i klassrummet
Informanterna berättar att de ofta använder rim och ramsor i svenskundervisningen med de yngre barnen. Exempelvis när de arbetar med att lära sig varandras namn, gruppstärkande övningar och utifrån Bornholmsmodellen. En av lärarna berättar:
Vi hade ju hur mycket ramsor och klapplekar som helst där [förskoleklassen] och även i början av ettan. Men det är ju så att det blir färre och färre tillfällen.
En annan informant berättar om hur viktigt det är att arbeta med rim och ramsor för att få med språkets struktur och uppbyggnad. ”Mycket upprepningar som man börjar med när de är små. Så det är ju väldigt viktigt för den fonologiska medvetenheten och språkets uppbyggnad.” Samma lärare fortsätter att berätta om den elevgrupp som hon arbetar med nu. I början av ettan klappade de stavelser, modellerade i bokstavsarbetet och arbetade med ordens olika delar. De talade också om fonem och hur de kopplas ihop med varandra med hjälp av olika ramsor. Vidare beskriver läraren hur de läser rytmiskt i det de kallar för läsgymnastik. Då använder de ordlistor som sitter på ordbildsbläddror. Eleverna ska bläddra upp ett ord och snabbt kunna se ordbilden och säga den, på så vis blir det ett sätt att hålla sig till en viss rytm och nästan som en ramsa.
Ytterligare en lärare berättar om hur hon rimmar och genomför ramsor med elevernas namn. ”Det är nästan det första jag gör när jag får mina elever” säger hon. De talar också om att i alla namn finns det en rytm och i samband med detta talar de även om språkkänslan. Läraren berättar
för eleverna att språket innehåller en takt och en rytm, det är inte enbart avkodning. En annan lärare beskriver hur de utifrån Bornholmsmodellen arbetar och att det är mycket fokus på rytm, att klappa olika övningar och att rimma i förskoleklassen.
En av lärarna som enbart brukar arbeta med förskoleklassen har detta år följt med upp i årskurs ett. Hon beskriver att upplevelsen är att det inte är lika mycket rim och ramsor där som eleverna har i början av sin skolgång. Läraren säger:
Ramsor är det precis som att man, nej men det gör man på förskolan. Nu är barnen stora och då läggs det bara åt sidan. Men när man gör det har jag aldrig varit med om att något av barnen har tyckt att det har varit för barnsligt.
En annan lärare beskriver en liknande upplevelse men problematiserar det utifrån elevernas ålder. Läraren betonar att klappövningarna hjälper eleverna att forma språket men också är en minnesträning på samma gång. Dock skulle hon vilja utveckla rimmen och ramsorna till att bli något mer avancerat då eleverna blivit äldre. Läraren berättar:
Och kanske är det så nu när de blir äldre att man behöver utveckla det här till att bli något mer åldersadekvat. De där rimmen och ramsorna som är väldigt vanliga när de är yngre och som man gör för att man alltid har gjort det eller för att det alltid har varit barnramsor på det sättet. De behöver ju utvecklas till att användas då när de blir äldre.
En av lärarna beskriver hur hon märker på sina elever att de ramsor och rim som de arbetat med tidigare sitter kvar och fortfarande uppskattas. Eleverna önskar ofta att få göra någon ramsa som de lärde sig i förskoleklassen när det blir tid över men hon tror likt läraren ovan att man behöver göra ramsorna mer utvecklade och åldersadekvata.
Gabriella berättar också att hon upptäckte sent på höstterminen att trots alla namnlekar och ramsor fanns det elever som inte kunde allas namn. En del kunde inte ens sin lärares namn. Gabriellas kollega Anna som arbetar i förskoleklass lägger till i slutet av intervjun ”Men det blir ju lite musik med det där med rim och ramsor ju” och båda poängterar vikten av rim och ramsor med de små barnen i skolan.
6.2 Arbetssätt med kroppen
Att använda sig av kroppen som ett redskap berättar alla informanterna om. Några använder kroppen för att eleverna ska lära sig att känna utformningen av språket, andra använder den
som ett verktyg för att skapa rytm och ytterligare några för att klappa övningar. En av lärarna berättar om hur de klappar i kors och i olika diagonalövningar. Hon säger: ”Det ser man ju väldigt tydligt på barn som har svårt med läsinlärningen, att de inte heller kan göra korsrörelserna.” En förtydligande följdfråga ställdes om varför man skulle klappa i kors eller i olika diagonaler. Läraren visar då hur hon klappar i knäet och axlarna om vartannat och säger: ”Gammelmor i möja, stickar på en tröja. Så satt man ju med de här korsrörelserna”. Den andra läraren i intervjun berättar då om diagonalerna när barn ska börja krypa och lära sig att gå. Hon förklarar att det är viktigt för att gynna den framtida läsinlärningen. Läraren menar alltså att dessa olika diagonaler och korsrörelser som skapas när man klappar i kors, kryper eller går skapar olika kopplingar i hjärnan som sedan gör det lättare för barnen i sin läsutveckling.
Flera av lärarna i studien uttrycker önskemål om att kunna arbeta mer tematiskt. De berättar också att de tror att det inte enbart handlar om att använda sig mer av musik utan att också använda sig av kroppen och olika rörelser. En av lärarna berättar om en elev som hade svårast av alla i förskoleklass:
Jag som också är med på idrotten såg ju också att han hade svårt för det diagonala med motoriken också så jag tror att man måste jobba mycket mer eller jag önskar att man kunde jobba mycket mer med motorik och musik. Att det inte blir så enskilt som det blir mer och mer i skolan idag.
Både att arbeta mer med kroppen och att arbeta med musik är exempel på att arbeta med det som enligt sociokulturell teori benämns som medierande verktyg.
Två av lärarna beskriver hur de gör när de rörelseläser för att eleverna ska få in känslan av språket i kroppen och hur olika skiljetecken används i meningsuppbyggnaden. Vid körläsandet använder de sig av olika tecken för stor bokstav (ett tak med händerna över huvudet). Sen har de också tecken och ljud för punkt, kommatecken, talstreck, utropstecken och frågetecken. Lärarna ser att det har varit till stor hjälp för eleverna eftersom de kan använda sig av detta när de läser igenom sina egna texter. ”Eleverna känner själva i kroppen att: ’nej men här behövs det ett swosh’ eller ’åh här var det ju som ett utrop så här blev det ett kapow’.” Lärarna förklarar att eleverna är stolta över att kunna känna det så tydligt själva och att det också bidrar till att skapa lustfyllda lärsituationer både i skrivandet och i läsandet.
De två lärarna som är behöriga att undervisa i musik som deltog i studien berättade om hur kartläggningar av elever går till. När de i egenskap av musiklärare ska berätta om elever får de
besvara frågor som hur det är med takt och rytmkänsla hos eleven som blir kartlagd. Därför menar de på att takt och rytmkänsla hänger ihop med både läs- och skrivutvecklingen. Båda beskriver att de upplever det som väldigt viktigt att redan i förskoleklass få in arbeta med språkljuden och att det nästan inte går att undvika när man arbetar med takt och rytm i svenskan.
En av lärarna med behörighet att undervisa i musik drar samband mellan språkkänsla och läsförståelse. Hon menar att rytmkänslan hänger ihop med läsförståelsen och att det inte bara gäller avkodningen utan också språkkänsla, rytmkänsla, taktkänsla och rimkänsla. För att ge exempel berättar hon om när man lär sig månaderna. Att de säger januari, februari, mars och att de klappar ihop händerna, klappar på knäna på nästa månad och så vidare. Hon menar att det inte bara handlar om att lära sig att läsa en text utan också att lära sig begrepp och sånger. Båda lärarna upplever att det går lättare att lära sig när man gör något rytmiskt tillsammans. En av lärarna berättar om hur hon hjälper elever som har svårt att läsa: ”Jag brukar ge eleven en trumma eller någon form av rytminstrument så att de kan få in takten när de läser. Då blir det en puls i läsandet som underlättar för eleven”. Detta är i linje med det Vygotskij beskriver som den proximala utvecklingszonen.
6.3 Arbetssätt med musik i klassrummet
En av lärarna i studien berättar om hur hon använder sig av en sång redan på morgonen. Hon förklarar: ”… men både på svenska och engelska, den går så här. Jag säger god morgon till dig, jag säger god morgon till dig [sjunger]”. Vidare förklarar hon att den hjälper till så att alla eleverna får lite uppmärksamhet redan på morgonen och alla får uppleva att man har sagt god morgon till dem. Läraren tycker inte att de sjunger så mycket i klassrummet utöver god morgon sången, men eleverna har musik med en musiklärare en gång varannan vecka. Hon berättar om ett projekt de gjorde under tiden hon arbetade på förskolan:
Vi gjorde ju sådana projekt på förskolan också att man sjöng för bebisen i magen och pratade om hur viktigt det är med musikens betydelse och att man sjunger för magen. Det är något de känner igen sen när de kommer ut och att musiken var väldigt viktig för många och jag tänker även på nyanlända, det måste ju vara lättare för dem att ta till sig musiken och sjunga på sitt nya språk.
Ytterligare en lärare uttrycker samma tanke att musiken skulle kunna vara till hjälp för barnen. Hon beskriver hur de på skolan upplever att eleverna får med sig mycket kunskaper genom musiken, oavsett om den används i musikundervisningen eller i svenskundervisningen. Läraren
förklarar att hon tror att det ligger i gemenskapen hos eleverna som skapas med musiken. En till lärare som beskriver hur eleverna får arbeta tillsammans berättar om olika klappövningar med takt. Hon menar att träna på rytm och takt tillsammans och att prata om det är viktigt. Det fungerar inte att bara göra i takt till musiken, men måste vara i takt med alla andra också.
Läraren Ines berättar om sitt senaste projekt i svenskan där eleverna har fått göra superhjältar och nu har skrivit dialoger. ”Sen har vi nu filmat det och så har eleverna fått skriva en låt till och då blir det så bra.” I och med det så får eleverna träna både på takt, rytm och timing. Ines sjunger: ”Nu ska vi berätta sagan om den dära, nu ska vi berätta sagan om det”.
I likhet med det som Ines berättat om sitt superhjältetema berättar läraren Alicia om hur hon använt sig av barnprogrammet Fem myror är fler än fyra elefanter. Då sjunger de alfabetsvisan ”A, aaaaa, a, B, bbbbb, b, C, ccccc, c”. Eleverna får då en chans att både träna på bokstavens namn, hur den låter och pausa och hålla ut. Om man missar något blir det fel i rytmen och då fungerar det inte riktigt
6.4 Uppfattningar och inställningar till rytm och musik i klassrummet
De två deltagande förskollärarna i studien berättar att de skulle vilja använda sig mer av musik än de gör idag. Båda två tycker att det bidrar till ett lärande på ett mer lättsamt och lustfyllt sätt för eleverna och för dem själva. En av lärarna förklarar att hon anser sig vara dålig på att vara spontana men att hon skulle vilja bli bättre på det.
Ytterligare två av lärarna i studien påpekar att de skulle kunna använda sig mer av musik och rytm som ett medierande verktyg. Dessa två lärare anser sig dock vara bra på det i början av läs- och skrivundervisningen men att det sen faller bort. En av lärarna berättar att hon känner sig osäker på hur hon skulle använda musik och rytm som ett medierande verktyg. Men hon tror ändå att om det skulle finnas med vid planeringen av lektioner så skulle hon arbeta mer med det. Utifrån elevgruppen problematiserar en av lärarna med exemplet på deras fokuslåda. Lådan innehåller olika former av pilliga saker som eleverna har under vissa genomgångar för att hjälpa dem att hålla fokus. Den var för rolig de tio första gångerna för eleverna men de höll i och höll ut och nu funkar den bra. Läraren Louise säger:
Nu hjälper den ju i stället för att stjälpa. Så det gäller även där att hålla i och hålla ut och hitta rutin för det så att det inte bara blir ett roligt jippoinslag där det bara blir fritt utan att det ska vara ett naturligt inslag som då syftar till att faktiskt lära sig någonting.
Båda lärarna håller med om att det kan bli så att man som lärare ger upp för tidigt när det handlar om något nytt. Speciellt om man kanske inte ser poängen med det nya. Läraren Louise förtydligar då och säger:
Ja, men så är det ju att man tänker väl oftast då att nej men det här funkar inte det blir ju bara lattjo lajban låda. Det blir bara rörigt. Men liksom om man har tänkt igenom det, vad syftet är med det och vart man vill med det då gäller det ju att också sätta ramarna för det.
Båda lärarna Louise och Johanna tycker att det är svårt att veta hur man ska tänka när eleverna inte längre går i förskoleklass eller början av årskurs ett. De skulle vilja bygga på det eleverna redan har med sig men är osäkra på hur. Dock ser de inget behov av någon fortbildning utan tror att det handlar om ovana och att ha med sig det vid planeringen.
De två lärarna med musikbehörighet berättar att de ser på musik och rytm som en stor tillgång i klassrummet. De menar på att det blir en interaktion direkt mellan lärare och elev. Detta är ett exempel på det som inom sociokulturell teori benämns som medierande verktyg. En av lärarna, Alicia berättar hur hon på hennes skola arbetar i en trio. Där upplever hon att det enbart är en av dem som arbetar med musiken som ett verktyg i tanken. Den andra läraren Ines håller med henne och fortsätter beskriva hur hon tror att det hänger på att vara modig. Alicia säger då: ”Det handlar om mod framför allt tror jag, kompetens tror jag många har.” Ines bygger vidare på det Alicia sagt då och förklarar att hon tror att det inte är så lätt för alla lärare om man inte själv är musiklärare eller känner sig rytmiskt i sig själv. Hon förklarar att det handlar nog om att många lärare helt enkelt inte vågar på grund av just det.
6.5 Uppfattningar av lärares kompetens
Ingen av de deltagande förskollärarna upplever sig ha kompetens nog att använda sig av musiken som ett medierande och språkutvecklande verktyg i klassrummet. De beskriver sig inte heller ha fått med sig den kunskapen från sin utbildning. Läraren Johanna däremot upplevde att de talade och läste mycket litteratur runt att använda sig av musik och rytm under henens utbildning.
De två lärarna med behörighet att undervisa i musik berättar att de har svårt att minnas. Ines, den ena av lärarna förklarar att det var mycket drillövningar under hennes utbildning och att det måste ha varit i kombinationen med dessa som de talat om musik och rytm generellt. Alicia,
den andra läraren med musikbehörighet berättar istället om hur hon tycker att läroplanen ger ett bra stöd:
… däremot Lgr 11 tyckte jag var bra när den kom. Den är bra innehållsmässigt tycker jag. Kanske inte så mycket för förskoleklass eftersom det inte finns så mycket där men när det gäller musikämnet så har vi haft tid att sätta oss in i den på ett ordentligt sätt.
Ines beskriver då vidare hur hon tycker att de nya kursplanerna som skulle ha börjat gälla i hösten (hösten 2021) men som flyttades till att börja gälla hösten 2022 är ännu tydligare och att hon tror att det kommer att bli ännu bättre då.
6.6 Sammanfattning
Sammanfattningsvis arbetar lärare på olika sätt med rytm, rim, ramsor, kroppen som redskap och musik i klassrummet. Alla lärare i studien har redogjort för olika synsätt och olika upplevelser om hur de anser sig använda och inneha kompetens för att använda musik och rytm som ett språkutvecklande verktyg. Förutom grundlärarna Ines och Alicia som har läst inriktning med musik i sin utbildning uttrycker de andra lärarna att de skulle kunna använda sig mer av musik och rytm i klassrummet än de gör i dagsläget. Åsikterna går isär huruvida de anser sig ha kompetens nog att använda musiken som ett medierande och språkutvecklande verktyg. Någon uttrycker att det handlar om en planeringsvana och några uttrycker att de vill ha mer fortbildning eller inspiration till hur de kan använda musiken och rytmen även upp till årskurs tre.
7. Diskussion
I det sista kapitlet diskuteras först studiens metod - metoddiskussion (7.1), därefter diskuteras resultatet i resultatdiskussion (7.2). Kapitlet avslutas med didaktiska implikationer (7.3) och förslag på vidare forskning (7.4).
7.1 Metoddiskussion
Semistrukturerade intervjuer visade sig fungera väl för att få svar på studiens forskningsfrågor. Enkätundersökning hade kunnat väljas för att spara tid men då hade möjligheten inte funnits att ställa följdfrågor. Användandet av en enkät för att samla in bakgrundsinformation var fördelaktigt då detta sparade tid under intervjuerna och det inte fanns någon risk för att lärarna skulle känna sig obekväma med att uppge ålder eller annan bakgrundsinformation. Däremot hade inte enbart en enkät fungerat som materialinsamlingsmetod. Valet av att genomföra intervjuerna i grupper om två gjordes för att informanterna skulle få dela sina erfarenheter med någon annan och tillsammans kunna diskutera svaren på frågorna. Det bidrog också till att skapa gemensamhet hos de informanter som intervjuades i samma grupp då svaren ofta liknade varandra. Detta kan dock också ses som en svaghet då informanterna kan ha varit rädda för att uttrycka sig på ett annat sätt än den andre.
En svaghet i studien var den bristande erfarenhet som jag har av att genomföra intervjuer. Därför blev också den sist genomförda intervjun den bästa då viss erfarenhet och trygghet i metoden hade uppnåtts. Detta eftersom den sista intervjun genererade mest material som var relevant men det kan också ha berott på att det var musiklärarna som deltog i den sista intervjun. Det hade varit fördelaktigt att ha genomfört någon form av förstudie, dels för att få se hur frågorna i intervjuguiden fungerade på lärare, dels för att få träna på dem och framför allt för att få ut så mycket information som möjligt.
Fokusgrupper utgjorde draghjälp för lärarna när de besvarade intervjuguidens frågor. Detta var gynnsamt för studien då mer material kunde samlas in och det blev ett bra flyt i samtalen under intervjuerna. Valet att dela upp intervjuerna efter yrkeskategori föll också fördelaktigt ut då lärarna kunde förklara tillsammans och kom fram till nya slutsatser tillsammans under intervjun. Att varje fokusgrupp enbart hade två informanter gjorde att transkriberingen flöt på bra då var tydligt att särskilja vem som talade. Däremot kan ytterligare en svaghet för studien vara att informanterna enbart representerar två skolor och dessutom för att studien enbart omfattar sex informanter. Därför går det inte att dra några slutsatser utifrån hur en större grupp lärare skulle resonera.
Bekvämlighetsurval användes i studien och jag såg det som något positivt eftersom det under intervjuerna bidrog till en positiv känsla. Jag uppfattar att detta hjälpte lärarna att besvara frågorna utan att känna att det fanns något rätt eller fel svar. Jag ser fördelar med att det funnits en relation sedan innan studien med alla informanter. Det ledde till att intervjuerna präglades av avslappnad en stämning och mycket skratt.
I och med rådande omständigheter med Covid-19 genomfördes intervjuerna i Microsoft Teams. Detta ledde delvis till tekniska utmaningar som rundgång och sämre ljudkvalitet på inspelningarna. Jag tror inte att detta har påverkat intervjuernas kvalité men om studien hade gjorts igen hade intervjuerna med fördel skett på plats för att få till ett ännu mer engagerande samtal.
Valet gjordes att inte skicka ut intervjuguiden innan intervjuerna genomfördes. Främsta syftet var för att lärarna inte skulle bli nervösa och känna att de inte hade svar på frågorna samt att undvika att de skulle läsa på om ämnet innan och uppleva att de hade ett ”rätt” svar. Det hade dock kunnat vara fördelaktigt för lärarna att bekanta sig mer med ämnet innan och hade möjligtvis resulterat i mer givande diskussioner om de känt sig tryggare i sina svar.
7.2 Resultatdiskussion
I resultatdiskussionens lyfts tre huvudområden från studiens resultat fram. De är Ramsor som stöd för fonologisk medvetenhet (7.2.1), Kroppen som didaktiskt verktyg (7.2.2) och Sång som stöd för att förstå språkets prosodi (7.2.3).
7.2.1 Ramsor som stöd for fonologisk medvetenhet
Resultatet visar att lärarna använder sig av rytm och musik som ett didaktiskt verktyg på olika sätt. Grundskolelärarna som läst inriktning mot 1–7 beskrev hur de använde sig av ramsor främst i förskoleklass och årkurs ett. Alla deltagande lärare berättar att de använder sig av ramsor på något vis. Detta ger eleverna en god grund att stå på för vidare utveckling av den fonologiska medvetenheten. Jederlund (2002) skriver fram att den fonologiska medvetenheten stöttas hos barn som erfarit ramsor. Vidare menar Jederlund (2002) också att de barn som arbetat med ramsor också har lättare i sin läs- och skrivinlärning. Något sådant resultat har inte kommit fram i den här studien. Däremot kom det fram material från förskolelärarna som jag inte hade räknat med. De beskrev hur korsrörelser och diagonaler påverkar hjärnan och de kopplingar som behövs för läs- och skrivinlärning hos barnen. När förskolelärarna använder sig av dessa rörelser görs de oftast i samband med ramsor, gärna alfabetet och i rytm.
Förskolelärarna använder sig alltså av rytm men kunde inte lika tydligt peka på detta som de andra verksamma lärarna.
Slutsatsen som jag drar utifrån att alla lärare förutom förskollärarna kunde peka på tydliga exempel på hur de använde sig av rytm är att de använder sig så mycket av det att de inte längre tänker på det. Övriga lärare kunde förklara precis hur de använde sig av det och i vilka sammanhang. Men utifrån egen erfarenhet på verksamhetsförlagd utbildning vet jag att många lärare i förskoleklasserna gör mycket som de inte alls tänker på eller kanske inte reflekterar över i efterhand.
7.2.2 Kroppen som didaktiskt verktyg
Lärarna Louise och Johanna som arbetar med elever i årskurs 1-7 beskrev hur de använde sig av kroppen som ett verktyg. Resultatet visar att ingen av de andra lärarna använder sig av kroppen som ett verktyg på samma sätt. Förskollärarna beskriver hur de använder sig av kroppen för att skapa en rytm, klappa tillsammans och röra sig tillsammans. Wiklund (2015) menar att lärmiljön behöver bestå av flera möjligheter till att lära sig på olika sätt. Därför är det också viktigt att inte enbart använda sig av ett uttryckssätt utan flera. Detta diskuterar Louise och Johanna när de har sin ”rörelseläsning”. Målet med rörelseläsningen beskriver lärarna är att eleverna ska få in känslan av språket i kroppen. Med hjälp av olika tecken samt benämningar använder de sig av detta när eleverna skriver egna texter. De beskrev också hur de använde sig av kroppen som ett verktyg när eleverna skrev egna texter för att de skulle få en känsla för hur texten rörde sig och hur prosodin utformades. Louise och Johanna beskrev också hur de kunde se hur eleverna kände rytmen i kroppen, både när de skrev egna texter och när de använde sig av ramsor.
7.2.3 Sång som stöd för att förstå språkets prosodi
Förskolelärarna upplevdes känna sig lite vilsna i att använda musik som ett verktyg utöver att sjunga sånger inom temaområden och att använda det som ett gruppstärkande verktyg. Vad som skulle hända om de inte använde sig av musik i undervisningen är otydligt och har inte framkommit i denna studie. Trots det faktum att musikundervisningen skiljer sig och hur den används så menar Jederlund (2002) att även enbart traditionell musikundervisning med sång och röstlekar utvecklar barnens talspråksutveckling. Läraren Anna sjunger varje morgon en god morgonsång, främsta syftet var att alla elever ska bli sedda men detta bidrar då också till talspråksutvecklingen hos eleverna då de deltar i sången. Jederlund (2002) poängterar att det hjälper eleverna att få rätt uttal på ord genom att använda orden i ett rytmiskt eller melodiskt
sammanhang. Alltså skulle det vara ett bra sätt att använda sig av sång redan i förskoleklass när man märker att eleverna har svårt att uttala vissa ord eller behöver hitta prosodin i språket.
Förskolelärarna har inte beskrivit någon användning av musik i sin lärmiljö mer än god morgonsången. Grundskolelärarna Alicia och Ines som har läst musikinriktning använder sig av musiken för att eleverna ska få en chans att uttrycka sig på ett annat sätt i svenskämnet. Detta menar Dahlbäck (2017) är en fördel att barnen får kunskaper i att kommunicera på olika sätt med olika uttrycksformer. Även Skolverket (2019) skriver att musiken ska vara en uttrycksform och ett kommunikationsmedel. Detta står dock i kursplanen för musik och återfinns inte i kursplanen för svenska. Alicia och Ines som har musikbehörighet är inlästa på denna kursplan medan övriga lärare kanske inte är det eftersom de inte undervisar i musikämnet. Jag anser att detta är det som gör den stora skillnaden mellan Alicia och Ines samt de andra lärarna. De är inlästa på en kursplan som de andra lärarna inte är och innehar dessutom kunskaper om hur musiken är positiv för elevernas utveckling som de andra inte har. Jag tror att detta utgör en stor positiv inverkan för att ha med sig tanken om musik och rytm redan vid planering som läraren Johanna problematiserade.
Dahlbäck (2017) menar att musiken som medierande verktyg är en aktivitet som ger barnen möjlighet att delta på sin egen nivå. Att delta på sin egen nivå diskuterade Ines och Alicia i sin fokusgruppsintervju, att de elever som kanske enbart kan klappa rytmen får ändå möjligheten att göra det och de elever som kan eller vill både klappa och sjunga får möjlighet att göra det. Sången ger barnen ett stöd i att förstå språkets melodi och rytm (Dahlbäck, 2017). Ines benämner också den repetition som väldigt ofta förekommer på ett naturligt sätt i musiken. Även den argumenterar Dahlbäck (2017) för underlättar språkutvecklingen hos barnen då en del behöver upprepningar för att lära sig.
Informanterna Ines och Alicia beskriver att de använder musik i deras undervisning när det inte står musik på schemat. Beror detta på att Ines och Alicia har musikbehörigheten och ser kopplingarna redan vid planeringen? En intressant tanke som uttrycktes av Johanna var att hon trodde att det handlade om en ovana att se musikaspekten eller rytmen som ett verktyg vid planeringen. Resultatet som framkommer i studien visar att Ines och Alicia är mer vana vid att använda sig av musik och rytm i sin undervisning. Varför framkommer inte, men en av lärarna spekulerade själv i huruvida det var en vana vid planering att ta in estetiska uttrycksformer eller inte.
Sammanfattningsvis använder sig alltså alla lärare i studien av rytm på olika sätt, mer eller mindre omedvetet. Musik var inte lika använd som rytmen och musiken visade sig vara ett vanligare medierande verktyg hos grundlärarna som hade behörighet att undervisa i musik än hos övriga lärare. Ett annat vanligt verktyg hos alla lärare var att använda sig av kroppen som redskap, både för att skapa musik och för att lära genom olika estetiska uttrycksformer och involvera flera sinnen. Det var också mycket intressant att det dök upp resultat som jag inte hade räknat med. Korsrörelser och diagonaler upplevdes vara en stor del i barnens utveckling enligt förskolelärarna.
7.3 Didaktiska implikationer
De didaktiska implikationer som jag tar med mig från denna studie är bland annat att det går att göra väldigt mycket med kroppen som ett medierande verktyg. Vare sig det handlar om att röra på sig, att använda sin röst eller om att använda en puls eller takt. Många av lärarna har beskrivit hur både de och eleverna uppskattar dessa stunder tillsammans och att det är lättare att lära sig saker när man har roligt. Jag tror på att ha kul tillsammans, både lärare som elev också skapar ett tryggt klassrumsklimat som i det långa loppet också bidrar till att öka lärandet. Jag skulle själv vilja inspirera till mer användande av musik och rytm som ett medierande verktyg men behöver också utforska området mer och prova olika övningar med egna elever. En sista didaktisk implikation som jag tar med mig är den att det finns något för alla, det är viktigt att variera uttryckssätt och framför allt att ha roligt tillsammans.
7.4 Vidare forskning
För vidare forskning vore det intressant att undersöka varför det verkar vara mer naturligt att använda sig av musik och rytm i de första två åren i skolan och varför det senare verkar falla bort. Vidare vore det också intressant att jämföra grundlärare med behörighet att undervisa i musik och svenska jämfört med grundlärare som inte har musikbehörigheten. Fokus i den studien borde då ligga på skillnader i planering, genomförandet av lektioner och reflektioner efteråt med musik och rytm som ett verktyg. Förskolelärarna talade mycket om korsrörelser och diagonaler, forskning om hur det gynnar barn och framför allt elever i skolan skulle också vara intressant att se mer forskning runt.
