En studie om pedagogers uppfattning om mobbning ur ett genusperspektiv

Malmö högskola

Examensarbete i Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

En studie om pedagogers uppfattning om mobbning ur

ett genusperspektiv

A study about preschool teachers’ perspective and view of bullying from a gender perspective

Marika Wärnehult

Förskollärarexamen, 210

Barndom och lärande, 2017-05-30

Examinator, Thom Axelsson Handledare, Elaine Kotte

2

Förord

Först och främst vill jag rikta ett stort tack till alla deltagare som tagit sig tid att dela med sig av sina tankar och åsikter som gjort att denna studie har kunnat genomföras. Extra stor eloge till min fantastiska handledare, Elaine Kotte, som har peppat mig, trott på mig och nästan (bara nästan) fått mig att vilja skriva en master någon gång i framtiden. Jag är även glad att min sambo inte har lämnat mig trots många långa dagar med bittra miner, surande, svärande och frustrerat åmande hemmavid under motgångar i skrivandet. Jag vill skänka ett litet tack till Omega Point som har lånat ut skärmar, koffein och en lugn studiemiljö till en hårt arbetande student.

Jag har under studiens gång lärt mig oerhört mycket och funnit glädje i att läsa och lära kring både genus och mobbning. Detta är ämnen som alltid fascinerad och väckt en nyfikenhet hos mig och detta intresse har bara ökat under studiens gång. Jag har upptäckt en komplexitet i mitt blivande yrke som förskollärare där ständig medvetenhet och begrundade kring arbetet mot mobbning och normativa könsbilder är av stor vikt. Denna studie har varit en ögonöppnare för mig att det aldrig riktigt går att slappna av i arbetet med barnen utan jag kommer behöva vara alert oupphörligen för att kunna skapa trygga barn. Detta är något jag ser oerhört mycket fram emot.

Sammanfattning

Detta är en kvalitativ studie med syfte att bidra med kunskap om hur pedagoger uppfattar mobbning och genus samt hur hantering av mobbning utifrån ett genusperspektiv sker i förskolan. Det har gjorts sex semistrukturerade intervjuer med pedagoger som har olika förutsättningar, bakgrund och utbildning för att låta de formulera sina åsikter och uppfattningar kring mobbning och genus i förskolan. Det har sedan gjorts en diskursanalys för att hitta samband och avvikelser. Analysen har gjorts utifrån Bernsteins teoretiska klassifikations- och inramningsbegrepp, Bondestams könsmedvetna pedagogiska perspektiv och Olweus synsätt på mobbning. Studiens resultat visar på en viss avsaknad av kunskap och ett behov av detta. Den visar även att både mobbning och genus är två komplexa ämnen och förskolan är ett gränsland för definitionen av dessa. Studien visar även att det krävs ett genomsyrat preventivt arbete mot mobbning och normativa könsroller men att det saknas verktyg i viss mån så som kunskap och material. Det finns även ett paradoxalt arbetssätt mot genus då ett bekräftande och ignorerande av normativa könsroller kan förstärka dessa vid felhantering.

5

Innehållsförteckning

Förord 2

Sammanfattning 2

1. Inledning 6

1.2 Syfte och frågeställningar 8

2 Begreppsdefinition och tidigare forskning 9

2.2 Definition mobbning 9

2.3 Tidigare forskning om mobbning 9

2.4 Definition genus 11

2.5 Tidigare forskning kring genus i förskolan 11

3 Teori 14

3.1 Bernstein – Klassifikation och inramning 14

3.2 Olweus – Perspektiv på mobbning. 15

3.3 Bondestam – Könsmedveten pedagogik. 15

4. Metod 18 4.1 Val av metod 18 4.2 Urval 18 4.3 Genomförande 19 4.4 Analysförfarande 19 4.5 Etiska principer 20 4.6 Tillförlitlighet 20

5. Resultat och analys 21

5.1 Pedagogers tolkningar av mobbning 21

5.2 Traditionella könsroller och könsmönster 23

5.3 Mobbning ur ett genusperspektiv 24

5.4 Arbete mot mobbning och könsroller/könsmönster 25

5.5 Analys 28

5.6 Sammanfattning 31

6 Slutats och diskussion 32

6.1 Diskussion och problematisering 32

6.2 Resultat för professionen 33

6.3 Metoddiskussion 34

6.4 Förslag till fortsatt forskning 34

6

Bilaga 1 38

Bilaga 2 39

1. Inledning

Mobbning är ett stort problem där många barn och ungdomar drabbas per år (Friends, 2017). Mobbning medför inte bara lidande för den utsatte utan även stora kostnader för samhället. I en rapport från barnrättsorganisationen Friends (2017) som arbetar mot mobbning i samarbete med Stockholms, Göteborgs, Örebros och Linköpings universitet visar studien en estimerad kostnad på 17,5 miljarder kronor för de kommande 30 åren, endast beträffande bieffekterna av mobbning. Ett preventivt arbetssätt för att motverka mobbning skulle inte kosta en bråkdel av beloppet (Arrhenius, 2017).

I läroplanen för förskolan finns ett tydligt uppdrag att förskollärare ska arbeta för alla barns lika värde.

Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan könen samt solidaritet med svaga och utsatta är värden som förskolan ska hålla levande i arbetet med barnen (Lpfö, 98 rev 10, s4).

Lika värde, jämställdhet och demokrati är begrepp som ofta förekommer i förskolans verksamhet (Lpfö, 98, rev 16). Pedagoger har som uppdrag att lära barnen hur dem bör behandla sina närmaste vilket ger pedagogen en fantastisk chans att lära barn om just allas lika värde och att det inte är tillåtligt att på något sätt kränka någon annan. ”This is surprising given that

teachers are often involved in, or responsible for, implementing anti-bullying action” (Smith

& Sharp, 1994)

Problemet har funnits sedan 1969 då det togs upp och problematiserades i Sverige och har sen dess varit ett relevant diskursämne (Olweus, 2013). Organisationen Friends har jobbat med problemet sedan den grundades, år 1997, men trots det finns mobbning kvar i både skola och arbetsliv. Det finns ett ordspråk som lyder ungefär ”Om vi skapar starka barn behöver vi inte

laga trasiga vuxna” (u.å). Detta bidrar till intresset att undersöka hur pedagoger uppfattar och

hanterar mobbning i förskolan samt om tillräckligt görs eller om resurser och kunskap finns eftersom det fortfarande är ett problem idag.

Mobbning går även att problematisera utifrån ett genusperspektiv då konstruerade bilder fortfarande finns kvar av vad som bör vara manligt och kvinnligt (Eideval, 2014). Att flickor och kvinnor ska ha möjlighet att ta lika mycket plats och värderas lika mycket som män är minst

7

lika viktigt som att alla ska känna sig trygga i skolan och arbetslivet. Hur olikheterna mellan könen återuppstår generation efter generation har många kvinnoforskare ägnat sin tid åt att försöka förstå. Bjerrum Nielsen & Rudberg (1991) menar att problemet beror på de samhälleliga förutsättningarna för män och kvinnor. Kvinnor stöter på betydligt fler hinder än män gällande utformningen av individens liv generellt. Vidare skriver Bjerrum Nielsen & Rudberg (1991) om hur kön görs relevant för barn i olika åldrar samt hur vi talar, klär och beter oss runt barn påverkar deras självbild i förhållande till andra (ibid.)

I Friendsrapporten (2016) visas resultat upp som skildrar hur tjejer genomgående är mer otrygga och utsatta i skolan. Utsattheten har ofta att göra med hur den utsatte inte stämmer överens med mobbarnas normativa bild av klädstil, sätt att vara samt intressen som då resulterar i tillrättavisande i form av blickar och kommentarer (ibid.)

I varje samhälle finns en genusordning. Den består av alla föreställningar om kvinnligt och manligt som föreligger på en viss plats vid en viss tid och allt det som dessa för med sig i fråga om vem som gör vad, vem som kan bestämma vad, hur vi uppfattar oss själva och varandra, kollektivt och individuellt (Vetenskapsrådet, 2005, s2).

Utbildning de senare åren arbetat för ett jämställt klimat där flickor kan ta mer plats. Det finns idag fortfarande spår kvar av de traditionella könsstereotyperna i verksamheterna. ”Kvinnor och

män ska ha samma möjligheter, rättigheter och skyldigheter inom livets alla områden”

(Regeringskansliet, 2004, s. 3)

Bondestam (2004) tar upp begreppet ”könsmedveten pedagogik” som handlar om att könet är viktigt i undervisningen för att bryta normativa och destruktiva könsbilder. Det handlar om att som lärare kunna kritiskt granska begreppet kön och dess innebörd.

Den genusordning som formuleras i förskolan och skolans uppdrag, och som därmed skall formas hos barn och elever, skall präglas av jämställdhet, vilket definieras som att båda könen skall ges lika eller jämbördiga villkor och samma värde (Wernersson, 2009, s11).

En av punkterna i förskolans värdegrund berör just jämställdheten mellan könen som är en av delarna som vårt demokratiska samhälle är tänkt att vila på (Skolverket, 2016). Därför vill jag undersöka hur pass tydligt detta arbete syns tillsammans med mobbning i verksamheterna samt undersöka vilka åtgärder som görs för att bryta normativa könsbilder. Eftersom kön är socialt konstruerat betyder det att vi själva kan förändra våra könsbilder (Eideval, 2014)

8

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta examensarbete är att belysa hur några förskollärare uppfattar begreppen mobbning och genus samt hur de uppfattar hantering av mobbning utifrån ett genusperspektiv i förskolans verksamhet.

1.2.1 Frågeställningar.

o Hur uppfattar pedagoger begreppet mobbning? o Hur uppfattar pedagogerna begreppet genus?

o Hur uppfattar pedagogerna hanteringen av mobbning utifrån ett genusperspektiv i barngruppen?

9

2 Begreppsdefinition och tidigare forskning

Detta kapitel innehåller definitioner och tidigare forskning gällande begreppen mobbning och genus. Först förklaras begreppet mobbning följt av tidigare forskning kring detta. Sedan kommer en definition av begreppet genus som även detta följs av tidigare forskning för att tydligt redogöra begreppen och vad de innebär.

2.2 Definition mobbning

Konrad Lorenz var den som myntade begreppet under sent 1960-tal i samband med sin forskning om fåglars beteende (Hellström, 2015). Han använde begreppet ”mobbing” som i etnologin beskriver hur en grupp med artspecifika djur kollektiv attackerar en annan art (Olweus, 2001). ”The original English word stem ‘mob’ implies that it is a usually large and

anonymous group of people which is engaged in the harassment” (Olweus, 2013, s16). Detta

kan idag jämföras med grupper av individer som på något sätt kränker/mobbar en individ utifrån en avvikande normativ bild som inte överensstämmer med deras egen som enligt Friends (2017) är den vanligaste anledningen till mobbning.

Enligt Olweus (1978) kan mobbning beskrivas som ett aggressivt beteende som involverar intentioner att skada andra på olika sätt. Mobbning kan beskrivas som fysisk och verbal misshandel eller social exkludering som är några av de vanligare varianterna (Olweus, 2013)

Hauge (2012) beskriver mobbning som när en person eller en grupp över tid trakasserar ett utvalt offer. Vidare kopplar Hauge samman aggressioner med mobbning och beskriver att detta beteende finns i vissa barn men inte andra. Huruvida dessa tendenser ter sig i barngrupp menar Hauge att det beror på omgivningen och om det är något som uppmuntras eller något som strängt nekas.

2.3 Tidigare forskning om mobbning

Mobbningens betydelse har under åren kommit att förändrats. Begreppet mobbning har funnits sedan 1700-talet men har inte förrän på senare år börjat problematiseras och analyseras. Förr var det vanligt att äldre elever trakasserade yngre elever för att etablera en form av hierarki.

”Though many are acquainted with the “bully/victim problem,” it was not until fairly recently – in the early 1970s – that efforts were made to study it systematically” (Olweus, 2013, s13)

Mobbning och kränkningar kan ibland uppfattas som samma sak. Kränkningar sker sporadiskt vid enstaka tillfällen där individers värdighet kränks medan mobbning sker kontinuerligt och

10

systematiskt med intentioner att medvetet åsamka någon annan skada eller obehag. Detta beteende är upprepande och sker under en längre tid av antingen enstaka personer eller i grupp. (Olweus, 2013)

Trakasserier är kränkningar som har samband med någon av diskrimineringsgrunderna [kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionshinder, sexuell läggning och ålder] (Skolverket, 2011:353, s10).

Problem kan då uppstå kring definitionen av ”upprepande” då individen som avgör om det är mobbning eller kränkning som sker behöver avgöra detta utifrån egna erfarenheter och upplevelser av just begreppet upprepande. Hellström (2015) belyser problematiken kring tidigare forskning och hur definitionen av mobbning och sporadiska kränkningar kan ifrågasättas beroende på forskningens förutsättningar. Studier där individers erfarenheter från en termin tillbaka där mobbning skett ungefär 2-3 gånger ungefär kan inte jämföras med studier som täcker ett helt års mobbning med samma antal händelser vilket försvårar definitionen (Hellström, 2015).

Hellström (2015) menar däremot att mobbning även kan ske omedvetet då ett beteende kan inflika obehag hos en annan utan att det sker med onda intentioner vilket gör individer till omedvetna mobbare då den utsatte uppfattar beteendet som mobbning. Även här handlar det om hur personers egna erfarenheter och uppfattningar av ett begrepp påverkar bilden av upplevelsen.

Hauge (2012) problematiserar begreppet mobbning i förskolans verksamhet. Hauge menar att det finns ett naturligt tvivel att så pass små barn systematiskt trakasserar andra barn. Något som Hauge fastställer dock är att det senaste århundrandet har mobbning ökat bland barn och unga (Hauge, 2012)

Enligt Hellström (2015) tas sällan barns definition av mobbning upp vilket gör att vuxnas bild av mobbning kan se annorlunda ut jämfört med barnens. Det har visat sig att yngre barn ofta upplever och rapporterar fysisk mobbning i form av slag, puttar och knuffar medan äldre barn har mer problem med verbal mobbning och exkludering (Hellström, 2015)

Hellström tar även upp det engelska begreppet ”peer victimization” som behandlar mobbning och allmän aggression mot individer. Direkt verbal, fysisk aggression, indirekt aggression (ryktesspridning, skvaller) eller relationell aggression i form av social exkludering.

Even today the terms aggression and bullying are often used interchangeably […] Rigby (2002) observes that some reseachers prefer to use the term aggression when

11

talking about bullying because ’it is more familiar to researchers and less tainted, one may think, by everyday use (Hellström, 2015, s25)

I Hellströms avhandling från 2015 nämner hon hur det än idag inte finns någon preciserad definition av begreppet mobbning och att det dessutom är en tolkningsfråga utifrån egna upplevelser och uppfattningar. Detta kan även tolkas olika beroende på land, kultur och vilken ålder den som tolkar har. Hellström redovisar en tolkning av mobbning som ett ”uppsåtligt, medvetet behov att såra en annan och försätta honom eller henne under stress”. Detta blev dock kritiserat då vissa menade att mobbning kunde ske utan vetenskapen om det så länge en individ kände någon form av stress vilket implementerar att mobbning är ett sinnestillstånd och inte ett beteende (Hellström, 2015)

2.4 Definition genus

Enligt Vetenskapsrådets kommitté för genusforskning (2005) kan genusordning och könsstereotyper vara begrepp som låter alltmer bekant än det eventuellt gjorde förr. Genus är en kategoriseringsprincip som ofta innefattar två kategoriseringar, manligt och kvinnligt. Genus som två kategorier är ett västerländskt tankesätt som det finns inslag av än idag (Vetenskapsrådet, 2005).

Det finns många olika sätt att definiera genus och genusforskning. Vetenskapsrådet (2005) förklarar det genusforskare gör som en undersökning av hur människor ”… tänker, tolkar,

uppfattar, symboliserar, känner, skriver, målar, dansar, fantiserar, önskar, upplever, definierar […]” begreppet kön. I korthet kan det beskrivas som hur människor ”konstruerar” begreppet

kön och dess innebörd samt vad kön har haft för betydelse förr (ibid. 2005).

Wernersson (2009) använder sig av begreppet ”genusordning” där hon beskriver hur detta kan te sig i många former och beskrivas på flera olika sätt. Just genusordning kan beskrivas någorlunda neutralt som de regler och normer som förväntas vara manligt och kvinnligt i ett samhälle, en miljö eller en viss kultur. ”Ofta har det dock en politiskt laddad innebörd, där

antagande om en orättfärdig maktfördelning mellan könen läggs in i begreppet som sådant”

(ibid.)

2.5 Tidigare forskning kring genus i förskolan

Eideval (2009) beskriver hur forskning kring genus ter sig på olika sätt. Vissa forskare använder begreppet för att belysa diskrimineringar och orättvisor medan andra använder det för att visa

12

på förändringar över tiden gällande föreställningar kopplat till våra kroppar. Ytterligare ett sätt att forska kring ämnet berör hur kön kan ses som kulturellt konstruerat föreställningar kring vad som anses vara manligt och kvinnligt utgör en grund för separationen mellan könen.

Wernersson (2009) beskriver genus som ett föränderligt begrepp som påverkas av bland annat tid, rum och debatter. Eideval, (2011) precis som Wernersson (2009), anser att begreppet kön/genus är föränderligt och socialt konstruerat vilket innebär att de två olika grupperna inte förenar sig med varandra utan att man först har en bild av vad som är kvinnligt och manligt. Bilden av de olika könen påverkas av värderingar och vilken erfarenhet personen har utav dem. Det finns ett återkommande perspektiv av att pojkar och flickor behandlas annorlunda utifrån traditionella könsstereotyper trots intentioner att arbeta på ett könsneutralt arbetssätt (Eideval, 2011). Detta synliggörs redan från födseln då föräldrar till pojkar har en tendens att använda benämningar som ”… liten fajter, liten rackare, smart, vild och aktiv […]”. Medan flickor får höra ”… lilla gumman, lilla hjärtat, älskling, nöjd, vaken och nyfiken […]”. Detta medför en tidig generalisering om vad som är passande för de olika könen och ger barnen skilda genusfack att växa upp i (Eideval, 2011)

Ostrov & Keating (2004) belyser en tidigare forskning som visat att pojkar och flickor har haft olika sociala syften gällande mobbning. Däremot menar dem att det med nyare forskning visar att barn anpassar mobbning och kränkande handlingar utifrån situationen de befinner sig i och utvecklar ett mönster där de ser vilka handlingar som är mest effektiva. Detta gör mobbning till något individanpassat och inte könsanpassat (ibid).

Dessa förutfattade meningar och normer kring vad som förväntas av pojkar och flickor är något som kan märkas tydligt i förskolan. Eideval (2011) beskriver en skillnad i hur pedagoger bemöter pojkar och flickor i förskolan. Barnen möts av olika villkor beroende på vilket kön de tillhör. Bland annat tillåts pojkar att ta mer plats än flickor och flickor hjälper i större utsträckning pedagoger med till exempel dukning och dylikt. Förutfattade meningar kring vad som tillhör könen påverkar pedagogerna, ofta omedvetet, i deras bemötande av barnen (Edieval, 2009).

Eideval (2011) beskriver könet som en social förväntan och inte biologisk vilket innebär att det är vi själva som konstruerar en bild av könet, vi föds alltså inte in i rollerna om vad som är manligt och kvinnligt. Dolk (2013) beskriver hur forskning kring mobbning ur ett genusperspektiv har en gemensam nämnare. Den berör pedagogers bemötande av de olika könen. Dolk menar att pedagogers föreställningar kring kön och könstillhörigheter påverkar hur

13

de hanterar liknande situationer på olika sätt och på så sätt upprätthåller stereotypiska könsmönster.

Wernersson (2009) förklarar att grunden för könsordning grundar sig i den socialantropologiska filosofin där kvinnors och mäns beteendemönster formas efter vilka uppgifter och arbeten de förväntas göra. Detta förstärker tanken om att könsordning är en social förväntan och inte en biologisk då den ser annorlunda ut beroende på kulturen och vilka normer och värderingar som finns i den (Wernersson, 2009).

Vidare skriver Wernersson om en förändring i begreppets användning som kan anses vara ett genombrott. Denna förändring står socialantropologen Rubin (1976) för som definierar begreppet som följer: ”[…] ett ”köns-/genussystem” (är) den uppsättning arrangemang genom

vilka ett samhälle transformerar biologisk sexualitet till produkter av mänskliga handlingar och i vilka de transformerade sexuella behoven tillfredsställs.”

14

3 Teori

I detta kapitel kommer jag redogöra för vilka teorier jag kommer använda mig av i analyskapitlet.

3.1 Bernstein – Klassifikation och inramning

För att ta reda på hur det kommer sig att mobbning fortfarande sker och dess betydelse ur ett genusperspektiv har jag valt att använda Bernsteins teori om inramning och klassifikationer. En utgångspunkt i Bernsteins (2000) teori är att kön har betydelse för individens villkor. Författaren nämner inre och yttre klassifikationer, där de inre handlar om individers bild av relationer medan yttre handlar om hur kön avgränsas av exempelvis traditionella könsroller i samhället eller medias framställning av manligt och kvinnligt. De inre klassifikationerna handlar även om omedvetna restriktioner inom könet. Den yttre klassifikationen kan även beröra hur könsmönster sedimenteras och upprätthålls i samhället.

Inramning berör begränsningar i relationer mellan individer. Det kan handla exempelvis om relationer mellan föräldrar-barn, lärare-elever och liknande. Det innebär avgränsningar i relationerna mellan kategorierna precis nämnda. Avgränsningarna mellan kategorier kan innebära aspekter såsom kön eller yrke och det är dessa avgränsningar som påverkar tillgången till makt. I förenklad mening skulle detta kunna beskrivas som en undermedveten hierarki. Distansen mellan könen sägs bero på en stark yttre klassifikation från media samt traditionella värderingar. Den inre klassifikationen sätter gränser för individen själv rörande klädval, yrkesval eller vem som har tillgång till makt. Det handlar exempelvis om individers bild av vad som kan och bör vara manligt och kvinnligt.

Bernstein anser att i grupper där både klassifikation och inramning förekommer finns det tydliga underförstådda regler kring hur du som man och kvinna kan och bör agera samt hur agerande inom och mellan könen kan ske. I grupper där dessa inramningar och klassifikationer inte förekommer finns det större möjligheter att skapa en egen identitet och bild av vad som kan vara manligt och kvinnligt. Bilden av kön är betydligt bredare och behovet att upprätthålla avgränsningarna är svaga.

15

3.2 Olweus – Perspektiv på mobbning.

Olweus (2003) perspektiv på mobbning innebär att en eller flera individer utför kränkande behandling som sker systematiskt och upprepande under en längre tid. Vidare poängterar han att innebörden av negativ behandling däremot behöver definieras. Han menar att mobbning innebär när en individ medvetet åsamkar eller försöker åsamka obehag eller skada hos en annan. Olweus (ibid.) forskning påvisar att offret oftast utsätts för mobbning av en grupp med två eller tre personer medan offret oftast är en ensam individ. Utförandet av mobbning kan ske i form av verbal, som till exempel förolämpningar, hot eller retning. Det handlar även om fysiska moment där sparkar, knuffar och slag förekommer men det är även möjligt att utföra mobbning utan något av ovanstående i form av blickar, grimaser eller genom att exkludera någon ur en grupp.

Begreppet mobbning kan dock inte tillämpas i situationer där två individer med samma sorts styrka och makt är oense. Detta eftersom mobbning handlar om en obalans i makten mellan individerna. Det finns två fenomen inom mobbning varav det ena är direkt mobbning som innefattar öppna attacker medan indirekt mobbning handlar mer om uteslutning eller medveten utfrysning från en grupp.

Enligt Olweus (2003) utsätts pojkar i större utsträckning för direkt mobbning medan flickor upplever sig utsättas mer för indirekt mobbning. Vidare beskriver han att pojkar oftare utsätter varandra för fysisk mobbning medan flickor istället sprider rykten, manipulerar vänskapsband och trakasserar varandra. Det är tydligt att relationer pojkar emellan är betydligt tuffare och mer aggressivt än hos flickor. Detta har sitt ursprung från både det biologiska och sociala arvet enligt Olweus (2003).

3.3 Bondestam – Könsmedveten pedagogik.

Bondestam (2014) menar att om pedagoger och lärare använder sig av en könsmedveten pedagogik skulle de kunna i långa drag kunna få bort de negativa yttre påverkningarna i förskolans verksamhet så som könskodade rum och leksaker, sättet att tala och vara med varandra. Han menar även att aktiviteter bör styras åt ett håll som inte påverkar barnens bild av vad som är manligt och kvinnligt (Bondestam, 2007)

Uppsala Universitet har tillsammans med Bondestam (2007) tagit fram en guide till hur lärare kan utgå från ett könsmedvetet arbetssätt vilket beskrivs på följande sätt:

16

Könsmedveten pedagogik utgår från att kön har betydelse för lärande, kunskap och undervisning. Det innebär i sin tur att som lärare börja reflektera kring kön, att kritiskt granska vad kön betyder och också att ifrågasätta vilka föreställningar om kön som formar olika situationer i allmänhet men undervisningssituationen i synnerhet. (Bondestam, 2004, s19)

Vidare anser Bondestam (ibid.) att det är viktigt för lärare att bryta ”normativa och destruktiva” könsmönster som kan uppstå i samspel mellan barn-vuxna eller barn-barn.

”Allt vi vet kan däremot inte förstås utan det vi redan vet genom vetenskap” (Bondestam, 2003,

s10). Bondestams teori handlar om könsmedveten pedagogik där han förespråkar att ständigt vara medveten om könets betydelse i lärandet. Det innebär en strävan efter att läraren aktualiserar kunskaper om genus, om möjligheterna ges, där det inte handlar om att predika för feminism eller genusteorier utan bara hitta verktygen till att i minsta möjliga mån ge en negativ bild av kön i en studiemiljö. Bondestam menar att syftet med en könsmedveten pedagogik inte handlar om att skapa nya enformiga föreställningar om genus/kön. Denna sorts pedagogik handlar om att kön ska realisera en ”[…] reflekterande praktik som innebär att eftersträva

mångtydighet framför entydighet, kritiska perspektiv framför normativa, samt en vilja att förändra den pedagogiska gärningens form och innehåll” (Bondestam, 2004, s19).

Vidare förklarar Bondestam att med könsmedveten pedagogik kan dessa traditionella könsroller som har präglat människan så småningom raderas. Bondestam (2009) sammanfattar hur kön kan uppfattas i undervisning i fyra teser som lyder följande.

1. Varje gång en lärare undervisar misslyckas det i en rad olika avseenden.

2. Varje gång en lärare undervisar utan att reflektera kring betydelser av kön riskerar negativa föreställningar om kvinnor och män återskapas.

3. Varje gång en lärare undervisar utan att reflektera kring betydelser av kön riskerar ”nya” negativa föreställningar om kvinnor och män skapas.

4. Varje gång en lärare undervisar ”könsmedvetet” riskerar ändå negativa föreställningar om kvinnor och män att (åter)skapas. (Bondestam i Franck, 2009)

Bondestam problematiserar hanteringen av normativa och destruktiva könsroller på tre sätt. Vid upptäckandet av en situation där dessa mönster finns kan pedagogen antingen belysa detta och lyfta fram problemet i ljuset som kan förstärka dessa roller då ett uppmärksammande sker. Eller så kan pedagogen ignorera denna händelse som i sin tur kan stärka ett destruktivt mönster. Till sist kan pedagogen lyfta detta till gemensam diskussion

17

där kritik med all säkerhet kan komma att uppstå. Detta genererar en paradoxal situation där både tystnaden och bejakandet kan resultera i ett negativt resultat.

18

4. Metod

I detta kapitel kommer jag redogöra för vilken metod jag har använt mig av, val av analysansats, etiska hänsynstaganden samt hur urvalet till empirin har skett. Hur jag har uppfyllt Vetenskapsrådets fyra krav kommer presenteras följt av analysarbetet.

4.1 Val av metod

För att ta reda på i vilken utsträckning mobbning motverkas i förskolan behövde jag göra intervjuer med pedagoger med erfarenhet från arbete i barngrupp. Jag valde att använda mig av individuella semistrukturerade kvalitativa intervjuer som innebär att jag har utgått från ett frågeformulär med relativt öppna frågor. De öppna frågorna behandlar teman om genus och mobbning utifrån pedagogernas perspektiv och uppfattningar. För att få djupare och tydligare svar har jag ställt följdfrågor och varit väldigt aktiv i lyssnandet vid intervjuspelningarna.

Valet av intervjumetod grundades i att jag ville ha deltagarnas egen bild av genus och mobbning i förskolan utan påverkan från andra. Mitt mål var att få deltagaren att känna sig trygga i att utveckla sina svar och på så sätt ge en djupare och mer nyanserad bild av deras uppfattningar (Alvehus, 2014).

4.2 Urval

Intervjuerna genomfördes med sex pedagoger, tre kvinnor och tre män varav en man och en kvinna är barnskötare och resterande är utbildade förskollärare. I urvalet av män fanns titlarna förskolechef, regionchef samt barnskötare. Bland kvinnorna fanns en biträdande förskolechef, en förskollärare samt en barnskötare varav förskolläraren har varit legitimerad förskollärare sedan 1979. Alla deltagare arbetar eller har arbetat i barngrupp.

De pedagoger som jag valt att intervjua är strategiskt utvalda då de har olika utbildning, fortbildningar, åldrar, erfarenheter och bakgrund. Detta gjorde jag för att få en så nyanserad och bred bild som möjligt av hur hanteringen av mobbning ur ett genusperspektiv kan ske. Jag valde att tillfråga pedagoger från tre olika förskolor i Malmö kommun för att få till ytterligare bredd. Enligt Alvehus (2014) kan bekvämlighetsurval påverka resultatet och göra det alltför snävt utan att representera helheten.

19

4.3 Genomförande

Genomförandet av intervjuerna skedde på deras arbetsplatser, förutom en intervju som skedde hemma hos deltagaren, i ett lugnt och ostört rum där ingen kunde komma och störa för att få ett så stort fokus på ämnet som möjligt. Intervjuerna tog mellan 20-60 minuter utan några större svårigheter än kollegor som hastigast tittade in i två av intervjuerna. Intervjuerna gjordes utifrån ett frågeformulär (se bilaga 2). Jag valde även att spela in intervjuerna trots att detta kan göra den intervjuade mer tillbakadragen än när anteckningar görs då jag ansåg mig kunna vara en bättre lyssnare och ställa fler, fördjupande, följdfrågor. Enligt Alvehus (2014) kan svar försvinna i tolkningarna när anteckningar tas då endast en bråkdel kommer med och intervjuaren går miste om tonläge och detaljer.

Jag valde att komplettera den första intervjun med ytterligare ett möte då fler relevanta frågor dök upp under efterföljande intervjuer. Hela intervjudelen var ett typiskt exempel på ”learning

by doing” då jag fick mer kunskap och självförtroende vartefter jag gjorde intervjuerna.

4.4 Analysförfarande

I analysarbetet har jag genom den abduktiva ansatsen växlat mellan empiri och teori för att kunna undersöka nya aspekter och sätta teorin i prövning eller få ny insikt i empirin (Alvehus, 2014). Fyra teman kategoriserades fram i materialet. Dessa kategorier är pedagogers förklaringar kring mobbning, mobbning ur ett genusperspektiv, traditionella könsroller och könsmönster och till sist arbete mot mobbning och könsroller.

Dessa teman valde jag utifrån de återkommande mönster som finns i materialet samt att dessa med största sannolikhet kommer svara på mina frågeställningar. För att undvika att endast presentera ihopsamlad data skapade jag teman och för att hitta samband och återkommande begrepp, hypoteser och åsikter i intervjuerna. I analysförfarandet har jag använt mig av innehållsanalys (Larsen, 2009). Med denna metod är syftet att upptäcka mönster, samband och avvikelser.

För att skapa en röd tråd för läsaren har jag valt att ha med individuella namn för deltagarna men för att skydda deras identitet ytterligare har jag valt att använda förkortningar. Kvinnorna i studien kommer gå under förkortningarna K1, K2, samt K3. Männen kommer benämnas M1, M2 samt M3. Siffrorna har delats ut slumpmässigt och har ingen koppling till pedagogerna på något sätt. I citat har jag tagit bort utfyllnadsord som inte fyller någon funktion eller serverar ett syfte i samband med det som förtäljs för att skapa ett bättre flöde i texten.

20

4.5 Etiska principer

Inför intervjuerna skickade jag ut mail med information om hur intervjun kommer gå till (se

bilaga 1) samt en bilaga med en förenkling av Vetenskapsrådets fyra individsskyddskrav (information-, samtycke-, konfidentialitets-, samt nyttjandekravet) för att upplysa deltagarna om

deras rättigheter i och med deltagandet i studien.

Både via mail och innan intervjuns start informerade jag deltagarna om att medverkan är helt frivilligt och att de när som helst kunde avsluta deras betydelse för studiens genomförande

(informationskravet). I mailet som skickades ut till deltagarna bad jag om en skriftlig

bekräftelse att dokumentet har lästs igenom och godkänts och i mötet med deltagarna gick jag återigen genom punkterna. Därefter tydliggjorde jag att de helt och hållet är upp till dem själva att bestämma i vilken utsträckning de vill medverka samt att de kan avbryta när som helst utan några negativa följder vilket uppfyller målen i samtyckeskravet. Deltagarnas namn och allt som kan kopplas till att det är just dessa personer har förvarats på ett sätt så ingen utomstående kan ha tillgång till det (konfidentialitetskravet). Deltagarna informerades även om att materialet som samlas in under intervjuerna kommer endast att användas till mitt examensarbete och inget annat kommersiellt bruk eller dylikt i samråd med nyttjandekravet. För att få djupare förtroende har jag erbjudit samtliga deltagare att få ta del av mina tolkningar av deras upplevelser som kommer användas i studien innan arbetet skickas in (Vetenskapsrådet, 2017).

4.6 Tillförlitlighet

Det är svårt att diskutera studiens reliabilitet och validitet då endast ett fåtal pedagoger har intervjuats och studien baseras på deras egna uppfattningar och erfarenheter vilket inte ger en generell bild av problemet samt gör den svår att återskapa. Eftersom jag är en del av studien är det svårt att säga om en annan som intervjuar samma personer får samma resultat då det handlar om en tolkningsupplevelse och informanternas egna uppfattningar (Alvehus, 2014).

Vid intervjutillfällena med pedagogerna var det viktigt att få sitta ensamma och ostörda. Dels för att pedagogen skulle ha möjlighet att utveckla sina svar men även för att tystnaden ibland kan vara lika viktig som att prata (Alvehus, 2014). En viktig del var också att pedagogerna skulle känna sig trygga med att svara utan påverkan från omgivningen. Under intervjuerna lät jag pedagogerna tala fritt. Jag använde mitt frågeformulär (se bilaga 2) som en grund och röd tråd men stoppade aldrig pedagogerna att berätta om vad som än dök upp. Efter intervjuns slut avbröt jag inspelningen och förklarade att pedagogerna kunde få se vad jag har med i arbetet för ett godkännande.

21

5. Resultat och analys

I följande kapitel kommer jag redovisa resultatet utifrån fyra teman som jag har delat in materialet i. Kategorierna är pedagogers tolkningar av mobbning, traditionella könsroller och

könsmönster mobbning ur ett genusperspektiv, samt arbete mot mobbning och könsroller.

5.1 Pedagogers tolkningar av mobbning

Resultatet av mina intervjuer visar att pedagogernas bild av mobbning är enhetliga med varandra trots de olika förutsättningar och kunskaper pedagogerna besitter. Återkommande i alla intervjuer kring definitionen av mobbning var upprepande, systematik, utfrysning, sårade känslor, kränkningar samt värderingar. En pedagog påstod att det handlade om egna värderingar och vad personen i fråga anser vara kränkande. En annan pedagog menade att det finns olika djupa nyanser av mobbning och motiv. Samtliga deltagare tycks vara överens om är att mobbning handlar om när någon utsätter en annan, utvald, individ för kränkande behandling vid upprepade tillfällen.

Enligt pedagogernas uppfattning är mobbning något som sker flertal tillfällen under en längre tid mot en utvald individ. Kränkningar däremot sker enligt pedagogernas uppfattning vid enstaka tillfällen mot slumpvist utvalda individer. Mobbningen kan, enligt pedagogerna, bero på att barnet inte har språket för att delta i leken eller att individen inte överensstämmer med normer som rör utseende och trender. På så sätt anser pedagogerna att handlingen uppfattas som befogad för mobbaren då det kan ses som självförvållat att den utsatte inte passar in i den normativa bilden.

Men sen varför man, vem är det som bestämmer normen till det barnet det vet jag inte. Vad är det för normer man ska vara eller inte vara eller varför vissa barn är väldigt toleranta medan vissa barn inte alls är toleranta. Jag tror det är mycket hemifrån. Jag tror att om växer man upp i en familj där man pratar att alla är lika värda, att man får vara som man är och man har det hemifrån så tror jag att den personen mobbar mindre (M3).

Pedagogerna ansåg att mobbning kan ske verbalt, fysiskt eller omedvetet. Ett barn kan enligt pedagogerna inte alltid vara medveten om att ett annat barn känner sig utsatt eller exkluderad. I och med att mobbning har med känslor att göra i många fall försvårar detta hanteringen för personalen då introverta eller osäkra barn inte alltid visar dessa känslor.

Nej det gör man ju inte, det är det som är det svåra för dem extroverta personerna märker man direkt ju. Dem introverta personerna märker man inte. För det är dem som inte går till pedagogerna, de kommer inte. Men däremot, jag inbillar mig att barnen kommer. Nästan alltid. Men, då gäller det att lyssna (M3).

22

Enligt pedagogerna kan kränkande handlingar påverka barn olika. De menar att en liknande handling kan uppfattas olika beroende på vem som utsätts och hur de upplever det. Vissa barn kan hantera denna handling på ett sätt som inte påverkar dem alls medan andra barn kan påverkas mer och känna sig kränkta. Vidare beskriver pedagogerna hur detta försvårar arbetet mot mobbning då de anser att det är en tolkningsfråga om var gränsen för mobbning går. Deras åsikter om vad som anses vara mobbning är olika.

Även diskussionerna kring varför mobbning sker skiljer sig åt. Vissa anser att det handlar om osäkerhet medan andra tror att det handlar om för mycket självsäkerhet hos barnet som mobbar. Större antalet av pedagogerna tror att det kan röra sig om att det finns någonting inom mobbaren som gör att beteendet uppstår. De anser att barnet kan inneha ett missnöje med sig själv samt egenskaper eller utseende som barnet är osäker över. Uppfattningen om att barnet har en tro kring att deras normativ är den enda rätta samt problem hemifrån anges som bidragande orsaker. En av pedagogerna däremot anser att mobbaren är oerhört säker i sig själv och att mobbningen därför uppstår då mobbaren känner en makt över den som blir utsatt. Denna makt kan handla om styrka, ålder eller förutsättningar som gör att mobbaren känner sig mer överlägsen än den som blir utsatt.

Jag kan nog mer sätta mig in i själva känslan hur det här barnet uppfattar situationen och känslan att inte få lov att vara med eller inte passa in. Men sen tror jag också. Jag har nog en ganska god förståelse för dem här barnen som utsätter andra för mobbning. För jag tror inte att dem gör det, jag tror inte att så pass små barn gör saker för att vara elaka egentligen. Utan jag tror bara att det liksom, frustration. Eller att man inte riktigt kan berätta hur man känner eller så. Så jag tror inte att barn, barn så pass små är inte systematiskt elaka, för det är någonting som vi lär dem. När dem växer upp. Dem är inte onda. Tycker inte jag (K1).

En osäkerhet finns hos pedagogerna gällande huruvida de kan se på ett barn om det blir mobbat om barnet i fråga inte kroppsligt eller språkligt uttrycker detta. Då förklarar flera av pedagogerna vikten i att känna barngruppen och hur individerna i den agerar och reagerar. En av pedagogerna talar om att det är viktigt, men framförallt underlättande, att känna barngruppen väl för att veta vilka barn som reagerar på vilket sätt i vissa situationer. Hon menar att något som kan tolkas som en kränkning eller mobbning kanske inte alltid är det ifall ett barn har lätt för att bli frustrerad vid kommunikationssvårigheter och missförstånd. Om pedagogerna känner barnen i barngruppen kan verktygen finnas hos pedagogen att istället leda bort dessa känslor till någonting annat. En annan pedagog är inne på samma spår men menar att det är svårt i stora barngrupper eftersom pedagogerna inte kan se och höra precis allt som händer.

23

Man lär ju känna barnen i gruppen som man jobbar med. Så man vet lite hur och vad dem tar och hur de är som personer. Ja, man lär känna gruppen och hur de är som individer (M1).

När jag frågar pedagogerna om de känner mer för den som utsätter någon för mobbning eller den som blir utsatt blir de flestas svar att den utsatte är den som man kan tro att det är mest synd om. Men det finns en genomgående förståelse hos pedagogerna att den som utsätter någon för mobbning troligtvis inte är så trygg i sig själv och de känner ett behov av att fördjupa sig i varför detta barn gör som den gör.

5.2 Traditionella könsroller och könsmönster

Att mobbning och könsroller anses vara ett problem i verksamheten och ett komplext ämne att hantera visade sig tydligt under mina intervjuer. Ett återkommande begrepp var ”medvetenhet”. Precis som Bondestam förespråkar medvetenhet var detta centralt i intervjuerna. Det handlar inte om att tydliggöra feminism eller dylikt, det handlar om att vara medveten om att kön har en betydelse.

Det är viktigt att pojkar vara pojkar. Och det är viktigt att låta flickor vara flickor. Hur blått och rosa allt än är. Så måste de få vara pojkar och flickor. Men du ska också ha en så pass inbjudande miljö på en förskola att dem egentligen inte ska tänka på vad som är pojk- och flickaktiviteter (M2).

M2 förklarar att pedagogen inte bör vara rädd för att låta barnen bejaka sitt biologiska kön. Dock krävs kunskap kring hur pedagogerna kan låta barnen utforska områden innanför och utanför barnets kön på ett mångfacetterat sätt. Vidare menar han att könsneutralitet är något att eftersträva till viss del men samtidigt anser han att vi inte får glömma bort var vi kommer ifrån. Ytterligare två av pedagogerna är av samma åsikt.

Att en tydlig bild av vad som är manligt och kvinnligt förekommer framgår tydligt av pedagogernas svar kring tankar om genus och traditionella könsroller. Trots att två av deltagarna aldrig direkt svarade på vad de ansåg sig tillhöra traditionella könsroller så var stereotypiska saker som bilar, klättra och springa snabbt relaterade till pojkar samtidigt som matlagning, dockor och omvårdnad kopplades till flickor i pedagogernas svar.

Traditionella könsroller. Ja, pojkar ska tycka om bilar. Kunna springa snabbt. Klättra högt. Och flickor ska sitta fint. Leka tyst. Inte göra för mycket besvär utan vara lite mer, tysta. Nä men det är väl typ typiskt det som man ser i såhär att ja, en del människor tycker att barn ska vara (K1).

24

Trots varierade åsikter kring bekräftande av dessa traditionella könsroller var samtliga deltagare överens om att arbetet mot detta är något som måste genomsyra verksamheten och som pedagoger aktivt måste arbeta med i förskolan. Alla sex deltagare var eniga gällande arbetet mot könsroller i förskolan. De ansåg sig vara medvetna om att arbetet behöver ske men de var osäkra på om det faktiskt syntes i verksamheten. Pedagogerna ansåg att det var svårt att i arbetet med barnen se sig själv i arbetet med barnen kring hur de talar, bemöter och tar i barnen. Många av pedagogerna nämnde att filminspelning av verksamheteten kan varar ett alternativt sätt för att få en tydligare bild av hur barnen bemöts. Men detta var inget som de hade tillämpat.

Traditionella könsroller. Det första som kommer upp i huvudet är att, att det är ett hett stort ämne i förskolan och det är någonting vi behöver jobba med aktivt varje dag som jag tänker att de allra flesta gör. Men alla är inte alltid medvetna om det. Det är väl först när man går in och verkligen tittar på hur man jobbar med traditionella könsmönster som man också får syn på att man kanske inte alltid gör som man ska. Man kan ju ha en bild i huvudet att man är väldigt öppen och neutral och så men när det väl kommer till kritan så är man inte det. Det var det jag tänkte nu när jag uttalade mig ”flickor är oftast”, men faktum är att det av min erfarenhet faktiskt är så (K2).

5.3 Mobbning ur ett genusperspektiv

Svaren bland pedagogerna var olika kring hur mobbning utförs av pojkar respektive flickor. Många delade bilden av att pojkar är mer fysiska och direkta med sina förolämpningar medan flickor tillämpar mer uteslutning, viskningar och nedsättande utlåtanden rörande utseende. Om det var flest pojkar eller flickor som mobbades svarade fem av pedagogerna att det till stor del utförs mest av flickorna i form av utfrysning och många gav exempel på flickgrupper där det skedde en form av turtagning om vem som hamnade utanför och skulle exkluderas då vänskapsbandet var en så kallad ”dagsform” som en av pedagogerna benämnde det. En av pedagogerna ansåg däremot att själva mobbningen i sig utförs till lika stor del av bägge könen men att sättet barnen mobbas på är olika.

Mobbning i sig tror jag inte har någon könstillhörighet. Utan det är bara hur den utförs som har en könstillhörighet (M3).

Vid hanteringen av mobbning däremot föreställer sig samtliga pedagoger att de inte gör skillnad på kön utan hanterar fallen jämlikt oavsett vilket barn det rör förutom K1 som anser att det bör vara mer individanpassat. Alltså att hanteringen av situationen beror på vilka individer det rör inte vilket kön de tillhör samt om pedagogen har en kännedom kring barngruppen och individerna kan han/hon avgöra tydligare om det handlar om mobbning eller om någonting

25

annat som sägs eller görs i ren frustration. Pedagogerna M2 och M3 berättar med ett visst missnöje att de antagligen hanterar situationer med pojkar och flickor väldigt olika. Båda två anser sig vara tuffare mot pojkar och har en tendens att ta till en mjukare ton mot flickor.

Jag vill ju naturligtvis säga nej. Det gör jag nog. Jag är nog tuffare mot pojkar (M3). Nu är det länge sen jag jobbade i barngrupp men jag tror att jag är nog tuffare mot pojkar. Det vet jag att innan har jag mjukare röst mot flickor än mot pojkar (M2).

En pedagog berättar att hon anser det finnas en tendens att oftare komma till undsättning när det är en flicka som har hamnat i ett underläge. Vidare beskriver hon hur det i dessa fall vore mycket bättre att backa några steg och istället ge flickorna verktygen till att lösa konflikterna själva och i samband med detta stärka deras självförtroende då de kan inse att de klarar sig fint utan hjälp av en vuxen.

Och där tror jag tyvärr att det har en tendens att flickorna hamnar i underläge om man kollar generellt när det är en pojke som möter en flicka. Så tror jag att flickorna hamnar i underläge och också att pedagogen blandar sig i mer. Jag tror att vi som pedagoger blandar oss i mer om det är en flicka som är i underläge mot en pojke. För att det automatiskt blir mer synd om henne (K1).

5.4 Arbete mot mobbning och könsroller/könsmönster

Flera av pedagogerna är överens om att ett arbete mot könsroller och mobbning är något som måste genomsyra verksamheten. Det handlar inte endast om att se en film om hur man är en bra kompis eller läsa en bok från material rörande ämnet utan det är något som borde vara aktivt och upprepas regelbundet i verksamheten. Inom detta kom även fenomenet att hitta en syndabock på tal. Deltagarna diskuterade huruvida barnen uppfattar om det finns en eller flera individer i gruppen som nämns ofta av pedagoger och som ofta får tillsägelser.

Och det är något barnen också snappar upp. Det är ju lite klassiskt tyvärr. När det händer någonting kan barnen utbrista att det var ett visst barn som gjorde det men det visar sig att det barnet inte ens var i samma rum (K2).

När jag frågade pedagogerna om detta var ett känt fenomen visade det sig att alla var bekanta med detta men hade inte reflekterat i större utsträckning huruvida det kan bero på pedagogernas beteende. Vid vidare diskussion kom vi överens om att det kan vara en bieffekt av att de hör samma namn upprepande gånger från pedagogerna.

26

Pedagogerna verkar känna att arbetet kring mobbning och genus är komplext och avancerat. De anser att verktyg och material till att motverka negativa könsmönster och könsroller finns men att det är upp till pedagogerna själva att faktiskt sätta sig in i dessa medel. Det är även upp till pedagogerna att möjliggöra ett genomsyrat arbete med detta i verksamheten. Enligt pedagogerna handlar det i stor utsträckning om upprepning. Alla var överens om att förskolans värdegrund är något som måste diskuteras med barnen i princip varje dag.

Kring hur verksamheten arbetar med detta hänvisade de direkt till förskolans värdegrund och att det ingår i deras uppdrag som förskollärare men även att de själva tycker det är viktigt att förmedla hur barnen kan utveckla god kamratskap. Jag frågade om pedagogerna ansåg att det var förskolans uppdrag att försöka uppbringa könsneutrala barn där många av pedagogerna svarade ”ja” och menade på att hemmet inte har samma kunskaper men att förskolan i samarbete med föräldrar tillsammans kan skapa trygga och öppna barn.

Så man tillsammans kan jobba med det liksom. För det krävs ju att man pratar om det både hemma och på förskolan. Det är ju vi som sätter grunden för hur det kommer bli sen när dem börjar skolan (K1).

Återkommande i detta tema var människors olika uppväxt och värderingar som kan försvåra arbetet mot mobbning och könsroller. En pedagog förklarade att ett samarbete med en familj där normer och värderingar skiljer sig avsevärt försvårar jämställdhetsarbetet i förskolan betydligt då familjens värderingar kan skilja sig mot förskolans värdegrund. En annan pedagog berättade även att en timmes vistelse i hemmet motsvarar en påverkan under sex timmars vistelse i förskolan. Problematiken kring åsikter och värderingar är inget som bara rör hemmet utan även kan gälla vissa arbetskollegor. En av pedagogerna pratar om konservativa kollegor som inte har samma mål kring arbetet mot exempelvis könsroller. Hon berättar vidare vikten i att kollegor behöver sträva mot samma mål och hur arbetet försvåras när bilden av kön skiljer sig stort i verksamheten.

En kollega menade på att om vi inte har några homosexuella föräldrar så behöver vi ju inte prata med barnen om att det finns föräldrar som är två mammor. Det får vi göra när det börjar två föräldrar som är gay. Det är väl ändå lite bakåtsträvande (K1).

Vidare nämner K1 om att alla är fostrade med olika könsroller och uppvuxna med olika värderingar, religioner, erfarenheter och olika upplevelser vilket gör att pedagogerna arbetar olika med riktlinjer för likvärdighet i förskolan. Även K2 lyfter detta och menar att det handlar

27

mycket om vad pedagogerna har med sig i sin ”ryggsäck” beträffande om vilka kunskaper de för med sig till förskolan. Många förskolor jobbar mot en mer könsneutral verksamhet då det anses stämma överens med samhällets bild av jämställdhet mellan könen. Däremot menar M2 att det ibland kan vara accepterat att låta barnen bekräfta vad som kan anses vara stereotypiskt för pojkar respektive flickor. Detta bör däremot göras mede rätt verktyg så de normativa och negativa bilderna av könet inte förstärks. Han menar att lika väl som det är viktigt att arbeta med tryggheten i sin sexualitet och tryggheten att våga välja aktiviteter, kläder och dylikt efter egna behov är det att låta barnen utforska sina biologiska kön. M2 beskriver hur förskolan inte behöver gå till överdrift i det könsneutrala arbetet som resulterar i könlösa barn. Förskolan ska erbjuda könsneutrala aktiviteter och material på rätt sätt, som han beskriver det. Han menar att förskolan har möjligheten att erbjuda en mångfald ur ett genusperspektiv.

Det är viktigt att pojkar får vara pojkar. Och det är viktigt att låta flickor vara flickor. Hur blått och rosa allt än är. Så måste de få vara pojkar och flickor. Men du ska också ha en så pass inbjudande miljö på en förskola att dem egentligen inte ska tänka på vad som är pojk- och flickaktiviteter (M2).

Tankar och arbetssätt kring könsroller ser väldigt olika hos de pedagoger jag har intervjuat. Mobbningen däremot såg någorlunda lika ut hanteringsmässigt bland deltagarna. När det kommer till hantering av mobbning nämner samtliga deltagare vikten av kunskapen kring ämnet. K1 belyser bristen på utbildning och kunskap kring ämnet och varför det sker samt handfast information kring hur det kan motverkas. M2 ställer sig kritisk till att inte tillräckligt lärs ut via lärarutbildningar och upplever att nyligen examinerade studenter inte är trygga i att hantera mobbning och konflikter i lika stor utsträckning som pedagoger som arbetat längre och fortbildat sig.

Av dessa tolv lärare så var det en med lång erfarenhet som kunde detta med mobbning och hantering och stress och så. Och ingen av de andra och framförallt inte de ny exade hade haft detta i sin utbildning (M2).

M2 talar vidare om att förskolan är ett gränsland när det kommer till mobbning då det handlar om så pass små barn. Han menar att det skulle behövas mycket fokus på diskussioner och dialoger under utbildningar inom yrket så studenterna känner sig tryggare vid arbete i barngrupp. I arbetet med de små barnen som saknar språket jämfört med de äldre barnen kommer även större behov att behöva tolka barnens beteende eftersom de inte kan förklara vad som skett.

28

Många av pedagogerna väljer att sätta sig ner med barnen vid mobbningssituationer, dels för att utröna vad som egentligen har skett och dels för att ge barnen verktygen till att själva lösa konflikten. Vissa av pedagogerna finner det svårt att lösa situationer där händelsen ägt rum utanför pedagogens syndfält då det är svårt att avgöra om och vem som har gjort fel. Både K3 och M1 nämner vikten i att ha kunskap om konflikthantering och att det finns ett behov att ständigt uppdatera denna kunskapsbank.

5.5 Analys

Pedagogernas bild av mobbning är enhetlig och handlar genomgående om när det tillkommer en systematik i mobbarens handlingar till skillnad från kränkningar som sker sporadiskt utan ett utvalt offer. De menar däremot att gränsen är hårfin gällande när enstaka kränkningar går över till systematisk mobbning och hur detta i sin tur ska hanteras. I enighet med Olweus (2009) är pedagogerna överens om att när en individ blir utvald utsatt för systematiska kränkningar under en längre tid (fler än 2-3 gånger) kan det definieras som mobbning

Pedagogerna har en gemensam bild av hur pojkar och flickor mobbar. Flickor utsätter ofta en utvald individ för uteslutning och pojkar är mer fysiska. Eideval (2009) belyser hur pedagogers förutfattade meningar kring könen påverkar deras bild av hur pojkar och flickor agerar. Han menar att studier har gjorts som visar att pojkar och flickor inte leker och beter sig så annorlunda som pedagogerna kan tro. Om en djupgående studie görs skulle många likheter synliggöras menar Eideval (2009). Detta innebär att pojkar och flickor inte mobbar så pass olika som pedagogerna föreställer sig utan det handlar mer om den bilden av könet som präglats fast.

Pedagogerna anser att könsmedveten pedagogik inte alltid är ett inslag i verksamheten. Studien visar att pedagogerna anser sig ha begränsad kunskap kring hur arbete mot traditionella könsroller kan äga rum trots att detta är något som nämns i värdegrunden för förskolan. Även om pedagogerna är barnskötare, erfarna förskollärare eller chefer finns en osäkerhet och tvetydighet hos dem kring det könsneutrala arbetet. Bondestam & Carstensen (2004) beskriver vikten i att hela tiden ha en åtanke i sin roll som lärare och veta varför du väljer specifika pedagogiska metoder att lära ut.

Vissa av pedagogerna vet att det finns möjlighet till utbildning inom både mobbning och könsneutral verksamhet men påstår att det inte är något som uppmuntras från chefer. Men enligt pedagogerna är utbildning något som underlättar i hanteringen av konflikter och att det ter sig

29

som en trygghet. Bondestam (2003) förespråkar för en ständig medvetenhet i lärandet vilket pedagogerna till viss del saknar i sitt arbete utifrån intervjuerna. Pedagogerna nämner hur kön tas i akt vid beställning av material till förskolorna samt att rummen, i så stor utsträckning som möjligt, försöker göras könsneutrala och erbjuda en mångfald ur ett genusperspektiv. En större medvetenhet och kunskap kring könsmedveten pedagogik kan skapa en tryggare och stabilare grund att bygga genusarbetet på.

En av pedagogerna som arbetar med utomhuspedagogik anser sig inte ha samma problem som pedagogerna på avdelningar inomhus. Hon upplever det mindre problematiskt då det inte finns könskodade rum i samma utsträckning. Pedagogerna som jobbar inomhus till större delen av dagarna anser sig se traditionella könsmönster till viss del i verksamheten trots arbetet mot dessa. Sen huruvida dessa mönster kommer hemifrån, från förskolan eller samhället kan diskuteras vidare.

Trots att pedagogerna arbetar för en jämställd verksamhet verkar det som att tydliga klassifikationer och inramningar finns. I Bernsteins teori (2000) nämner han hur grupper med stark klassifikation känner ett behov att hålla isär vissa saker jämfört med en grupp där klassifikation och inramning är svag som vill föra ihop saker och ting. Att bilden av att könen bör hållas isär, uttrycks till en viss del i pedagogernas svar. Detta kan det medföra ett försvårat arbete mot normativa bilder och förväntningar av könsspecifika aktiviteter för flickor och pojkar i barngruppen.

Resultatet av studien visar till viss del på starka yttre klassifikationer som inkluderar pedagogers föreställningar kring normer som tillhör könen såsom könskodade leksaker, medias påverkning och pedagogers könsanpassade hantering istället för individanpassade (Bernstein, 2000). Dessa yttre klassifikationer skapar inramningar hos barnen som ter sig i form av föreställningar hos dem om vad som betraktas som norm inom deras kön. Om barngrupperna hade haft ett svagare inslag av klassifikation skulle barnen i större utsträckning kunna utforska aktiviteter och leksaker som inte tillhör normen för deras kön. Bilden av vad som tillhör könen skulle inte vara lika tydlig vilket i sin tur kan medföra större friheter i utforskandet av kön.

Tre av pedagogerna anser att pojkar ska få vara pojkar ibland och flickor ska få vara flickor i den bemärkelse där pojkar är framfusiga, fysiska och mer framåt medan flickor är vårdande, omtänksamma och lugna. Pedagogerna anser att dessa roller bör få bejakas till viss del och under övervakning av pedagogerna. Detta anser jag gå i enighet med Bernsteins (2009) teori kring att grupper med starka klassifikationer och inramningar jobbar för att hålla saker isär.

30

Eideval (2009) däremot beskriver vikten i att dels kunna stärka men även bekräfta barnens identiteter samtidigt ge dem möjlighet att gå utanför traditionella könsmönster. Jag uppfattar det som en svårtydd paradox där både ett bekräftande och ett preventivt arbete kan förstärka dessa könsmönster (Bondestam, 2009).

När pedagoger, medvetet eller omedvetet, gör en åtskillnad, stor som liten, mellan könen förstärks inramningarna hos barnet (Bondestam, 2009; Bernstein, 2000). Vidare beskriver Bondestam hur både klargörande och ignorerande av ett normativt mönster inom könen kan påverka handlingen negativt. Han menar att ett belysande av en situation där normativa könsroller äger rum bidrar till att dessa roller synliggörs och på så sätt gör att dessa roller benämns och lyfts fram. Ett ignorerande av samma handling kan innebära ett tyst accepterande av rollerna. Pedagogerna i studien skapar en avgränsning dels i relationen mellan pedagog och barn men även inom könet om barnen blir låst inom sitt kön och inte kan utforska mångfalden kring bägge könen. Detta kan vara en bidragande orsak till att genusarbetet i förskolan går långsamt, eller inte så pass snabbt som pedagogerna verkar önska. Om Bondestams (2009) könsmedvetna pedagogik skulle tillämpas i större utsträckning och genomsyra verksamheten skulle den i långa drag kunna avlägsna de negativa yttre påverkningarna i förskolans verksamhet så som könskodade rum och leksaker. Sättet att tala och vara med varandra samt aktiviteter bör styras åt ett håll som inte påverkar barnens bild av vad som är manligt och kvinnligt (Bondestam, 2009).

Pedagogernas bild av gemenskapen mellan könen stämmer överens med teorin Eideval (2009) tar upp som handlar om en likhetsnorm som visar att pojkars och flickors lekar hålls i stor del inom könet. Därför, precis som intervjuerna har visat, finns en förväntan att pojkar ska leka med pojkar och flickor med flickor i förskolan. Vidare beskriver Eideval (2009) precis som Bondestam (2009) hur lärare och pedagoger omedvetet kan stärka dessa roller då skillnad i bemötande görs. Detta anser jag skapa en problematisering i förskolan då pedagogerna inte verkar vara medvetna om sitt bemötande av pojkar och flickor. Pedagogerna i studien är medvetna om att det krävs stort engagemang för att arbeta bort normativa könsroller. Däremot ligger problematiken i hur detta arbete ska genomsyra verksamheten.

31

5.6 Sammanfattning

Min studie visar att pedagogerna besitter kunskap rörande hur mobbning upptäcks i barngruppen. Gränsen var enstaka kränkningar övergår till mobbning var däremot diffus. Pedagogernas bild av genus var mer otydlig. Det fanns en koppling till traditionella könsroller och hur förskolan ska försöka arbeta för att inte uppmuntra dessa. Normativa och negativa bilder var enligt pedagogerna svårt att arbeta bort i förskolan då normer och värderingar kan skilja sig i stor utsträckning både hos pedagoger och barnens familjer. Hantering av mobbning utifrån ett genusperspektiv var något som pedagogerna ansåg vara svårt. Pedagogerna bemöter och hanterar omedvetet pojkar och flickor som mobbar på olika sätt. Det handlade till största del om hur de talar med barnen men kan även röra sig om bemötande och hur de tar i barnen. Pedagogerna är eniga om att ett genomsyrat arbete mot mobbning och normativa könsroller kräver kunskap och en medvetenhet i rollen som pedagog.

32

6 Slutats och diskussion

Det preventiva arbetet mot mobbning och stereotypiska könsroller är det problematiska i verksamheterna. Pedagogernas bild av vad som anses vara normativa föreställningar kring kön är tydliga men det finns svårigheter kring arbetet att förhindra dessa. Det finns en tydlig paradox kring genusarbetet där både bekräftande och ignorerande kan stärka negativa och normativa könsbilder. Studien visar att pedagogerna anser sig behöva mer kunskap inom det preventiva arbetet mot mobbning och traditionella könsroller samt en tryggare grund kring konflikthantering för ett mer påtagligt arbete med detta.

Det finns vissa tendenser av förstärkning kring dessa negativa och destruktiva könsroller. Bondestam (2009) problematiserar till viss del bejakandet av dessa traditionella könsroller som kan resultera i ett förstärkande då man tillkännager och accepterar dessa roller. På samma sätt ser jag hur vissa pedagogers strävan efter att bejaka de biologiska könen kan resultera i ett omedvetet accepterande av en skillnad mellan könen i detta handlande. Samtidigt menar Eideval (2009) att dessa roller ska stärkas men jag anser att det krävs rätt verktyg och förståelse för detta för att få rätt effekt.

6.1 Diskussion och problematisering

Studiens tydligaste resultat visar en viss kunskapsbrist i det preventiva arbetet mot mobbning och normativa könsroller. Pedagogerna påvisar ett visst missnöje gällande kunskaperna till att föra ett genomsyrat arbete i verksamheten. Trots förskollärarutbildning anser sig några av pedagogerna inte ha tillräckligt med kunskap för att ständigt arbeta med en mångfacetterad könsneutral verksamhet. Intervjuerna visar att endast de pedagogerna med fortbildningar och många års erfarenhet känner sig trygga i hantering av mobbning. Majoriteten pedagoger menar att det inte skulle göra något om de hade lite mer kunskap kring ämnet.

En viss kritik riktas mot lärarutbildningar som inte anses ge tillräckligt med kunskap kring konflikthantering för att pedagogerna ska känna sig trygga med behärska sådana situationer. Hauge (2012) problematiserar begreppet mobbning, precis som en av pedagogerna, i förskolan då hon anser att det är svårt att avgöra om så pass små barn systematisk kan vilja åsamka en individ obehag. Pedagogen som nämndes innan menar att detta är ett beteende som kommer från samhället och de vuxna runt om barnen. Konflikthantering och handlingsplaner är ämnen som dyker upp under förskollärarutbildningen men att mobbning i sig inte benämns i samma