Utomhuspedagogikens utmaningar

NATURVETENSKAP- MATEMATIK - SAMHÄLLE

Examensarbete i Naturorientering, teknik och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Utomhuspedagogikens utmaningar

Challenges with Outdoor Education

Anna Andersson

Magnus Levin

Grundlärarexamen, 240 hp Handledare: Ange handledare

2020-03-29

Examinator: Nils Ekelund Handledare: Agneta Rehn

3

Förord

Under processens gång har vi har haft ett nära samarbete och har till stor del arbetat fram underlag och texter tillsammans men för effektivisering har vi valt att arbeta med vissa delar enskilt. Det har resulterat i att Anna har en större del i avsnitt; Teoretiska perspektiv och Metod medan Magnus har en större del i avsnittet Tidigare forskning, medan bearbetningen av texterna har skett gemensamt. Då detta arbete bygger vidare på vårt självständiga arbete på grundläggande nivå (SAG) kommer en stor del av tidigare forskning från det arbetets genomförda sökning. En ny sökning gjordes emellertid av Magnus i samband med sammanställandet av Tidigare forskning för att komplettera avsnittet.

Tack till vår handledare Agneta Rehn för ett gott samarbete och ett stort tack till personalen på Martas Café som sett till att det funnits nybryggt kaffe och stått ut med att vi ockuperat eluttag i åtta veckor.

4

Sammandrag

Syftet med detta examensarbete har varit att utforska och kartlägga mellanstadielärare i naturorienterande (NO) ämnens uppfattningar om fenomenet utomhuspedagogik och dess utmaningar. Det har undersökts med hjälp av kvantitativa metoder genom en enkätundersökning som riktade sig till NO-lärare i mellanstadiet. Enkäten distribuerades till skolor via mejl. Då vi strävat efter att kartlägga lärares uppfattningar har vi sett på utomhuspedagogik ur ett fenomenografiskt perspektiv och antagit en positivistisk ansats i arbetsprocessen. Resultatet presenteras efter frågeställningarnas huvudfokus, etablering, platser och utmaningar och det visar på korrelation mellan vår studies resultat och den tidigare forskningen vi presenterat. Fenomenet utomhuspedagogik växer i Skandinavien i olika takt, i Norge är utomhuspedagogiska moment implementerade i läroplanerna medan det fortfarande behövs starkare förankring både i Danmark och i Sverige innan vi ser det i nationella styrdokument. De största utmaningarna enligt lärarna i vår studie är bristen på lämpliga miljöer inom rimligt avstånd samt antal personal kopplat till klassen.

Nyckelord: Enkätstudie, Fenomenografi, Kvantitativ, Lärare 4-6, NO, Udeskole, Uppfattningar, Utmaningar, Utomhuspedagogik.

6

Innehållsförteckning

1. Inledning... 8

2. Syfte och frågeställning ... 9

3. Teoretiska perspektiv ... 10 3.1 Fenomenografi ... 10 3.1.1 Begreppet uppfattning ... 11 3.2 Positivism ... 11 3.3 Begreppet utomhuspedagogik ... 12 3.3.1 Definition av utomhuspedagogik ... 12 4. Bakgrund ... 13 4.1 Tidigare forskning ... 13 5. Metod ... 16 5.1 Val av studiemetod ... 16 5.2 Enkätundersökning ... 16 5.2.1 Frågor ... 17 5.2.2 Urval ... 17 5.2.3 Genomförande ... 18

5.3 Reliabilitet och generaliserbarhet ... 18

5.4 Etiska övervägande och samtycke ... 19

5.5 Analysverktyg ... 19

6. Resultat och analys ... 21

6.1 Utomhuspedagogik - etablering ... 21 6.2 Utomhuspedagogik - platser ... 22 6.3 Utomhuspedagogik - utmaningar... 25 7. Diskussion ... 28 7.1 Utomhuspedagogik - etablering ... 28 7.2 Utomhuspedagogik - platser ... 29 7.3 Utomhuspedagogik - utmaningar... 30 7.3.1 Plats ... 30 7.3.2 Organisation ... 31 7.3.3 Personal ... 32 7.3.4 Material ... 34 8. Slutsats ... 35

8.1 Kritisk bedömning av vår studie ... 35

8.2 Vidare forskning ... 36

8

1. Inledning

Från ett bondesamhälle där kunskap fördes vidare muntligt och praktiskt har samhället under de senaste tvåhundra åren utvecklats till ett samhälle där kunskap förmedlas med hjälp av texter. I dagens samhälle är det viktigare att kunna läsa avancerade texter än att förstå innehållet som texten förmedlar (Dahlgren och Szczepanski, 1997). Lika så går vi idag miste om mängder med förstahandsupplevelser då vi istället väljer att läsa om dem eller uppleva dem i andrahand med hjälp av teknologi. I detta moderna samhälle är det viktigt att inte glömma bort och tappa kontakten med den naturliga miljön i vår närhet. Det ansvaret ligger inte bara på barns föräldrar utan även på oss som lärare. Att koppla samman teori med upplevelser är nyckeln till ett livslångt lärande, därav vikten av utomhuspedagogik i dagens skola för vårt framtida samhälle. Utomhuspedagogik stimulerar flera sinnen och enligt forskning lär vi oss upp till 80% mer om majoriteten av våra sinnen stimuleras (Lättman-Masch & Wejdmark, 2007). I den svenska skolans läroplan står det i skolans värdegrund bland annat att “...skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt deras vilja att pröva och omsätta idéer i handling och lösa problem” (Skolverket, 2019, s.7). Det är också ett av väldigt få fragment som nämns angående kreativt arbete vilket i förlängningen kan kopplas till utomhuspedagogik.

I vårt självständiga arbete på grundläggande nivå fann vi forskning gällande utomhuspedagogik i danska och engelska skolsystem, där utomhuspedagogik är ett vedertaget arbetssätt på flera håll (Bentsen, Jensen, Mygind & Barfoed Randrup, 2010; Edward-Jones, Passy & Waite, 2016). Detta arbete tar avstamp i en engelsk och en dansk studie som påvisar utmaningar och hinder för att arbeta med utomhuspedagogik. Vi vill försöka applicera dessa studier i den svenska skolan för att jämföra och undersöka om det finns en liknande bild av utomhuspedagogik i Sverige. Vi strävar efter att påvisa en bild av hur mellanstadielärare i NO-ämnena tolkar och använder sig av utomhuspedagogik. Vår studie bidrar med en övergripande bild av intresset, bruket och utmaningarna med utomhuspedagogik i den skånska skolan. Dessutom kan studien förhoppningsvis ligga till grund för vidare forskning inom problemområdet för att utveckla och förankra utomhuspedagogiken.

9

2. Syfte och frågeställning

Syftet med denna studie är att undersöka hur väletablerat begreppet och arbetssättet utomhuspedagogik är hos NO-lärare som undervisar i årskurs 4–6 i den svenska skolan. Dessutom vill vi utforska vilka utmaningar NO-lärarna i mellanstadiet anser att det finns med att tillämpa utomhuspedagogik genom följande frågeställningar;

- Hur etablerat är begreppet utomhuspedagogik hos NO-lärare i mellanstadiet? - Vilka platser utanför klassrummet uppfattar NO-lärarna i mellanstadiet

inkluderas i utomhuspedagogik?

- Vilka utmaningar ser NO-lärare i mellanstadiet med att arbeta med utomhuspedagogik?

10

3. Teoretiska perspektiv

Då detta arbete inte syftar till att förklara hur och varför man som NO-lärare väljer att arbeta med utomhuspedagogik kommer det teoretiska ramverket inte ta avstamp i pragmatismen, som många andra arbeten om utomhuspedagogik gör. Istället väljer vi att se på fenomenet utomhuspedagogik ur ett fenomenografiskt perspektiv, inte att förväxla med fenomenologi, och antar en positivistisk ansats i arbetsprocessen.

3.1 Fenomenografi

Enligt Uljens (1989, s.10) ”utgår fenomenografi ifrån att företeelser i världen kan ha olika innebörd för olika människor”. Teorin utvecklades under 1970-talet av en arbetsgrupp ledd av Ference Marton vid Göteborgs Universitet för att publiceras och slå igenom på 1980-talet. Att anta en fenomenografisk ansats innebär att man arbetar induktivt, alltså att man med öppet sinne analyserar data för att finna eventuella mönster i uppfattningar av ett fenomen. Genom fenomenografin visade Marton (1981) att det i en studie är möjligt att samla in och bearbeta data utan tydlig teoretisk förankring. Marton (1981) beskriver syftet med fenomenografi enligt följande, ”att hitta och systematisera tankefigurer enligt vilka människor tolkar aspekter av verkligheten som är socialt betydelsefulla och åtminstone kan antas vara gemensamma för medlemmar av en viss sorts samhälle” (s.180).

Eftersom man i modern tid enligt Kroksmark (2011) blandar teorier och metoder i större utsträckning blir resultatredovisningen viktigare och fenomenografi en självklar ansats till forskning främst inom pedagogiken. Inom det pedagogiska forskningsfältet har forskare tenderat att fokusera på hur de genomfört sin studie istället för att fokusera på resultatet som studien genererat. På grund av det har forskning med fenomenografisk ansats slagit igenom inom forskningsfältet, då forskningen har visat resultat och har därmed i större utsträckning blivit användbar för lärarstudenter och verksamma lärare.

Fenomenografi är en process som syftar till att kartlägga urvalets uppfattningar av ett fenomen. Därmed blir fenomenografi den idealiska utgångspunkten då studien i detta arbete är utformad för att kartlägga NO-lärare i mellanstadiets uppfattningar av utomhuspedagogik. Vår studies resultat, uppfattningar av fenomenet utomhuspedagogik

11

i den skånska skolan, kommer att jämföras med Edward-Jones et al. (2016) studie som behandlar lärares uppfattningar av utomhuspedagogik i södra England. Dock har vi valt att inte genomföra intervjuer och därmed frångått den fenomenografiska metoden och till viss del även den jämförande studiens metod.

3.1.1 Begreppet uppfattning

Ett centralt begrepp inom fenomenografin är uppfattning. Uljens (1989) menar att olika människors förståelse och uppfattningar av händelser eller företeelser i omvärlden har olika innebörd beroende på vem som tillfrågas. Detta är en av utgångspunkterna kring begreppet uppfattning som styr vårt arbete. Det handlar enligt Uljens (1989) om att skilja på begreppet i vardagsspråket som pratar uppfattningar om företeelser medan fenomenografin och detta arbete fokuserar på uppfattningar av företeelser. Svensson (1984, s.12) menar att ”…begreppen uppfattning och uppfattande används för att beteckna karaktären hos det meningsskapande som utgör grunden för kunskapsbildning”.

Det Svensson (1984) konstaterar är att uppfattning innebär att skapa mening. Genom att skapa mening och uppfattning mellan världen och sig själv skapas kunskap. Ett viktigt konstaterande, för att få en oreflekterad och opåverkad uppfattning, är att skilja på uppfattningar om eller uppfattningar av något. Marton och Svensson (1978, s.20) menar att;

Uppfattningen står ofta för det som är underförstått, det som inte behöver sägas eller som inte kan sägas, eftersom det aldrig varit föremål för reflektion. De utgör den referensram inom vilken vi samlat våra kunskaper eller den grund, på vilken vi bygger våra resonemang.

3.2 Positivism

Positivismen anses vara naturvetenskapen och matematikens kunskapsteori men trots att samhällsvetenskapen tagit avstånd har positivismen ett stort inflytande även på det samhällsvetenskapliga fältet. Evidens är en av positivismens grundpelare och enligt Brinkkjær och Høyen (2013) finns det idag en efterfrågan på evidens inom det pedagogiska forskningsfältet då skolans verksamhet ska byggas på vetenskaplig grund.

12

Det positivistiska arbetssättet beskrivs av Brinkkjær och Høyen (2013) som en process där man utgår ifrån en hypotes som undersöks och prövas, antingen motbevisas hypotesen eller bekräftas hypotesen och antas som kunskap. Målet inom positivismen är att skapa generaliseringar genom empirin, från urvalet strävar forskarna efter att kunna skapa och tillämpa teorier och naturlagar. Eftersom positivisterna vill kunna generalisera fokuserar de på vad- och hur- istället för varför-frågor. Dessutom vill positivisterna att empirin ska visa på bredd istället för djup vilket leder till arbetsmetoder där det går att beräkna eller observera resultaten. I den genomförda studien söktes en bredd istället för ett djup vilket gjorde att det positivistiska arbetssättet föll väl in på hur studiens empiri bearbetats för att finna tendenser.

3.3 Begreppet utomhuspedagogik

Egentligen är utomhuspedagogik ingen ny företeelse men som med allt annat går det även trender gällande utbildningsmetoder. Efterhand som ny forskning presenteras aktualiseras en del arbetssätt medan andra faller i glömska. En tidig variant av utomhuspedagogik praktiserades enligt Dahlgren och Szczepanski (1997) av Aristoteles (384–322 f.kr), som Europas första biolog bejakade han flersidiga upplevelser. Att lära genom direkta sinnesupplevelser i autentiska miljöer är det centrala i utomhuspedagogik. Comenius (1592–1670), Rousseau (1712–1784) och Dewey (1859– 1952) är, i förhållande till Aristoteles, tre moderna nyckelpersoner i utomhuspedagogikens etablering i dagens samhälle (Dahlgren & Szczepanski, 1997). Dahlgren och Szczepanski (1997) framhåller att de tre poängterade vikten av praktiska och verklighetsförankrade kunskaper som tillgodogörs via sinnesupplevelser i autentiska miljöer.

3.3.1 Definition av utomhuspedagogik

Som grund för detta arbete ligger Nationellt centrum för utomhuspedagogiks (NCU, 2017) definition av utomhuspedagogik;

-att lärandets rum flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap - att växelspelet mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning betonas - att platsens betydelse för lärandet lyfts fram

13

4. Bakgrund

En pragmatiker tenderar att se kunskap som något människor kan använda sig av och som hjälper dem att hantera problemsituationer de möter. Enligt Dewey (1999) tillhandahålls dessa kunskaper genom förstahandsupplevelser och erfarenheter. Inom skolan innebär det ett arbetssätt där eleven är i centrum och kunskap skapas och förankras genom att teori, praktik och reflektion sker i en växelverkan och att detta tillsammans skapar en helhet. Dewey (1999) anser även att skolans viktigaste uppdrag är att förbereda eleverna för demokratins krav och möjligheter. Vilket även nämns i skolans läroplan som att skolan ska ”främja elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare” (Skolverket, 2019, s.7). Deweys syn på lärande stämmer väl ihop med Dahlgren och Szczepanskis (1997) beskrivning där de menar att ”utomhuspedagogiken utgår från ett erfarenhetsbaserat, handlingsinriktat bildningsideal som skapar många möjligheter till kontakt med natur, kultur och samhälle” (s.11). Med bakgrund i detta står sinnesupplevelser i centrum för inlärning i genuina utomhusmiljöer och att utomhuspedagogik blir ett komplement till det teoretiska och bokliga. Utomhuspedagogikens nära koppling till sinnlig upplevelse, kreativt lärande och aktiviteter och rörelse utomhus skapar dock utmaningar för lärare kontinuerligt.

4.1 Tidigare forskning

Edward-Jones et al. (2016) har i sin engelska studie, en kombination av semistrukturerade intervjuer och fokusgrupper, undersökt vilka utmaningar som personalen i skolornas årskurs F-6 stöter på. Utmaningarna som de fann kategoriserade de i fyra olika grupper; policy, personal, plats och resurser. Fortsättningsvis, för ökad tydlighet, har vi valt att benämna policy för organisation och resurser för material. I kategorin för organisationsrelaterade utmaningar nämner de bland annat lärares problematik med att balansera utomhuspedagogiken med andra dominerande prestationsåtgärder och att lärarna såg det som ett tillägg till den befintliga läroplanen. Detta är också något som Dyment (2008) redovisar i sin kanadensiska studie när det gäller stora utmaningar för att utomhuspedagogik ska ske naturligt. Dels för att lägga vikten på utomhuspedagogikens fördelar men också att lärare har något att efterfölja i jakten på undervisningsmiljöer utomhus. Här menar och redovisar dock Mygind,

14

Bølling och Seierøe Barfod (2019) i sin danska studie ett helt annat perspektiv på undervisningsmiljöer utomhus, de anser att det alltid finns lärmiljöer runt omkring oss. Här skiljer sig den danska undersökningen markant jämfört med övriga internationella studier. Dyment (2008) påpekar trots allt att problemområdet landar i ett större skolperspektiv som innebär att legitimera utomhuspedagogiken för att göra förändringar på det övergripande nationella skolpolitiska området och ge lärare fri rygg att praktisera det. Trots att 28% av de danska skolorna praktiserar utomhuspedagogik regelbundet, så tyder forskning av Bentsen et al. (2010) på att problemen fortfarande existerar. I Bentsens et al. (2010) studie så visar det sig att de största utmaningarna ligger inom ramen för ett oflexibelt schema och en snäv och trång läroplan. När det gäller NO-ämnet visar det sig bland lärare att just detta ämne är mer problematiskt då det enligt timplanen innehåller få timmar och att avsatt tid för planering och förberedelser är minimal enligt Bentsens et al. (2010) och Carrier, Thomson och Tugurian (2013).

I kategorin för personal inkluderar Edward-Jones et al. (2016) frågor angående lärarens egna självförtroende kring att undervisa genom utomhuspedagogik. Vissa lärare ansåg också att de upplevde det svårt att planera utomhuspedagogik till specifika mål i läroplanen. Dyment (2008) är inne på samma tankegångar och har i sin undersökning tittat närmare på kanadensiska lärares uppfattningar av utomhuspedagogik och dess utmaningar. Dyment (2008) uppehåller sig vid den stora utmaningen som framkom i studien, nämligen lärares självförtroende och kunskaper för att undervisa utomhus. Dyment (2008) menar att det är grundpelaren i att våga praktisera lektioner utomhus och att en viss utbildning inom utomhuspedagogik bör vara ett krav för lärare inom lärarutbildningen.

De platsrelaterade utmaningarna menar Edward-Jones et al. (2016) kom att fokusera på att identifiera och förbättra skolans möjligheter för utomhuspedagogik medan utmaningen med resurser syftade till att undersöka finansiella aspekter för utrustning och material samt eventuella externa frivilliga organisationer. I tillägg till detta nämner även Edward-Jones et al. (2016) diverse risker som uppenbarar sig i intervjuerna. Först och främst gäller det oron för elevernas säkerhet på väg till och ifrån lärmiljöerna utomhus. Andra risker som nämns som kan äventyra elever och personals säkerhet är elevernas uppträdande på platserna man befinner sig på. På samma tema kan en svensk longitudinell studie gjord av Fägerstam (2013), visserligen på gymnasienivå,

15

kategoriseras in. Fägerstam (2013) poängterar att undersökningar av utomhuspedagogik utanför lågstadiet inte är speciellt vanligt men resultatet av denna kan ändå bringa klarhet i syftet. Studien visar på att lärarnas största oro var elevernas brist på disciplin vid utomhusförlagda lektioner. Lärarna nämnde att eleverna idag är fragmenterade och behöver en distraktionsfri lektionsmiljö för att klara av sina studier. Erfarenheten från lärarna under studiens gång blev att eleverna behövde upp till en tre månaders lång övergångsperiod för att kunna ta till sig undervisningen utomhus inom ramarna för skolans verksamhet. En av lärarna i studien pekade på den stora friheten som eleverna kände i början av projektet och att hennes klass behövde välstrukturerade lektioner, därför valde läraren att inte undervisa utomhus. I Mygind et al. (2019) danska studie visar det sig att ur säkerhetssynpunkt är det bara trafiksituationen som nämns som risk bland danska lärare, där skiljer sig deras undersökning från de flesta anglo-saxiska publicerade undersökningar.

Glackin (2018) presenterar i sin engelska studie, byggd på intervjuer och observationer, en annan vinkling på utmaningarna med utomhuspedagogik. Glackin (2018) presenterar frågeställningar utifrån hur lärare kan, eller ska, behålla kontrollen över lärandet och klassen när man undervisar utanför rummets fyra väggar. När lärare försökte få kontroll säkerställde de att fördelningen av elevgrupperna var planerad och noga utvald. Dessutom upprättades regler och rutiner som främjade normalisering och skapade strategier som maximerade övervakningen av eleverna. Utmaningen med att försöka behålla kontrollen av lärandet skiljer sig markant från materiella utmaningar såsom platser eller personal. Inom samma likvärdiga område pekar Lugg och Martin (2001) i sin australiensiska studie på att de tre större utmaningarna kring utomhuspedagogik är kopplade till personalkvalifikationer, kostnader för program och den numeriska relationen mellan elever och lärare. Kortfattat kan detta beskrivas som att i den australiensiska skolan, som oftast arbetar med externa uppdragsgivare som stödgrupp, upplevs det som att de centrala frågorna här var behovet av en personalens kompetensnivåer, att personalen var tillräckligt flexibla för att delta i utflykter och säkerställa en balanserad könsfördelning på utomhusaktiviteterna.

16

5. Metod

I detta avsnitt presenteras genomförandet av undersökningen för att följas av resonemang om undersökningens reliabilitet, generaliserbarhet och etiska övervägande.

5.1 Val av studiemetod

Vi beslutade tidigt att arbeta med en kvantitativ riktning och valde att konstruera en studie som baserades på enkäter. Vi valde att arbeta med enkäter för vi var intresserade av att titta på ett större urval, för att kunna skapa en överblick över fenomenet utomhuspedagogiks etablering i svenska skolor. Vi var inte heller intresserade av varför-frågan utan fastnade mer för hur- och vad-frågan efter att vi arbetat med artiklarna från vårt självständiga arbete en andra gång. I samband med att artiklarna lyftes igen och granskades med andra ögon insåg vi att majoriteten av studierna hade kvalitativ ansats och arbetade med semistrukturerade intervjuer för att undersöka varför-frågor. Endast en av våra studier, Bentsen et al. (2010), hade använt sig av enkäter och kvantitativ ansats och det inspirerade oss att våga göra en liknande studie i detta arbete.

Till denna studie var det dock inte bara en fråga om hur den skulle utformas utan även frågan om vem den skulle utformas till. Vems uppfattningar av fenomenet var vi intresserade av och hur kan det kombineras med kravet att vi måste ha årskurs 4–6 och fördjupningsämnet i fokus? Lyckligtvis sammanföll kraven väl med vems uppfattningar vi var intresserade av, nämligen lärare i mellanstadiet som undervisar i NO-ämnena. Vi tycker mellanstadielärare som undervisar i NO är mest relevanta, då vi båda har intentioner att praktisera utomhuspedagogik, inom NO-ämnet, i vår framtida profession. Genom att rikta studien som vi gjorde gav det oss en möjlighet att kunna förbereda oss inför verkligheten i skolan och möjligheterna till att kunna tillämpa utomhuspedagogik.

5.2 Enkätundersökning

Vi har för studien konstruerat en enkät (bilaga 1) som skickades ut till ett urval av Skånes skolor. Enkäten är indelad i tre delar där den första delen utforskar lärarnas bakgrund och om de har några förkunskap om fenomenet utomhuspedagogik. Andra

17

delen undersöker om de använder sig utav lärmiljöer utanför klassrummet och den tredje delen hur lärarna ställer sig till olika utmaningspåståenden. I kommande avsnitt redogörs arbetsprocessens olika delar.

5.2.1 Frågor

Enkäten är semistrukturerad men har majoritet förkodade svar som konstruerats efter studiens syfte och frågeställning. Det var ett aktivt val att konstruera en så strukturerad enkät som möjligt för att inte behöva tolka enskilda svar innan analysen genomförts. Vi har även aktivt undvikit och nej-frågor ”då respondenter tenderar till att vara ja-sägare” (Fekjær, 2016, s.20). Istället har vi använt oss utav en fyrgradig Likertskala (Christoffersen & Johannesson, 2015), ursprungligen planerades en femgradig skala. Skalan justerades då det fanns en risk att respondenterna skulle utnyttja mittenalternativet för att göra sig neutrala och vi skulle därför få en större utmaning med tolkning av resultatet. Medvetet erbjöd inte enkäten alternativet ”vet ej” utan frågorna formulerades så att alla respondenter, oavsett förkunskaper, kunde svara på frågorna. För att höja studiens validitet, det vill säga att frågorna var ställda på ett sådant sätt att de samlade in svar som vi var ute efter, har det utöver vår handledare varit ytterligare lärare från universitet samt en handfull studenter granskat och kommenterat vår enkät.

5.2.2 Urval

Då vi endast haft tio veckor på oss att slutföra examensarbetet behövde studien begränsas. Det hade varit intressant att studera resultat baserat på hela Sverige men både tid och resurser har varit begränsade, därav att endast skolor från Skåne har tillfrågats och deltagit. I Skåne finns det drygt 600 grundskolor och dessa skolor bestämdes till populationen och från dem hämtade vi urvalet. Urvalet består av två skolor från varje skånsk kommun, alltså 66 skolor. Dessa skolor hittades via kommunernas hemsidor där grundskolorna finns listade. Från listan valde vi skola nummer X och Y, tog listan slut började vi om från början. I de fall där skolans årskurser stod med på hemsidan räknades inte de skolor som inte hade mellanstadiet, alltså rena lågstadie- och högstadieskolor sållades i de fallen bort innan urvalet gjordes. I de fall där skolan återkopplade direkt och avböjde deltagande i studien gjordes ett nytt urval från kommunens hemsida med hjälp av en nytt slumpmässigt tal. Uppskattningsvis räknade vi med att studien kunde beröra cirka 130 lärare, då vi utgått från att varje urvalsskola

18

hade minst två lärare i mellanstadiet. Den siffran är en ren uppskattning efter NO-lärartätheten på våra VFU-skolor. Av de 130 möjliga svar vi kunde samla in har vi mottagit 48 svar, vilket ger en svarsfrekvens på cirka 37%.

5.2.3 Genomförande

Skolorna som kom med i urvalet försökte vi nå via telefon för att stämma av att mejladressen vi hittat på hemsidan stämde, men även för att presentera oss och studien i ett försök att öka mängden deltagande skolor. Dock var det svårt att få svar när vi ringde skolorna och vi valde att skriva ett informationsbrev (bilaga 2) som mejlades till skolorna direkt istället. I de fall då vi hittade rektor eller biträdande rektors kontaktuppgifter kontaktades de men i övriga fall skickades mejlet till administrationen med en önskan om återkoppling att de fått mejlet och skickat det vidare. Vi bad om denna återkoppling för att ha lite kontroll på hur många skolor som vi nått fram till och för att få en uppfattning om vår metod fungerade. Dock riktade sig studien inte till skolledningen utan till NO-lärare i mellanstadiet så vi har behövt förlita oss på att skolledningen förmedlat den vidare till berörda lärare.

Totalt har studien tagit emot svar i två veckor och med fem dagar kvar till sista svarsdag skickades påminnelse till alla skolor som inte återkopplade. Genom återkoppling från vissa skolor förstod vi att nationella prov pågick samt att enkäter är väldigt vanligt förekommande i skolorna.

5.3 Reliabilitet och generaliserbarhet

Gällande studiens frågeställning, om hur välbekant utomhuspedagogik är för skånska NO-lärare i mellanstadier, såg vi en potential till att resultatet skulle kunna ha relativt hög reliabilitet och möjligen vara generaliserbart för skolor i Skåne. Däremot såg vi större svårigheter med att säkerställa reliabiliteten gällande utmaningarna med utomhuspedagogiken då det varierar beroende på individen och på var skolan är belägen. Detta gav oss en större utmaning med analysarbetet men vi strävade mot att empirin skulle visa på tendenser som stämde in eller motbevisa den tidigare forskningen. Den geografiska spridningen och storleksspridningen som urvalet består av gör att vi från början haft en representativ urvalsgrupp vilket styrker och höjer

19

reliabiliteten. Dock var det stort bortfall och det ledde till att vi behövde omvärdera empirin som vi fått in. Var den fortfarande representativ? Genom att gå igenom urvalslistan kunde vi ta fram övergripande statistik på storleksfördelning och om skolorna är belägna i by, samhälle eller stad. Den statistiken kunde vi sen jämföra med de uppgifter som respondenterna uppgett i enkäten och därmed kunde vi säkerställa om svaren fortfarande var representativa. Vid fortsatt representativt urval fanns det god tillförlitlighet till resultatet och en större möjlighet till generalisering av resultatet.

5.4 Etiska övervägande och samtycke

Eftersom vi arbetat med webbaserad enkät, Google formulär, där vi aktivt valt att inte samla in personliga uppgifter, skolans placering och kommun och har på det sättet tagit hänsyn till konfidentialitetskravet. Genom informationsbrevet (bilaga 2) som skickades ut till skolorna, redogjordes att vi arbetar efter vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2002), samt studiens syfte förmedlades för att fylla informationskravet. Lika så informerade vi om respondenternas rätt till att dra tillbaka sitt svar och avbryta sin medverkan när hen vill och att enkäten var frivillig. Genom att lärarna skickade in svaren gav de oss deras samtycke att få använda informationen. Avslutningsvis förmedlades nyttjandekravet genom tydlig förmedling av att uppgifterna endast kommer brukas i detta arbete samt att under arbetets gång lagras uppgifterna på Malmö universitets server.

5.5 Analysverktyg

Det positivistiska arbetssättet framträder på olika vis, vi har främst arbetat med Excel för att finna statistik från vår empiri och därefter ställt vårt resultat mot den tidigare forskningen. Genom att ställa vårt resultat mot resultat från tidigare forskning vill vi kunna visa på tendenser om att internationell forskning om utomhuspedagogik är överföringsbart till den svenska skolan. Utifrån vår studie och den tidigare forskningen kommer en jämförelse mellan etablering, platser och utmaningar också att ske. Som utgångs- och jämförelsepunkt används främst Edward-Jones et al. (2016). Deras studie redovisar ett resultat där författarna har kategoriserat lärarnas uppfattade utmaningar utifrån fyra olika kriterier; organisation, personal, plats och material.

20

För att kunna beräkna empirin som vi tagit emot om utmaningarna och hur pass stora de är skapades ett omvandlingsverktyg, ett index, för ett jämförbart resultat mellan utmaningarna. I enkäten fanns det fyra olika svarsalternativ och vi har valt att ge alternativen olika värde beroende på nivån på utmaningen enligt följande uppställning:

Inte alls – 1 Ibland – 2 Ofta – 3 Alltid – 4

Detta innebär att varje utmaning kan få ett maxvärde på 192, 48 svarande med värde 4. Genom att beräkna det totala värdet varje utmaning har, i förhållanden till maxvärdet, skapade vi oss ett index som användes för att jämföra de olika utmaningarna. När det kom till att bedöma om varje utmaning skapar ett hinder eller tröskel för att genomföra aktiviteten har vi gjort värdering att det är kategorin ”inte alls” som inte skapar några problem. Övriga tre kategorier ansågs skapa hinder i någon form. För varje kategori var därför antalen med svarsalternativen ”ibland”, ”ofta” och ”alltid” summerade och sedan procentberäknade i förhållanden till det totala antalet svarande.

21

6. Resultat och analys

I detta avsnitt kommer resultatet av insamlad empiri presenteras uppdelat i tre kategorier, efter de tre frågeställningarnas huvudfokus, etablering, platser och utmaningar. Resultatet presenteras med hjälp av tabeller och diagram för att förtydliga olika delar och alla svarsalternativ från enkäten är markerade med citationstecken.

6.1 Utomhuspedagogik - etablering

Enkätsvaren visade att ingen av respondenterna har undgått begreppet utomhuspedagogik och 83 % av de svarande var ”insatta” eller ”väl insatta” i begreppet, vilket ger ett medelvärde av 3,3 på en fyrgradig skala. Skillnaderna mellan lokalisering (by, samhälle, stad) av skolorna var signifikant, dock var stadsskolorna generellt mindre bekanta (3,0) än medelvärdet. Intresset för fenomenet utomhuspedagogik visar sig också i hur många det är som kan tänka sig att utbilda sig inom ämnet eller gå en vidareutbildning. Av lärarna i vår studie är det 38 av 48 (79%) som kan tänka sig att gå en utbildning. Om man undersöker övriga lärare, det vill säga tio, som inte vill utbilda sig är det 70% av dessa som varit utbildade lärare i 17 år eller mer. Intressant här är just att det är lärare som varit verksamma förhållandevis länge som inte är intresserade av att fortbilda sig. Studerar man antalet lärare som redan utbildat sig inom utomhuspedagogik landar den siffran på 12 av 48 (25%). Medelvärde på hur länge de utbildade lärarna arbetat är 17,3 år, att jämföra med hela gruppen av svarande på 14 år.

Resultatet bygger på de 48 svar som inkommit, vilket ger en svarsandel på 37 %. Då det är en blygsam andel kontrollerades representativiteten mellan faktisk data och urvalet som gjorts genom att jämföra skolornas storlek och placering. Kontrollen visar på lika fördelning mellan skolornas placering samt att snittstorleken på skolorna stämde överens, se figur 1.

Urval Empiri

Skolor i by 30 % 31 %

Skolor i samhälle 52 % 54 %

Skolor i stad 18 % 15 %

Antal elever i

snitt per skola 250 265

Figur 1. Representativet i studiens empiri i förhållande till urvalet.

22

När det gäller hur frekvent lärarna använder sig att utomhuspedagogik är det ingen som svarar att de använder det ”veckovis”. Här är den dominerande regelbundenheten att ”enstaka tillfällen” utnyttja lärtillfälle utomhus med 30 svarande (63 %) följt av ”månadsvis” med 16 svar (33 %), se figur 2. Majoriteten av respondenterna bygger och genomför sin undervisning efter klassrummets fyra väggar och tar sig sällan utanför för att variera undervisningen. Det innebär att den regelbundenhet som förespråkas och praktiseras i danska förebilden Udeskole inte existerar i den traditionella svenska skolan.

Figur 2. Hur frekvent lärare utnyttjar lärmiljöer utanför klassrummet.

6.2 Utomhuspedagogik - platser

I enkäten utforskade vi vad lärarna uppfattar hör till begreppet utomhuspedagogik, dels vilka platser man kan använda sig utav men även om hur man kan arbeta med utomhuspedagogik. Respondenterna är eniga om att ”utforska grönområden” (100 %) är grundpelare i utomhuspedagogik och de är i princip eniga om att man dessutom ska ”utnyttja platsen för lärande” (94 %) samt ”koppla samman undervisning i och utanför klassrummet” (94 %). Medan det råder oenighet gällande att ”gå på museum” (44 %), ”delta i andra kulturella event” (40 %) och att ”sitta ute och arbeta” (54 %) se figur 3. Påståendena om vad som räknas in i utomhuspedagogik grundar sig till största del på NCU:s definition av utomhuspedagogik vilket också gör att alla alternativ utom ”sitta ute och arbeta” går under begreppet utomhuspedagogik. Studiens resultat visar på evidens för att utomhuspedagogik inom NO-ämnena är starkt kopplat till nyttjandet av natur i närheten medan alla andra ytor utanför klassrummets fyra väggar glöms bort och utnyttjas inte. 0 16 30 2 0 5 10 15 20 25 30 35

Veckovis Månadsvis Enstaka tillfällen Aldrig

A

n

tal

l

23

Figur 3. Lärares uppfattningar om vad som inkluderas i utomhuspedagogik.

Fördelat på var skolorna är belägna ser vi att de, i samma fråga, generellt är eniga och håller sig nära det gemensamma snittet, se figur 4. Det som sticker ut är att ”gå på stadsvandring”, där byskolorna säger att de ingår till 100 % medan skolor från samhällen och städerna endast landar på 60–70 %. Även att ”delta i kulturella event” har stor spridning, här ligger dock byskolorna lågt med endast 27 % och stadsskolorna ligger i topp med 71 %.

Figur 4. Lärares uppfattningar om vad som inkluderas i utomhuspedagogik, fördelat på skolornas placering.

Då det visade sig att det fanns skillnader i respondenternas svar undersökte vi även hur svaren fördelade sig mellan de som svarat att de är utbildade i utomhuspedagogik och de som svarat att de inte har någon utbildning, se figur 5. Även här svarar de relativt

0% 20% 40% 60% 80% 100% 120% % av l ärarn a 0% 20% 40% 60% 80% 100% 120% % av l ärarn a

24

lika, dock tenderar de med utbildning i lite större utsträckning inkludera mer i utomhuspedagogik än de utan utbildning. Av de med utbildning i utomhuspedagogik hävdar 83 % att “sitta ute och arbeta” är inkluderat i utomhuspedagogik medan endast 44 % av de utan utbildning inkluderar det i utomhuspedagogik.

Figur 5. Lärares uppfattningar om vad som inkluderas i utomhuspedagogik, med/utan utbildning i utomhuspedagogik.

Efter att ha presenterat NCU:s (2017) definition av utomhuspedagogik i enkäten bad vi respondenterna att, med definitionen i minne, svara på vilka lärmiljöer utanför klassrummet de använder sig av. Övergripande visade det sig att majoriteten använder sig utav skolgården och skogs- eller grönområden i närheten av skolan, se figur 6. När vi granskade empirin efter kategorisering på var skolan är belägen fann vi dock att tendenserna skiftade lite. Skolor som i vår undersökning är belägna i städer utnyttjar havet och stränder, skolor i samhälle är de som utnyttjar själva samhället mest men även lokala vattendrag eller vattensamlingar, byskolorna utnyttjar istället ängar och åkrar. Oavsett var skolan ligger är det främst lokala grönområden som utnyttjas som lärmiljöer vilket sammanfaller med toppresultatet om vad de uppfattar inkluderas i utomhuspedagogik, ”att utforska grönområden”.

0% 20% 40% 60% 80% 100% 120% % av l ärarn a

25

Figur 6. Vilka miljöer som används inom utomhuspedagogik av lärarna i studien.

6.3 Utomhuspedagogik - utmaningar

Oavsett hur man vill undervisa finns det utmaningar, i enkäten fick respondenterna gradera hur pass stor utmaning de tycker olika utmaningarna är. Det visade sig att ”antal personal i klassen” är den faktor som uppfattas som den största utmaningen med sina 69 i index och strax därefter med 65 i index har vi den relaterade utmaningen ”klassammansättningen”, se figur 7. Vi hade hypotesen att dessa två utmaningar skulle följa varandra då mängden personal som är kopplat till en klass beror på behovet som finns i just den klassen. Dock betyder det inte att vi förväntade oss att de skulle vara de högst rankade utmaningarna. Därefter följer ytterligare två relaterade utmaningar, som det fanns en hypotes om att de borde följa varandra, ”väder och vind” med index 54 och ”kläder efter väder” med index 53. Dessa två utmaningar är dock väldigt säsongsberoende och om undersökningen genomförts i maj hade deras index kunnat vara betydligt lägre då kläder efter väder blir mindre utmanande när det är varmare och bättre väder.

Utmaningen ”administrativa arbetet” sågs förhållandevis som en mindre utmaning av lärarna och dess index på 41 blir i relation till ”antal personal i klassens” index på 69 en låg siffra, lika så blir ”stöd från skolledningens” index på 44 förhållandevis låg. I studien fanns en tredje organisatorisk utmaning, ”schemaläggning”, som till skillnad från de andra två ses som en större utmaning med index 58. Dagens timplan resulterar i

26

snäva scheman som sällan kan modifieras enkelt för enstaka tillfälle vilket påverkar lärarnas möjligheter att lämna klassrummets fyra väggar.

”Avståndet till lämplig lärmiljö” har ett index på 59, se figur 7. När vi granskade data fann vi tendenser till att det skulle kunna vara lokala platsutmaningar. I enkäten bad vi lärarna gradera skolans närområdes potential för praktisering av utomhuspedagogik från ”ingen potential” till ”stor potential”. När vi endast granskade de som svarat att skolans närområde har stor potential sjönk avståndet till lämplig närmiljös index till 52. Där var ingen som graderade skolans närområde till ”ingen potential”, istället valde vi att kolla på det näst lägsta värdet ”liten potential” här ökade istället avstånd till lämplig närmiljös index till 68. Sett från det totala indexvärdet på 59 finns det tydliga värdeskillnader men om man sätter 52 mot 68 har vi en betydligt större värdeskillnad. Alltså om läraren anser att närområdet har ”stor potential” är avståndet en mindre utmaning än när läraren anse att närområdet har ”liten potential”.

Figur 7. Hur stora är utmaningarna enligt lärarna i studien.

Figur 8 nedan visar samma utmaningar och grundar sig på samma data som figur 7 ovan, här separeras dock empirin beroende på var skolan är belägen. Övergripande tenderar lärare på stadsskolor gradera utmaningarna högre än det gemensamma indexet visar, medan lärare på byskolor tenderar att gradera utmaningarna lägre, se figur 8. På enstaka ställen bryts det annars lika mönster som skapats, skolor i samhällen sticker iväg när det gäller ”tillräckligt med ändamålsenligt material”. Vid påståendet om ”antal

0 10 20 30 40 50 60 70 80

Avståndet till lämplig lärmiljö Antal personal i klassen Mitt självförtroende som lärare Mina kunskaper Tillräckligt med material Kläder efter väder Schemaläggningen Klassammansättningen Stöd från skolledningen Administrativt arbete Skade- och olycksrisk Väder och vind

27

personal i klassen” bryter byskolorna tydligt trenden medan ”väder och vind” samt ”mina kunskaper” sticker ut för stadsskolorna.

Figur 8. Hur stora är utmaningarna enligt lärarna i studien fördelat på var skolorna är belägna.

I figur 9, tittar vi fortfarande på utmaningarna med utomhuspedagogik men med hjälp av antalet respondenter. I det diagrammet redovisas hur många av respondenterna, i procent, som ansåg att påståendet var en större eller mindre utmaning vid praktisering av utomhuspedagogik. De som svarat ”inte alls” på ett påstående har valts bort. Jämfört med figur 8 tidigare har vi övergripande samma form och tendenser, skolor i byar och samhällen tenderar att ligga ganska lågt och nära totalen medan stadskolona ligger högt. Fyra av utmaningarna anser 100 % av lärarna på stadsskolorna vara ett större eller mindre problem, dock rankar de ”tillräckligt med material” lägst av alla.

Figur 9. Andelen lärare (%) som anser att utmaningarna är mer eller mindre ett problem fördelat på var skolorna är belägna. 0 20 40 60 80 Avståndet till lämplig lärmiljö Antal personal i klassen Mitt självförtroende som lärare Mina kunskaper Tillräckligt med material Kläder efter väder Schemaläggningen Klassammansättning en Stöd från skolledningen Administrativt arbete Skade- och olycksrisk

Väder och vind

Alla By Samhälle Stad

0 20 40 60 80 100 Avståndet till…

Antal personal i… Mitt…

Mina kunskaper

Tillräckligt med… Elever har inte… Schemaläggningen

Klassammansättni… Stöd från… Administrativt arbete

Skade- och… Väder och vind

28

7. Diskussion

I detta avsnitt kommer vi diskutera vårt resultat och ställa det mot tidigare forskning och vi har valt att strukturera avsnittet efter arbetets tre frågeställningars huvudfokus, etablering, platser och utmaningar.

7.1 Utomhuspedagogik - etablering

Att påstå att utomhuspedagogik är väletablerat i de skånska skolorna är lite att ta i. Lärarna må ha hört begreppet och skapat sig en uppfattning och förståelse för begreppet, men för att kunna säga att det är etablerat hade utomhuspedagogik behövt praktiserats med en betydligt högre regelbundenhet. Dessutom hade begreppets innebörd behövts vara lika självklart och vedertaget som i den danska och norska motsvarigheten Udeskole. Konceptet udeskole har under 1990- och 2000-talet etablerat sig och idag finns Udeskole inskrivet i de norska läroplanerna och är ett vedertaget arbetssätt i de danska skolorna (Bentsen et al. 2010). Nyckelordet i Udeskole är regelbundenheten, varje vecka eller varannan vecka förläggs ett längre lärtillfälle utanför klassrummets fyra väggar. Med tätare regelbundenhet arbetas även regler och normer snabbare och tydligare fram. Därmed ses tillfällen utanför klassrummet mindre som utflykter och mer som lärtillfälle.

Trots den begränsade etableringen i skånska skolor finns det ett stort intresse hos lärarna att få delta i fortbildningar. Går fler fortbildningar ökar chanserna att fler lärare vågar och kämpar för att flytta lärtillfällen ut från klassrummet. Att vara utanför klassrummet för att med sinnena utforska och uppleva natur, kultur och samhälle runt omkring oss är enligt Dewey (1999) nyckeln till elevers utveckling till demokratiska medborgare. Därmed är det tråkigt att lärare som varit verksamma en lång tid inte ser vinningen med att utbilda sig vidare. Tyvärr kan vi inte svara på varför det är så utan bara spekulera i möjliga orsaker så som bekvämlighet, ska snart gå i pension eller tron på sin egen undervisningstradition. Främst tror vi att de anser att det är omotiverade att fortbilda sig inom något som inte motiveras eller förankras i läroplanen i dagens läge när mycket annat är inkluderat i läroplanen.

29

7.2 Utomhuspedagogik - platser

Precis som Dewey (1999) påpekar är vikten av variation av aktiviteter och sinnliga upplevelser en stor grogrund för inlärningsprocessen. Genom att tillbringa avsatt och planerad undervisning utomhus ökar möjligheterna för kunskapsinlärning. Därav kan det tyckas att lärmiljöerna ska vara noggrant utvalda, inom rimliga avstånd och anpassade för utomhuspedagogik. Här visar forskning på att miljöerna inte har den största betydelsen, utan utomhuspedagogik kan bedrivas var som helst (Mygind et al. 2019). Vår undersökning visar bland annat på att lärarna har besvarat vår fråga angående vilka miljöer de använder utomhus på ett relativt varierat sätt. Dock har svaren en tendens till att fastna i det självklara, såsom grönområde, skog eller vattendrag. Det finns så mycket mer än de redan givna som enkelt glöms bort på grund av det finns en uppfattning att utomhuspedagogik ska eller måste bedrivas i naturen. Om detta menar NCU (2017) att även samhällslivet, såsom museer och utställningar, ingår i konceptet. Lärarna i vår undersökning tenderar att inte tänka i dessa banor utan ser ofta att man ska åka till naturen för att praktisera utomhuspedagogik. Man glömmer bort den egna skolgården som kan erbjuda stora möjligheter inom biologi, kemi, fysik och teknik – om man inte tankemässigt har fastnat i den konventionella uppfattningen av utomhuspedagogik.

Att utforska grönområden är det svarsalternativ som alla respondenter uppfattar som utomhuspedagogik och det stämmer väl överens med var de faktiskt utövar sina aktiviteter. Lärarnas uppfattning av vad utomhuspedagogik innefattar tyder på att det finns en korrelation med hur de arbetar. Enligt Bentsen et al. (2010) kan det finnas en stor potential att använda det lokala närområdet och att samarbeta med lokala myndigheter och dess skötsel av grönområden. Dels är lärare och elever där på tider när där är en relativt liten allmänhet, samt kan det väcka den yngre generationens intresse för naturen. Enligt vår uppfattning skulle detta också kunna inkludera en grönare skolgård där skolorganisationen uppmuntrar och stödjer ett införande av skolträdgård, odlingslådor och rabatter. Däremot uppfattar många lärare, inkluderat de som har utbildning inom utomhuspedagogik, att bara sitta ute och arbeta är utomhuspedagogik. Detta är inget som faller inom ramen för NCU:s definition där man varken använder betydelsen av platsens eller några sinnliga upplevelser för denna typ av undervisning (NCU, 2017).

30

En annan av utomhuspedagogikens grundpelare är att pedagogiken utgår från platsens betydelse för lärandet (NCU, 2017), vilket innebär att det är platsen som bestämmer lärandet och inte tvärtom. Liksom Dewey (1999), som pratar om erfarenhetsbaserat lärande och koppling mellan det bokstavliga och kreativa lärandet, så visar vårt resultat på att 94 % av de svarande anser att platsens betydelse har stor inverkan på lärandet. Miljön kan tolkas som någon form av text eller läromedel som kompletterar undervisningen som sker i klassrummet. Detta gör att platsen får en stor betydelse i lärarnas planering av lektioner för att kunskaper ska förvärvas. De platser man har att tillgå i sin närhet, med dess natur eller redskap, får därmed styra vilka centrala mål och förmågor som man strävar mot i sin undervisning.

7.3 Utomhuspedagogik - utmaningar

Följande avsnitt är kategoriserat efter de fyra utmaningskategorier, plats, organisation, personal och material, som presenteras i Edward-Jones et al. (2016)

7.3.1 Plats

Teoretiskt sätt borde avstånd till lämpliga lärmiljöer utanför klassrummet inte vara ett så stort problem som det visas i studien. Bentsen et al. (2010) fick indikationer på att avstånd till lämplig lärmiljö ses som ett problem även i den danska skolan trots att Udeskole är väletablerat. Att avstånd ses som en utmaning kan kopplas samman med att lärare tenderar att ha en snävare syn på utomhuspedagogik och endast inkluderar naturlandskap i lämpliga miljöer. Direkt blir det då en betydligt större utmaning i samband med att avståndet växer och i vissa fall blir det även en ekonomisk utmaning då avståndet kräver transport av eleverna enligt Bentsen et al. (2010). Tråkigt är att många inte ser möjligheterna med den egna skolgården som finns nära och därmed möjliggör kortare pass utanför klassrummet på nära håll utan att behöva göra schemaändringar. I samband med att det blir långt avstånd till den tilltänkta lärmiljön behövs mer tid för att möjliggöra lärtillfälle och mer tid finns sällan till förfogande om man inte har schemabrytande dagar.

Att jämföra vår studie med danska studier, Bentsen et al. (2010) och Mygind et al. (2019), är högst relevant då Danmark och Sverige är lika på många sätt, av våra fyra

31

utmaningskategorier är det platsutmaningen som är absolut mest jämförbar. Framförallt södra Sverige och Danmark har en liknande flora och fauna som dessutom är tämligen ofarlig, med en begränsad mängd farliga djur och giftiga växter (Mygind et al. 2019). Även i frågan om väder och vind är länderna likvärdiga och vi har även valt att anse att Edward-Jones et al. (2016) fungerar som bra referenspunkt då södra England har förhållandevis lika väder, i alla fall jämfört med annan forskning som gjorts i exempelvis Australien och Kanada. I Bentsen et al. (2010) hävdade drygt 30 % av de svarande att väder och vind är ett större eller mindre problem mot vår studie där motsvarade siffra var 50 %. Skillnaden mellan studierna kan bero på att en större del lärare i Danmark praktiserar Udeskole och har med tiden hittat sätt att minska utmaningen med väder och vind eller helt reducerat utmaningen. Hur stort problem väder och vind är beror mycket på det allmänna klimatet på platsen och det klimatet kan påverka på olika sätt. På norra halvan av jordklotet tenderar det att vara långa perioder med blåst, nederbörd och kyligare temperaturer vilket vissa dagar till och med omöjliggör lärtillfälle utomhus. Medan andra platser runt om i världen har omvänd problematik, de har långa perioder med höga temperaturer och lite nederbörd som på ett annat sätt gör att man drar sig för att vara utomhus mitt på dagen. Utmaningen med väder och vind ter sig olika runt om i världen, men här hos oss blir det ett ganska blött och kallt problem sex månader om året.

7.3.2 Organisation

Att schemaläggningen är en utmaning för möjligheten till att kunna tillämpa utomhuspedagogik framkommer inte bara i vår studie. Utan både Bentsen et al. (2010) och Lugg och Martin (2001) rankar schemaläggningen på en femte respektive fjärde plats i sina undersökningar. Dock skiljer andelarna sig mycket, Bentsen et al. (2010) har liknande resultat som studien vi genomfört, 53 %, medan Lugg och Martin (2001) visar på att endast 15 % av de tillfrågade lärarna såg schemaläggningen som en utmaning. Här spelar antagligen tid och plats in på resultatet, mycket har hänt och ändrats sedan början på 2000-talet och skolorganisationen skiljer sig möjligen även mellan Australien och Skandinavien, därmed blir Bentsen et al. (2010) en mer relevant referenspunkt.

32

Vidare till utmaningen antal personal i klassen fortsätter Bentsen et al. (2010) att visa på liknande indikationer som resultatet i vår egen studie. Dock är det knappt 50 % i deras studie som hävdar att utmaningen är ett större eller mindre problem medan hela 69 % av respondenterna vår studie tycker att det är en utmaning. I dagens samhälle där skolledningar står inför besparingar blir resultatet större klasser och mindre personal kopplat till klassen (Bergling, 2019, oktober). Det är därmed inte konstigt att personalutmaningen ses som den mest krävande utmaningen.

Av de lärarna som deltog i vårt studie anser 94 % att man ska koppla ihop undervisning i klassrummet med undervisningen som eventuellt föregår utanför klassrummet. Därmed innebär det att undervisningen utanför klassrummet även den ska grunda sig på läroplanen. Vi valde att inte ställa implementering av lärandemål i undervisning utanför klassrummet som en utmaning men i Bentsen et al. (2010), Dyment (2005) och Edward-Jones et al. (2016) undersöks och diskuteras utmaningen med att länka lärtillfälle utanför klassrummet till nationella läroplaner. Då alla länder har sina egna läroplaner skiftar utmaningen och det är svårt att dra paralleller mellan studier gjorda i olika länder. Det som återkommer, oavsett var studien är genomförd, är att fullspäckade läroplaner är en utmaning. När läroplanerna blir mer omfattande är lärare i behov av att finna strategier och arbetssätt som är ämnesöverskridande för att hinna med det som förväntas.

Administrativt arbete är idag en stor del av lärarens vardag och då tillämpning av utomhuspedagogik ofta medför lite extra administrativt arbete trodde vi att fler lärare skulle gradera det som mer eller mindre utmaning. Istället hamnade den administrativa utmaningen som lägst rankad i vår undersökning vilket den även gjorde i Lugg och Martins (2001) studie. Andra studier vi granskat har inte tagit upp administration som en utmaning vilket kan förklaras av vårt resultat, det är inte många som anser att det är en utmaning.

7.3.3 Personal

En persons självförtroende är viktigt oavsett vilken yrkesroll eller vilka arbetsuppgifter man har. Vad det gäller lärares självförtroende att undervisa genom utomhuspedagogik ser det ut som om det är en väldigt viktig komponent. I Lugg och Martins (2001) studie

33

pekas självförtroende ut som en av de viktigaste beståndsdelarna när respondenterna rankar tolv olika påstående rörande utomhuspedagogik. Edward-Jones et al. (2016) lyfter i sin artikel utmaningar med lärarnas bristande självförtroende för att praktisera utomhuspedagogik, men även att när lärare har byggt upp sitt självförtroende vågar de undervisa utomhus istället för att bara aktivera eleverna. I vår undersökning kan vi se att just denna utmaning inte visar sig på samma sätt som de ovan nämnda. När vi i vår enkät har frågat efter hur stor utmaning lärare tycker ens självförtroende är i samband med utomhuspedagogik, är det en av de utmaningar som får lägst index (46). Av de 48 svarande är det bara fem som svarat att det ”alltid” är en utmaning att praktisera utomhuspedagogik i förhållande till de 25 som aldrig tycker det är en utmaning. Det är siffror som förvånar oss men som kan härledas till att relativt många lärare i undersökningen har en gedigen bakgrund med många år inom skolans värld, då medelvärdet för antal år som lärare är så högt som 14 år. Ytterligare en orsak, dock inget som vår enkät kan visa på, kan vara att skolors övergripande tänk kring utomhuspedagogik har förändrats och organisationen på skolorna tillhandahåller en mer flexibel läroplan och schemaläggning.

När det gäller personalens utbildning för att praktisera utomhuspedagogik så indikerar resultatet från vår enkät att lärarnas kunskaper är en av de mindre utmaningarna de står inför. Det kan till viss grad kopplas ihop med deras starka självtroende och att detta går hand i hand. I jämförelse med internationella studier så visar vårt resultat att utbildning är en mindre utmaning. Lugg och Martin (2001) menar att genom att man oftast handlar in utomhuspedagogiska tjänster från externa företag så minskar skolpersonalens kunskap och självförtroende i berörd fråga. Vidare skriver Edward-Jones et al. (2016) i sin studie att engelska skolor också via externa företag hjälper lärare att stärka sina kunskaper och självförtroende, oftast genom hela utbildningsdagar för skolans personal. Detta system skiljer sig markant från det svenska systemet där utbildningar oftast drivs via universitet eller i några undantag av externa aktörer. Externa aktörers verksamheter inom detta område handlar mer om punktinsatser i klasser och skolor eller temadagar såsom externa konferenser och seminarium. Kopplingen av utomhuspedagogik, eller den obefintliga, till läroplanen gör att det blir ett personligt val att själv utbilda sig och i värsta fall betala utbildningen själv. Om detta skriver Bentsen et al. (2010) att den finansiella negativa sida av ett system där man arbetar med externa företag är stor. Skolorna kan regelbundet jobba med externa personer men kostnaden blir stor.

34

Dessutom, då både svenska och danska skolor till största delen är statliga eller kommunala är det inte tillåtet med donationer. Slutkontentan blir att skolorna eller den enskilda lärare är de som betalar för utbildningen.

7.3.4 Material

För att kunna genomföra högkvalitativa lärtillfällen utanför klassrummet behövs en del ändamålsenligt material som inte naturligt finns på många skolor i dagens läge. Till viss del kan man klara sig utan en del specifik utrustning men i längden behövs det material. I vår studie ser 92 % av respondenterna materialfrågan som ett större eller mindre problem till skillnad från Lugg och Martin (2001) där endast 9 % av respondenterna ansåg att materialfrågan var en utmaning. Även Edward-Jones et al. (2016) hänvisar till materialutmaningen då det framkom i tio av tolv intervjuer att materialutmaningen även blir en ekonomisk utmaning för inköp och underhåll av material kostar en del. Det tillsammans med att skånska skolor just nu behöver spara kan möjligen förklarar varför materialutmaningen hamnade i topp i vår undersökning (Bergling, 2019, oktober). Om det inte redan finns material i bra skick på skolorna kommer det antagligen inte införskaffas material de närmsta åren då det finns en rad andra faktorer och resurser som har högre prioritet.

Utöver material för att bedriva undervisning tillkommer även utmaningen med kläder efter väder. Enligt skollagen kap 1 §8 ska alla ”oberoende av geografisk hemvist och sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i skolväsendet” (SFS 2010:800). Vilket innebär att lärare inte kan tvingas på ett arbetssätt som ställer utrustningskrav på eleverna. Därmed kan utomhuspedagogik på en del skolor under den kallare delen av året vara en omöjlighet beroende på hur välklädda eleverna är när de kommer till skolan på morgonen. Samtidigt säger både Färgenstam (2014) och Mygind et al. (2019) att eleverna vänjer sig efter någon månad vid ett arbetssätt och anpassar sin inställning samt lär sig att vara förberedda med kläder efter årstid och väder.

35

8. Slutsats

Sammanfattningsvis anser vi att det finns ett intresse hos mellanstadielärarna som undervisar i NO för utomhuspedagogik men det praktiseras inte i samma utsträckning då en positiv attityd inte finns. Lärare har hög arbetsbelastning och så länge nationella styrdokument inte lyfter eller förespråkar ett utomhuspedagogiskt arbetssätt kommer vi inte se en ökad etablering i de skånska skolorna. Vi har genom studien insett att de lärare som har drivet och vill använda sig av utomhuspedagogik behöver just nu söka sig till nischade skolor, alternativt skolor som har möjlighet att anpassa sin organisation för att möjliggöra implementering av utomhuspedagogik. Vi anser även att olika lärarutbildningar kan påverka spridningen av utomhuspedagogik. Om lärarutbildningarna väljer att introducera och demonstrera det utomhuspedagogiska arbetssättet i större grad, kan det öppna möjligheten till att fler lärare väljer att praktisera det. Att lärarna ser klassammansättningen och för lite personal i klassen som de största utmaningarna är på ett sätt märkligt, då de tror på sig själva och sin egen förmåga. Har man som lärare arbetat in en struktur och förväntningar hos en klass i ett klassrum bör man, efter några gånger, kunna leda och lära klassen utanför klassrummet med.

8.1 Kritisk bedömning av vår studie

Övergripande är vi nöjda med den genomförda studien, den undersökte det vi var ute efter och vi fick in en tillräcklig andel svar för att kunna se tendenser till samband. Då vi valt att endast titta på bredden har det under arbetets gång varit ett antal tillfällen då vi velat dyka ner och utforska vidare för att får en större förståelse för tendenser vi sett. En större del respondenter hade inte heller varit fel för att kunna säkerställa trovärdigheten i vårt resultat, nu är resultaten möjligen generaliseringsbara i Skåne. Det kan vara att vårt urval hamnat snett, i så fall är även underlaget i detta arbete vinklat, dock vet vi att empirin motsvarar urvalet och det är en styrka.

Nu i efterhand har vi insett att vi hade kunnat ha lite fler frågor för att få lite mer djup och därmed kunnat tolka tendenserna säkrare. Likaså hade vi kunnat utveckla avsnittet om vad utomhuspedagogik innebär och utmaningsdelen med fler alternativ. Dels för att få in miljöer som vi missat men vi hade även kunnat dela upp en del heltäckande

36

alternativ till flera alternativ för att få tydligare svar om vad lärarna anser ingår i utomhuspedagogik och vilka utmaningar de ser. Utöver bristerna med vår genomförda studie har vi även insett att vi i detta arbete tenderar att lyfta forskning som visar utomhuspedagogikens styrkor, trots att forskningarna lyfter olika utmaningar talar de fortfarande för utomhuspedagogik. För ökad objektivitet hade vi behövt lyfta och arbeta med forskning som pekar på negativa konsekvenser av utomhuspedagogik men det var svårt att hitta forskning som talat mot utomhuspedagogik.

8.2 Vidare forskning

Genom denna kartläggning har vi funnit flera intressanta och möjliga ingångsvinklar till vidare forskning som alla grundar sig i de intressanta tendenser vi funnit och presenterat i detta arbete.

För att säkerställa reliabiliteten i den genomförda studien hade det varit intressant att upprepa studien med andra skolor från samma kommuner för att jämföra resultatet och därmed styrka eller falsifiera resultatet från denna studie. Med mer tid och möjligheter hade det även varit möjligt att genomföra studien i skolor från hela landet för att se likheter och skillnader geografiskt. Vidare skulle vi vilja genomföra en liknande kvantitativ studie men där uppgifter samlas in för att vidare kunna kontakta och intervjua utvalda lärare för att bygga en förståelse för svaren. Fokus skulle ligga på om och varför de väljer att praktisera utomhuspedagogik eller ej inom NO-ämnena i mellanstadiet.

37

9. Referenser

Bentsen, P., Søndergaard Jensen, F., Mygind, E., & Barfoed Randrup, T. (2010). The Extent and Dissemination of Udeskole in Danish Schools. Urban Forestry & Urban Greening, 9, 235–243. doi: 10.1016/j.ufug.2010.02.001

Bergling, M. (2019, oktober). Sju av tio kommuner sparar på skolan nästa år. Skolvärlden, 10 (2019), 18-25.

Brinkkjaer, U., & Høyen, M. (2013). Vetenskapsteori för lärarstudenter. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Carrier, S., Thomson, M., & Tugurian, L. (2013). Elementary Science Indoors and Out: Teachers, Time, and Testing. Research in Science Education. 43(5). 2059-2083. doi:10.1007/s11165-012-9347-5

Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Dahlgren, L. O., & Szczepanski, A. (1997). Utomhuspedagogik: boklig bildning och sinnlig erfarenhet: ett försök till bestämning av utomhuspedagogikens identitet. Linköping: Linköpings universitet

Dewey, J. (1999). Demokrati och utbildning. Göteborg: Daidalos.

Dyment, J. E. (2005). Green School Grounds as Sites for Outdoor Learning: Barriers and Opportunities. International Research in Geographical & Environmental Education, 14(1), 28–45. doi: 10.1080/09500790508668328

Edwards-Jones, A., Waite, S., & Passy, R. (2016). Falling into LINE: School Strategies for Overcoming Challenges Associated with Learning in Natural Environments (LINE). Education 3–13, 14(1), 1–15. doi:10.1080/03004279.2016.1176066

Fekjær, S.B. (2016). Att tolka och förstå statistik. (1. uppl.) Malmö: Gleerup.

Fägerstam, E. (2014). High School Teachers’ Experience of the Educational Potential of Outdoor Teaching and Learning. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 14(1), 56–81. doi: 10.1080/14729679.2013.769887