Natur, miljö och samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Matematik och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Utomhusundervisningens betydelse för
elevers matematiska utveckling
Outdoor education’s impact on pupils’ mathematic development
Hanna Andersson
Nicole Sandström
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete Examinator: Peter Bengtsson i förskoleklass och årskurs 1-3, 240 högskolepoäng
2016-03-28 Handledare: Per Schubert
Förord
Till kapitlet Tidigare forskning har forskningsartiklar från vårt tidigare Självständigt arbete på grundnivå, Utomhusundervisningens betydelse för matematikinlärning, använts. Dessa har sedan kompletterats med ytterligare forskning, både nationell och internationell, om utomhusundervisning i matematik. Sökningen har gjorts både enskilt och tillsammans, sedan har läsningen delats upp slumpmässigt och jämnt. Under intervjuerna har en av oss intervjuat och den andra lyssnat, intervjurollen har vi båda tagit. Därefter har transkribering delats upp jämt. Största delen av arbetet har skrivits tillsammans, några kapitel i resultatet har delats upp men omformulerats och bearbetats tillsammans. Vi känner oss båda ägare av hela arbetet.
Vi vill tacka vår handledare Per Schubert som guidat oss genom arbetet och gett värdefull feedback. Vi vill även tacka lärarna som medverkat i undersökningen och gjort vårt examensarbete möjligt.
Abstract
I detta arbete behandlas sex lärares uppfattningar om utomhusundervisning i matematik i årskurserna F-3. Syftet med detta arbete är att synliggöra utomhusundervisningens betydelse för elevers lärande och utveckling i matematikämnet. Under den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU) har vi sett att många lärare enbart bedriver undervisning i klassrummet och bortser eller är omedvetna om de fördelar som utomhusundervisning kan bidra med. Arbetet kommer synliggöra i vilken utsträckning lärarna bedriver utomhusundervisning och deras syn på om utomhusundervisningen gynnar eller missgynnar elevers matematiska utveckling.
Vi har valt att använda oss av Deweys och Vygotskijs tankar kring elevers utveckling och lärande, eftersom de är relevanta för utomhusundervisning, när vi analyserat vårt resultat. Dewey och Vygotskij förespråkar ett gemensamt lärande där man tillsammans får utforska i sociala sammanhang. Kroppslig aktivitet och kommunikation är centrala utgångspunkter i deras teorier.
Insamling av empiri har skett genom kvalitativa intervjuer med sex lärare som är utbildade grundskollärare. Lärarnas tankar har analyserats med hjälp av ovanstående teoretiska perspektiv. Resultatet visar att bedrivandet av och inställningen till utomhusundervisning varierar mycket från lärare till lärare. Lärarna eftersträvar tryggheten i klassrummet där de lättare kan styra elevernas aktiviteter och uppmärksamhet. Samtliga lärare tar upp många fördelar med utomhusundervisning så som leken, sinnena och kroppens inverkan i elevers lärande. De uttrycker även att elever uppskattar utomhusundervisning då de får lära i en ny miljö. Hinder i verksamheten och brist på tid gör att många av lärarna avstår från utomhusundervisning trots att de tycker undervisningsformen är gynnsam för elevers utveckling.
Nyckelord: elever, fördelar, lek, lärare, matematik, motivation, nackdelar, utomhusundervisning, utveckling
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 9
2. Syfte och frågeställningar ... 11
3. Teoretiska perspektiv ... 12
3.1 John Dewey ... 12
3.1.1 Learning by doing ... 12
3.1.2 Pragmatismen ... 13
3.2 Lev S Vygotskij ... 13
3.2.1 Individ och omgivning ... 13
3.2.2 Språket ... 14
3.2.3 Undervisning ... 14
4. Tidigare forskning ... 16
4.1 Historik om utomhuspedagogik ... 16
4.2 Utomhusundervisning som lärandeform ... 16
4.2.1 Befästande av kunskap ... 16
4.2.2 Lekens betydelse ... 17
4.2.3 Motivation och lusten att lära ... 17
4.2.4 Elever i utemiljö ... 18 4.2.5 Platsens betydelse ... 20 4.3 Nackdelar ... 21 5.1 Metodval ... 22 5.2 Urval ... 22 5.3 Genomförande ... 23 5.4 Etiska överväganden ... 23
5.5 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet ... 24
6. Resultat och analys ... 25
6.1 I hur stor utsträckning bedriver lärare utomhusundervisning i matematik? ... 25
6.2 Vilka fördelar ser lärare med utomhusundervisning? ... 26
6.2.1 Lek och sinnesintryck ... 26
6.2.2 Ett varierat lärande ... 28
6.2.3 Lärande utomhus ... 29
6.3 Vilka nackdelar ser lärare med utomhusundervisning? ... 31
6.3.2 Material ... 33
6.3.3 Tiden ... 33
6.3.4 Risker ... 34
6.4 Vilken betydelse har utomhusundervisning för elevers motivation och lust att lära? ... 35
6.4.1 Intresse och engagemang ... 35
6.4.2 Platsens betydelse ... 36
6.5 Hur uppfattar lärarna elevers syn på utomhusundervisning i matematik? ... 37
6.6 Sammanfattning ... 38
7. Slutsats och diskussion ... 39
7.1 Tryggheten i klassrummet ... 39 7.2 Elevers lärande ... 40 7.3 Framtida yrkesroll ... 42 7.4 Metoddiskussion ... 42 7.5 Fortsatt forskning ... 43 8. Referenser ... 44
9
1. Inledning
Under den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU) har vi uppmärksammat lärarnas inställning till och åsikter om utomhusundervisning i matematik. Många lärare väljer att bedriva undervisningen i klassrummet och ser inte utomhusundervisning som ett alternativ. En anledning till att lärare väljer att undervisa i klassrummet kan vara som Hedrén (2001) skriver, att det är viktigt att eleverna lär sig rätt metoder och begrepp för att senare kunna behärska svårare uppgifter. Dock finns betydande forskning som visar att ämneskunskaperna lättare befästs då flera eller alla sinnen aktiveras vid undervisningstillfället, och att detta sker i större utsträckning utomhus. Skott, Jess, Hansen och Lundin (2010) menar att undervisningens uppbyggnad inte borde läggas upp på ett sätt där begrepp och färdigheter isoleras från varandra. Eleverna måste få möjlighet att finna och konstruera samband mellan begrepp och metoder (ibid).
Undervisningen i ämnet matematik ska syfta till att eleverna utvecklar kunskap om matematik och matematikens användning i vardagen och inom olika ämnesområden. Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar intresse för matematik och tilltro till sin förmåga att använda matematik i olika sammanhang.
(Skolverket 2011, s. 62)
Dahlgren och Szczepanski (1997) menar att kunskaper i större utsträckning befästs när sinnen aktiveras. Även Molander, Hedberg, Bucht, Wejdmark och Lättman-Masch (2006) skriver att aktivering av våra sinnen hjälper till vid kunskapsutveckling och att utomhusundervisning ger större möjligheter att arbeta med kroppen, vilket också har positiv inverkan på utveckling av ämneskunskaper. När samtliga sinnen aktiveras och eleverna får använda kroppen i undervisningen blir lärandet lekfullt, vilket kan bidra till en större motivation till skolarbetet. I Läroplanen för grundskolan, förskolan och
fritidshemmet 2011 (Lgr 11) står följande:
Skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet. Särskilt under de tidiga skolåren har leken stor betydelse för att eleverna ska tillägna sig
10
kunskaper. Skolan ska sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen.
(Skolverket 2011, s. 9)
Nationellt centrum för utomhuspedagogik (NCU 2014) vid Linköpings universitet definierar utomhusundervisning som lärande i växelspel mellan upplevelser och reflektioner grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer, där platsen har stor betydelse. Vidare kan man läsa att utomhusundervisning är lärande som flyttas ut i samhällsliv och naturlandskap där fokus ligger på sinnliga upplevelser kompletterat med boklig bildning. Hur lärare upplever utomhusundervisning behöver inte alltid vara densamma som forskare kommit fram till, vilket kan skapa svårigheter för lärare att få ett lyckat resultat. I och med detta finns risken att metoden läggs åt sidan och glöms bort.
Denna studie syftar till att öka våra egna och andra lärares kunskaper om utomhusundervisning i matematik. En förhoppning är även att våra slutsatser och den forskning vi tagit del av kommer hjälpa oss i vår professionsutveckling. Kunskaperna kan sedan användas i undervisning med elever för att ge dem en utbildning som innefattar rörelse, lek och variation.
11
2. Syfte och frågeställningar
Arbetet syftar till att synliggöra utomhusundervisningens betydelse för lärandet i matematik för elever i årskurserna F-3. Examensarbetets frågeställningar är följande:
● Varför väljer lärare att bedriva eller inte bedriva utomhusundervisning i matematik?
● På vilket sätt anser lärare att utomhusundervisning gynnar eller missgynnar elevers matematiska inlärning?
12
3. Teoretiska perspektiv
I detta kapitel förklaras och fördjupas de teoretiska perspektiv och begrepp som är relevanta för utomhusundervisning. Eftersom utomhusundervisning innefattar kroppslig aktivitet, kommunikation och samarbete blir Deweys och Vygotskijs tankar våra utgångspunkter. Dessa kommer sedan användas som verktyg vid analysen och tolkningen av resultaten från empirin. Syftet är att skapa en djupare förståelse för vad lärarna uttrycker.
3.1 John Dewey
3.1.1 Learning by doing
John Dewey var en av de främsta filosoferna och pedagogerna under 1900-talet. Deweys vision var att skapa en pedagogik som utgick från den enskilde individen och elevens individuella utveckling (Dewey 1980). Redan på sin tid var Dewey kritisk mot den traditionella skolan. Han menade att människan har ett egenvärde och har förmågan att forma sitt öde. En skola med dessa värderingar och människosyn kan lättare ta tillvara på elevers behov och intressen som utgångspunkt i allt lärande (ibid). Dewey (2004) menar att det är nödvändigt att skolan överger ämnesindelning då det är en fördel om eleverna får arbeta med praktiska problem som de skulle kunna möta i samhället. Skolan måste bli verklighetsanknuten där eleverna tränas in i den verklighet som väntar (ibid). Dewey (1980) betonar att skolan måste representera det liv som eleverna lever för närvarande, eleverna måste känna igen sig i undervisningens stoff från det liv som de lever i hemmet, i grannskapet och i leken. Om man inte tar hänsyn till detta riskerar man att eleverna inte ser mening i undervisningens innehåll och deras utbildning blir lidande (ibid).
Utomhusundervisning erbjuder lek och en möjlighet att integrera med andra, istället för att sitta isolerad med sin matematikbok. En sådan undervisning kan kopplas till den pragmatiska utgångspunkten som Dewey förespråkar (Sundgren 2011). –
Learning by doing är ett begrepp som Dewey införde, det syftar till att människor inte
13
man däremot inhämtar kunskap genom handling erhålls en inblick och förståelse av innebörden som kan kopplas till verkligheten (ibid). Som nämndes ovan menade Dewey att traditionell kunskap först får värde när man kan relatera till handlingar i verkliga livet, detta blir svårt att uppfylla endast med hjälp av matematikboken utan måste kompletteras på andra sätt (Sundgren 2011). Vidare menar Dewey (Sundgren 2011) att en undervisning där innehållet anknyts till elevers intresse, uppfattningar och motivation är avgörande för elevers utbildning. Att eleverna erbjuds en sådan undervisning är lärarnas ansvar och något som måste eftersträvas.
3.1.2 Pragmatismen
Pragmatismen har en annorlunda kunskapsteori som skiljer sig från andra traditioner. Teorin kan kopplas till Deweys tankar då han förespråkar en undervisning där eleverna får använda sina sinnen i en verklighetsanknuten miljö (Dewey 1904). Utgångspunkten för pragmatismen är intresset för hur kunskap fungerar för människor i vardagen. Kunskap inom pragmatismen innefattar hur människor kan använda sig av olika strategier för att lösa problem och situationer. Eleverna måste känna att undervisningen är meningsfull och lustfylld för ett gynnsamt lärande. När eleverna vistas utomhus får eleverna använda sig av kroppen samtidigt som de upplever samhället utanför klassrummets ramar.
3.2 Lev S Vygotskij
3.2.1 Individ och omgivning
En viktig teoretiker, när det kommer till människor i social och kulturell utveckling, är den ryske psykologen Lev S Vygotskij. Vygotskij anses vara upphovsman till den sociokulturella teorin som bygger på att eleverna är deltagare i undervisningen. Därmed blir detta teoretiska perspektiv ett betydelsefullt analysverktyg då ett socialt lärande i allra högsta grad bedrivs utomhus (Vygotskij 1978). Vygotskij menar att lärande och kunskapsinhämtande inte kan skiljas från ett socialt sammanhang. Vidare kan man läsa att förståelsen skapas tillsammans med andra och vidareutvecklas sedan individuellt,
14
genom påverkan av omgivningen och den sociala kontexten. Interaktionen är en viktig aspekt som bygger upp individens sociala erfarenheter och utvecklas i samhörighet med språket. Genom kommunikation med andra och exponering för nya människor och grupper skapas ytterligare kunskaper och färdigheter som blir nya redskap för individen i dess fortsatta utveckling. Detta kallar Vygotskij den intrapsykologiska funktionen, som bygger på de inre tankarna hos barn. Inom denna teori är fokus även på vår förmåga att styra över vårt handlande, analysera och dra slutsatser om vårt agerande.
3.2.2 Språket
Språket är avgörande för individens utveckling eftersom det styr fysisk aktivitet, minnet och vårt tänkande (Vygotskij 1978). Språket i sin tur bygger på emotionella och kommunikativa funktioner som har en avgörande roll för lärandet. Vygotskij menar att vi har två betydande redskap: fysiska och psykologiska. De fysiska är föremål som kan användas för utveckling det vill säga: kroppen, pennor, datorer med mera, medan de psykologiska är redskap som hjälper oss kommunicera och tänka. Vygotskij menar att människor behöver redskap vid tänkande, där språket är ett av de viktigaste redskapen. Språk och begrepp gör att vi kan kommunicera, tänka och agera, vilket gör språket viktigt för både individ, skola och samhälle (Vygotskij 1978). Vi kommunicerar inte bara på yttre nivå, mellan och inom människor, utan även vid inre nivå, vid till exempel kunskapsinhämtande och reflekterande. Vid kommunikation mellan människor menar Vygotskij att begreppsförståelsen utvecklas. Han menar också att språk, terminologi, begreppsbildning och begreppsförståelse ska ske konkret i de tidigare åldrarna i skolan. Utifrån detta kan utomhuspedagogik i matematik vara en möjlighet till konkret undervisning i de lägre åldrarna. Vygotskij påstår att det abstrakta tänkandet sker i högre åldrar och att det är undervisningens uppgift att bana väg för eleverna att med tiden tänka abstrakt.
3.2.3 Undervisning
Eftersom språket utvecklas från konkret till abstrakt måste undervisningen göra detsamma och därmed blir lärarens val av aktiviteter avgörande för elevers utveckling. Undervisningen ska alltså syfta till att gå från det konkreta till det abstrakta. Genom den
15
proximala utvecklingszonen (ZPD) menar Vygotskij att man kan utmana elevers lärande och förmåga att gå från ett konkret till ett abstrakt tänkande. Tankarna bakom denna utvecklingsteori är att människor har viss kunskap inom ett område och kan då utmanas vidare för att nå ytterligare kunskap inom samma område. “When faced with such a challenge, the children’s emotional use of language increases as well as their efforts to achieve a less automatic, more intelligent solution” (Vygotskij 1978, s. 27). Vygotskij förklarar ZPD som avståndet mellan vad eleven kan utan stöd, och det som eleven klarar med stöd av andra. Han menar dock inte att vilket barn som helst kan uppnå vilken kunskap som helst, med stöd av lärare, utan att barnet måste uppnått någon grad av mognad eller ålder. Ett litet barn kan därmed inte förstå komplexa uppgifter. Han menar även att barnets tidigare erfarenheter spelar stor roll för vilken ny kunskap barnet kan utveckla. Genom att utmana barnet stimuleras deras mognadsprocess, vilket hjälper barnet i sin utveckling (Vygotskij 1978).
16
4. Tidigare forskning
4.1 Historik om utomhuspedagogik
I alla tider har människan använt naturen som en kunskapsinhämtande plats. Redan under jägarsamhället användes naturens resurser för att bland annat tillverka verktyg och bygga bostäder. Dåtidens klassrum var ute i naturen, då den äldre generationen lärde de yngre hur man jagade och överlevde i den tidens samhälle. Som klassrumsklimatet ser ut i dag är därför en relativt ny bild av människans bildnings- och utvecklingshistoria (Dahlgren och Szczepanski 1997).
När folkskolan infördes i Sverige fokuserade man på automatisering av beräkningar, algoritmer och formelhantering inom matematikämnet (Mouwitz, Emanuelsson och Johansson 2002). Eleverna skulle behärska ett område innan de kunde fortsätta sin utveckling Dahl (1999). Mouwitz et al. (2002) menar, i sin kunskapsöversikt, att dagens matematikundervisning erbjuder både minneskunskaper och förmågor att hantera, berika och utveckla kunskaper inom ämnet. I Lgr 11 har förmågorna att kunna samtala, resonera och argumentera en central roll i undervisningen. Även att eleverna ska kunna använda sina matematiska färdigheter i vardagen och i nya sammanhang är viktiga delar av matematiken.
4.2 Utomhusundervisning som lärandeform
4.2.1 Befästande av kunskap
Szczepanski och Andersson (2015) har nyligen presenterat en studie “Perspektiv på
plats – 15 professorers uppfattning på platsens betydelse för lärande och undervisning utomhus” där de intervjuade 15 sakkunniga professorer, tio män och fem kvinnor.
Professorerna var alla verksamma vid universitet och högskolor i Sverige mellan 2010-2013 och hade därmed kontakt med lärarutbildningen. I denna forskningsartikel framkommer det att en kombination av kroppsligt och sinnrikt lärande ger stora möjligheter för elever vid utomhusundervisning. Även Berg och Fägerstam (2013) skriver i sin forskningsartikel att det är gynnsamt att flytta undervisningen utomhus då det ger eleverna större möjlighet att använda kroppen och sina sinnen vilket stimulerar
17
lärandet. Deras studie grundar sig i ett projekt som Naturskyddsföreningen och Naturskoleföreningen startade där nästan 5000 pedagoger fortbildades i hur skogen kan användas i undervisningen. Berg och Fägerstam (2013) genomförde även enkäter och intervjuer med ett mindre antal av pedagogerna. Resultatet visade att barnens hälsa och förmåga till lärande är beroende av undervisningen. Vidare kan man läsa att barn som regelbundet vistas i naturen har bättre motorik och större koncentrationsförmåga. Detta uppfattas som en stor fördel för utomhusundervisningen. Även Szczepanski (2014) bekräftar detta i sin artikel baserad på konferensen Konkurrensen om marken. Han skriver att kroppsliga faktorer samt lukt, smak och känsel har positiv effekt på lärandet. Detta skriver även Dahlgren och Szczepanski (1997) som menar att sinnliga intryck utomhus skapar en helhet i lärandet.
4.2.2 Lekens betydelse
När elever vistas i naturen och utanför klassrummets väggar erbjuds lek i större utsträckning. Naturen gör eleverna nyfikna och väcker ett intresse för utforskning och blir ett redskap för elevers lärande. Detta skriver Brodin (2011) i sin artikel, som baseras på EU-projektet Learning in motion, där material samlats in genom intervjuer, enkäter och litteraturstudier av 163 kommuner i Sverige. Brodin (2011) menar att det är lätt att tro att eleverna inte lär sig något i leken men att denna uppfattning är felaktig, då lärandet och leken samverkar. Skolverket (2003) har genomfört kvalitetsgranskningar och har kommit fram till att eleverna kan prestera bättre när de leker. I leken finns inga rätt och fel, vilket medför att rädslan att misslyckas motverkas. Att införa leken som en naturlig del i skolan är enligt Lgr 11 något samtliga skolor ska ta hänsyn till, då leken kan ses som ett redskap till ett aktivt lärande. Skolverket (2003) skriver att en anledning till att yngre barn oftast är mer positiv till matematikämnet är lekens inslag i undervisningen. På lågstadiet tar pedagogerna i större utsträckning hänsyn till elevens intressen och tar också till vara på lärtillfällen där lärandet inte är uppenbart för eleven.
4.2.3 Motivation och lusten att lära
I Australien har en stor enkätstudie gjorts med 580 elever i grundskolan, där de fått uttrycka sina åsikter om utomhusundervisning (Ballantyne och Packer 2002). Genom
18
dessa enkäter framkom att eleverna gillar att lämna klassrummet samt komma ut och se något nytt. Många elever tyckte även om att samarbeta och lära tillsammans. Att ta till vara på elevers intresse spelar roll för hur elever presterar i skolan, till exempel kan intresset för ämnet bero på lärares kompetens och ämneskunskap (Wallby, Carlsson och Nyström 2001). I Wallbys et al. (2001) kunskapsöversikt, där författarna har tagit del av dokumenterad forskning samt utvecklingsarbete inom pedagogisk och organisatorisk differentiering, kan man läsa att elevers motivation och lust att lära kan påverkas av deras sociala och kulturella förhållanden. Vidare kan man läsa att beroende på elevers motivation och engagemang till skolarbetet kommer eleverna att placeras i olika “nivågrupper”. Beroende på vilken grupp eleverna tillhör kommer det att ställas olika krav, och deras resultat och utveckling påverkas (Wallby et al. 2001). Även Nilsson, Sollervall och Milrad (2009) betonar detta i sin forskningsartikel, där de gjort kvalitativa observationer av två lärare. Observationerna innefattar två aktiviteter med grupper av elever i 14-15 års ålder. Deras forskning visar på att engagerade elever ökar motivationen och blir villiga till ett fortsatt lärande (ibid). I O’Brien och Murrays (2007) undersökning genomfördes 360 observationer med 24 elever, under 8 månader, i England. De såg att motivationen ökade och att eleverna blev ivriga att själva upptäcka saker i utomhusmiljö. Skollagen (2010:800) säger följande: “{…} skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära.” (Skolverket 2011, s. 7). I Dahlgren och Szczepanskis (1997) bok, där de har skrivit om deras egna och andra forskares tankar kring utomhusundervisningen, kan man läsa att utomhusundervisningen kan öka elevers motivation i de flesta ämnen. Szczepanski (2014) bekräftar även detta i sin artikel och skriver vidare att en växelverkan mellan inomhus- och utomhusundervisning kan bidra till en ökad motivation och lust att lära. Han menar att det är viktigt att uppnå ett varierat lärande där eleverna ser en koppling mellan det skrivna i böckerna och verkligheten (ibid).
4.2.4 Elever i utemiljö
I ett klassrum är risken stor att en del elever blir passiva under lektionstid. När eleverna kommer ut från klassrummet blir de mer aktiva vilket kan bidra till bättre hälsa. I O’Brien och Murrays (2007) undersökning framkom det hur en förälder såg att sitt barn
19
blev mer aktiv och fick större muskelstyrka på grund av utomhusundervisningen i skolan.
I Fägerstams (2012) doktorsavhandling använder hon sig av fyra grupper med elever och lärare, där två grupper hade undervisning inomhus och två grupper utomhus med liknande uppgifter. Detta följdes upp genom semi-strukturerade intervjuer med 34 lärare som kompletterades med loggböcker. Eleverna som gick i årskurs 7-9 testades med provfrågor. Genom undersökningen kunde hon se att tysta elever fick större talutrymme utomhus och lättare kom till tals. Även Nilsson et al. (2009) stärker detta resultat genom sina observationer av utomhusundervisning:
Look at her. She seldom takes initiatives in the classroom; she is very quiet and rarely shows interest. Here she is, pulling flag lines, talking to her classmates and really enjoying what she is doing.
(Nilsson et al. 2009 s. 1105)
Att elever ska få många chanser att samtala står även beskrivet i Lgr 11 under rubriken
Skolans uppdrag: “Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få
utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga” (Skolverket 2011, s. 9). I kursplanen för matematik finns beskrivet att elevers samtal är viktiga delar i matematikämnet: “{...} använda matematikens uttrycksformer för att samtala om, argumentera och redogöra för frågeställningar” (Skolverket 2011, s. 48). Vid samtal skapas även möjligheter till samarbete, som Lgr 11 också förespråkar. I Hatties (2009), omfattande studie på 80 miljoner elever, framkommer att utomhusundervisning ökar samarbetet mellan elever och stimulerar även deras problemlösningsförmåga.
Ballantyne och Packer (2002) betonar att lågstadieelever ser fram emot och uppskattar att komma ut och vistas i utomhusmiljön. I och med detta är det viktigt att uppmuntra eleverna i deras arbete så de själva ser en framgång i deras utveckling, även under utomhuslektioner. Ballantyne och Packer (2002) kom fram till att elever vill få en större frihet och större valmöjligheter när de lämnar klassrummet. Om detta ska kunna genomföras är det viktigt att läraren känner tillit till sin elevgrupp och att eleverna känner sig trygga och bekväma med arbetsformen. Att utomhusundervisning kan få elever att känna sig mer bekväma är något som framkommer i Ljusbergs (2009) avhandling där lärare och elever intervjuades samt klassrumsobservationer
20
genomfördes. Ljusberg (2009) menar att relationen mellan lärare och elever är viktig då detta bidrar till att eleverna känner sig bekväma. Om eleverna är bekväma vågar de ta risker som kan bidra till deras kunskapsutveckling.
4.2.5 Platsens betydelse
Att platsen spelar roll för lärandet framkommer i två betydande forskningsartiklar som är oberoende av varandra, Szczepanski och Andersson (2015) samt Fägerstam (2012). Szczepanski och Anderssons (2015) studie visar på platsens betydelse för lärande och undervisning utomhus. Genom kvalitativa intervjuer kunde många slutsatser dras. En av dem var vikten av att utveckla förtrogenhet till landskapet eleverna vistas i och att platsidentitet, det vill säga en personlig landskapsrelation, utgör en betydande grund för lärandet hos eleven. Detta sker genom förståelse och meningsskapande i naturliga miljöer, där utomhusundervisningen kan bli ett redskap för vidare förståelse.
Fägerstam (2012) kunde se skillnader mellan ämneskunskaperna hos eleverna i inne- respektive utegrupperna. Genom prov, fem månader efter arbetet, svarade innegruppen väldigt diffust på innehållet i lektionerna som de tidigare genomfört. De minns inte mycket och få elever kom ihåg begreppen som togs upp. Däremot hade utegrupperna starka minnen av lektionerna och kunde benämna en del relevanta begrepp. Fägerstam (2012) förespråkar därför utomhusundervisning och menar att kommunikationen ökar som i sin tur ökar språkkunskaperna. Vidare kan man läsa att utomhusundervisningen binder samman känslomässiga och sociala erfarenheter, vilket ökar möjligheterna att befästa kunskap. Studien visade även att utomhusundervisning ökade samarbetet mellan eleverna och att fler elever var engagerade i större utsträckning utomhus. Fägerstam (2012) menar att utomhusundervisning är positivt i alla ämnen.
Att undervisning bedrivs utomhus gör att den är mer verklighetsanknuten menar Szczepanski och Dahlgren (1997). Detta gör att lärandet blir en del av livet. De menar att undervisningen blir förankrad och att det därmed är lättare för eleverna att ta till sig ämneskunskaperna (ibid).
21
4.3 Nackdelar
Trots många fördelar för utomhusundervisning tar Szczepanski (2008) upp risker som pedagoger uttryckt, det kan vara skador eller dödsfall i trafiken, drunkningsolyckor eller försvinnande av elever. Dessa risker kan vara en anledning till att pedagoger väljer att stanna i det trygga klassrummet. Fägerstam (2012) belyser att tiden till planering och oflexibla scheman kan vara orsaker som gör att många lärare väljer att inte bedriva utomhusundervisning, “Lack of time and an inflexible schedule were mentioned as rationale for such difficulty” (Fägerstam 2012, s. 53). En annan nackdel som eleverna i Ballantyne och Packers (2002) studie tog upp var transporten till platserna där utomhusundervisningen bedrivs, eleverna tyckte det var tråkigt att promenera längre sträckor då det inte hände något. Szczepanski (2008) tar upp hinder så som att en del pedagoger tycker det är svårare att hålla ihop stora grupper utomhus än inomhus. En åtgärd kan vara att dela upp klassen i mindre grupper så att läraren själv kan ansvara för klassen, annars blir antalet lärare en avgörande faktor om undervisningen kommer bedrivas utomhus.
22
5. Metod
5.1 Metodval
Insamling av empirin till detta arbete fokuserar på årskurserna F-3. Materialet samlades in med hjälp av kvalitativa intervjuer. Till denna studie passar en kvalitativ intervju bättre då syftet är att få större förståelse för utomhuspedagogiken som fenomen (Brinkkjaer & Høyen 2013). När man arbetar med kvalitativa intervjuer får informanterna möjlighet att svara med sina egna ord och vi som intervjuar leder inte in på svar som vi önskar (Bryman 2011). Vid genomförandet av en empirisk studie kan man välja att göra en kvantitativ metod respektive en kvalitativ. Vi valde bort en kvantitativ undersökning eftersom vi ville att lärarna skulle svara med sina egna ord. Vid kvantitativ metod får svaren inte samma djup.
Intervjuerna som genomfördes var semistrukturerade, vilket innebär att vi använde oss av en intervjuguide (se bilaga 1) vid intervjutillfällena som hjälpte oss att hålla oss till ämnet så att vi inte svävade iväg. Detta var för att vi skulle få den information vi behövde för att besvara våra frågeställningar (Bryman 2011).
5.2 Urval
Insamlingen av empirin skedde på tre stadsskolor och en institution där vi intervjuade sex verksamma lärare i olika åldrar, två män och fyra kvinnor. Fyra lärare intervjuades separat och två lärare intervjuades i grupp. Orsaken till detta var för att underlätta lärarnas planeringstid.
För att få tag i informanter kontaktades skolor som vi känner till, de lärare som visade intresse intervjuades. Valet av att intervjua lärare beror på att vi ville undersöka lärarnas inställning till utomhusundervisning samt deras tankar kring för- och nackdelar med denna undervisningsform. Vi ville även få en inblick i hur lärarna upplever att utomhusundervisning gynnar eller missgynnar elevers lärande. Vi valde bort andra grupper såsom elever och rektorer då frågeställningarna berörde lärarnas undervisning och deras upplevelser.
23
5.3 Genomförande
Dokumentationen av intervjuerna skedde genom ljudinspelning och var ca 30 minuter långa vardera. För att analysera materialet från datainsamlingen talspråkstranskriberades intervjuerna. När man transkriberar innehållet i intervjuer försäkrar man sig om att det är informantens ord som skrivs ner och risken att ens egna tankar och åsikter vävs in minskar (Alvehus 2013). Därefter eliminerades det material som inte var relevant för våra frågeställningar. Materialet som fanns kvar reducerades utifrån olika teman som var relevanta för arbetet (Brinkkjaer & Høyen 2013). Resultatet analyserades sedan med hjälp av Vygotskij och Deweys tankar. Analysen kommer därefter behandla informanternas upplevelser genom en fenomenologisk metod. Fenomenologin innebär läran om det som visar sig och syftet med denna metod är att fenomenet, i detta fall utomhusundervisning i matematik, ska beskrivas fördomsfritt och ur ett neutralt perspektiv (Brinkkjaer & Høyen 2013). Metoden innefattar att informanternas skillnader och likheter i upplevelserna av utomhusmatematik sammanställs, jämförs och kopplas till teori och tidigare forskning (Brinkkjaer, Høyen 2013).
5.4 Etiska överväganden
Viktigt att tänka på innan intervjun startar är att förklara varför intervjun utförs, vad den ska handla om, att det är frivilligt deltagande och att informanten har rätt att avsluta intervjun när som helst om så önskas, detta kallas informationskravet (Vetenskapsrådet 2011). För att ta hänsyn till dessa punkter berättade vi detta muntligt för informanterna vid intervjutillfället. Innan vi tog kontakt med lärare för att höra hur intresset för deltagande var kontaktades först skolledningen på skolorna där lärarna var verksamma. Anledning till detta var för att vi först skulle ha rektorns samtycke så ledningen skulle vara medvetna om att deras lärare deltog i vår undersökning. Därefter fick lärarna besluta om de var intresserade eller inte, detta enligt samtycketskravet. Pedagogerna fick även ta del av information hur vi skulle behandla den information som vi tagit del av, såsom namn, skola och så vidare. All information avidentifieras och är omöjlig att spåra, detta enligt konfidentialitetskravet. Nyttjandekravet betonar vikten av att uppgifterna inte används i något annat syfte än till forskning, till exempel till kommersiellt bruk. Detta förtydligades för informanterna innan intervjun.
24
5.5 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet
Reliabilitet och validitet är viktiga delar i undersökningar då de ger en bild av arbetets tillförlitlighet och kvalitet. Reliabilitet berör frågan om resultaten från en undersökning blir densamma om den skulle genomföras på nytt eller om det finns betingelser som medför att resultaten varierar (Bryman 2011). Validitet handlar om att undersöka det man avser att undersöka (ibid).
I vår undersökning är reliabilitet svårt att uppnå eftersom resultatet grundar sig på kvalitativa intervjuer. Vad vi får för resultat beror på vilka personer som intervjuas, och därför är det svårt att uppnå hög reliabilitet. Om detta ska kunna göras på ett rättvist sätt behövs samma pedagoger och intervjufrågor användas. Även om detta tas hänsyn till finns en risk att pedagogerna inte svarar identiskt på frågorna då de kan ha fått nya infallsvinklar inom området.
Validitet avser att undersökningens slutsatser hänger ihop med arbetets syfte, frågeställningar och genomförande (Bryman 2011). Validiteten i detta arbete anser vi som relativt god trots dess storlek.
Att kunna dra allmänna slutsatser från undersökningens resultat till andra situationer ger stor generaliserbarhet (Bryman 2011). Att enbart genomföra kvalitativa intervjuer med sex lärare gör det svårt att generalisera till alla lärare i landet. En stor generaliserbarhet blir därmed ouppnåelig. Detta beror delvis på antalet intervjuade lärare, delvis på deras tankar kring utomhusundervisning. Vi kan inte förlita oss på att deras erfarenheter och tankar är de samma som andra lärares.
25
6. Resultat och analys
I följande kapitel kommer informanternas tankar kring utomhusundervisning presenteras, tolkas och analyseras samt kopplas till Vygotskij och Deweys teoretiska utgångspunkter. Alla lärares åsikter är representerade i citat 2-3 gånger.
6.1 I hur stor utsträckning bedriver lärare
utomhusundervisning i matematik?
Under de fem intervjuer som genomfördes med sex lärare varierade bedrivandet av utomhusundervisning. Nedan presenteras lärarnas utbildning och i vilken utsträckning de bedriver utomhusundervisning.
Lärare 1 är utbildad lärare i Ma/No för grundskolans årskurser 1-7. Utomhusundervisning i matematik bedrivs två gånger per termin, däremot önskar hen att detta kunde ske oftare, anledningar till varför det inte blir av är faktorer såsom tiden att gå iväg, brist på planeringstid och bekvämligheten i klassrummet.
Lärare 2, som är utbildad Sv/So i årskurserna 1-7, berättar att utomhusundervisning bedrivs en gång i veckan men att det är väderberoende. Just nu, under vintern, bedrivs inte undervisningsformen i samma utsträckning, däremot låg utomhusundervisningen inplanerat i schemat en gång i veckan under hela hösten.
Lärare 3 har en lärarutbildning i grundskolans ”tidigare examen” mot religionsvetenskap men har breddat utbildningen med Ma/No och utomhuspedagogik. För tillfället arbetar hen i årskurs 1 och bedriver utomhusundervisning cirka en gång i månaden. Beslutet om undervisningen kommer ske utomhus beror på lektionernas innehåll och möjligheter till lärande.
Lärare 4 är utbildad inom grundskolans lägre skolåldrar och har kompletterat sin utbildning med utomhuspedagogik. Just nu arbetar hen i en årskurs 3 och bedriver utomhusundervisning i matematik max två gånger i månaden. Ett önskemål från lärarens sida är att utomhusundervisningen ska stå med i styrdokumenten för att på så sätt bli tvungen att utföra undervisningsformen i större utsträckning.
Lärare 5 arbetar på en institution för lärande. Där arbetar de anställda mestadels med fortbildning för lärare och åker ut på skolor inom olika projekt. Läraren 5 är
26
utbildad biolog och har behörighet i grundskolan årskurser 4-9 i biologi samt geografi. Hen inriktar sig på utomhusundervisning i naturkunskap och har varit ute med många elevgrupper och undervisat utomhus. Vidare berättas även att det kommit ett nytt förslag, att det ska bedrivs utomhusundervisning på alla förskolor och skolor i Malmö år 2018. Som verksam lärare bedrev hen utomhusundervisning i stor utsträckning. Lärare 6 är utbildad Ma/No lärare inom årskurserna 1-7 men arbetar just nu i en årskurs 2. Utomhusundervisning i matematik bedrivs inte särskilt ofta, endast några fåtal gånger per termin, oftast vid temadagar. Arbetsområdet inom matematiken har stor inverkan om utomhusundervisning bedrivs.
Genom våra intervjuer och analys av dem, kan vi se stora skillnader vad gäller användningen av utomhusundervisning i matematik. Två stycken bedriver det nästan obefintligt, två stycken bedriver någon gång i månaden och en bedriver detta varje vecka (om vädret tillåter). Om man tittar på deras utbildning i förhållande till deras användning av utomhusundervisning kan vi se ett tydligt samband. De som bedriver utomhusundervisning i minst utsträckning, är de som är utbildade i Ma/No, även de som läst utomhuspedagogik separat. Den lärare, lärare 2, som bedriver utomhusundervisning i störst utsträckning, en gång i veckan, är utbildad lärare i Sv/So. Vad detta kan bero på, eller om det är en slump, är omöjligt att säga men lärarnas kunskap i matematik verkar ha betydelse. På grund av antalet lärare kan det dock inte dras några slutsatser om detta.
6.2 Vilka fördelar ser lärare med utomhusundervisning?
6.2.1 Lek och sinnesintryck
Lärarna som intervjuats ser många vinster med att bedriva undervisningen utomhus. En fördel som nämnts i samtliga intervjuer är lekens betydelse för elevers matematiska utveckling. Lärare 2 beskriver att lekens interaktion medför att eleverna lättare kan se att matematiken finns överallt runt oss och inte enbart i matematikboken. I leken använder eleverna alla sina sinnen där de får möta verkligheten under lättare förhållanden, som medför att eleverna tydligare kan koppla det teoretiska i böckerna till verkligheten. Vygotskij (1978) anser att undervisningen i de lägre åldrarna ska gå från ett konkret till ett abstrakt lärande. Genom utomhusundervisning kan man hjälpa
27
eleverna med att samband mellan det teoretiska i böckerna och det som händer i samhället.
Lärare 3 betonar att leken är viktig i allt lärande, då eleverna lär sig snabbare om de upplever innehållet i undervisningen givande. Dewey (1904) menar att elever inte får en fullständig förståelse inom ett kunskapsområde om de enbart inhämtar kunskap genom läsning. Vi anser då att det är viktigt att inte endast bedriva undervisningen i klassrummet där matematikboken står i fokus, utan att eleverna får möta olika aktiviteter och lärandeformer för att öka intresset och förståelsen inom matematiken.
{...} att de upplever att det inte bara är matte utan det är lek också, och det gör ju att alla barn, nästan alla i alla fall, tycker om att leka. Sen tror jag det är ett sätt att få dem att, förstå att, matte finns överallt. Det är inte bara i matteboken eller i klassrummet utan det kan finnas var som, vilket kan göra att de kan se kopplingen mellan, som vi pratade om, att det inte bara är teoretiskt utan det kan ha hjälp av det i vardagen.
(Lärare 2)
Skolgårdens betydelse lyfts även fram av lärare 6, hen menar att eleverna inte bara lär sig i den planerade undervisningen utan även på rasterna när de är uppe i lekens världar.
När eleverna befinner sig utomhus och i ett lekfullt lärande aktiveras samtliga sinnen. Lärare 3 tycker att utomhusundervisning är ett givande arbetssätt där man kan arbeta tillsammans med eleverna i “det större rummet”. Här får man de gemensamma upplevelserna där kroppen och sinnena blir aktiva. Kroppen minns när du är aktiv och på så sätt befästs kunskaperna lättare när eleverna får möjlighet att röra sig. Att arbeta på detta sätt är något lärare 4 ser fram emot till sin blivande klass: “Då tänker jag att då ska vi vara ute och göra det för jag tror vi har många barn som varken får känna eller klämma eller har den ryggsäcken med sig, som vi kan erbjuda då” (Lärare 4). Dewey (1904) har myntat begreppet learning by doing som även nämnts av lärarna. Begreppet syftar till att utveckling sker när man får vara aktiv och prova på och att detta hjälper till att befästa kunskaperna.
{...} just det här görandet learning by doing, John Dewey som han sa, det är ju hans koncept, jag gillat det. Det här med att barnen ska göra saker och inte bara liksom lyssna, använda alla sina sinnen, det är oerhört viktigt. Större chans att
28
de kommer ihåg om de får använda alla sina sinnen, alla intryck.
(Lärare 6)
6.2.2 Ett varierat lärande
Att skapa ett varierat lärande i undervisningen är något lärarna förespråkar. Att använda sig av utomhuspedagogiken som ett redskap och komplement snarare än ett renodlat arbetssätt är något som lyfts fram. Lärare 1 menar att utomhusundervisningen stimulerar eleverna och gör matematikundervisningen roligare. Att elever får möjlighet att utforska olika arbetsområden inom matematiken med hjälp av de färdigheter som de fått i klassrummet, genom till exempel matematikboken, är en fördel då det blir tydligare för eleverna hur allt hänger ihop. Som Dewey (1904) säger måste skolan bli mer verklighetsanknuten då eleverna behöver se kopplingar mellan det som står skrivit i böcker och hur verkligheten ser ut. Om detta ska vara möjligt är det en nödvändighet att en del av elevers utbildning sker ute i naturen och i samhället. Lärare 1 kunde även se att eleverna var mer aktiva och fokuserade bättre när de var utomhus, gärna utanför skolgården. En anledning till detta kan vara att eleverna ser utomhusundervisningen meningsfull. Att endast arbeta i matematikboken där liknade uppgifter repeteras för att befästa en typ av färdighet, kan i många fall anses meningslöst. Elever förstår inte alltid varför de ska lära sig ett visst räknesätt eller formel, men om man som lärare kan visa det praktiskt och gärna i sina rätta element skapas en förståelse och ett meningsfullt lärande. Som lärare 5 betonar, är vissa områden mer lämpade att bedriva utomhus.
Det är väldigt lätt att hitta om man ska prata om insekter så är det mycket bättre att ha en mask att titta på än att bara ha en plansch att peka på. Ska man prata om varför fåglar sjunger så är det bättre att höra dem sjunga också med alla sina sinnen.{...} det finns vissa saker som inte lämpar sig men det mesta tycker jag lämpar sig utomhus.
(lärare 5)
I och med detta får lärarna tänka på varför undervisningen sker utomhus. Går man ut bara för att eller ses en vinst med det. Att låta aktiviteten styra om undervisningen ska ske utomhus eller i klassrummet får vara avgörande i planeringen. Lärare 3 menar att det är bättre att plocka in utomhusundervisning när det passar och lämpar sig, snarare än
29
att det ska vara ett tvång. Om detta sker kan det tendera till ointresserade elever även om man är utomhus.
6.2.3 Lärande utomhus
Att vistas utomhus med en elevgrupp ställer högre krav på lärarna. Lärarna måste se till att alla elever får komma till tals, hålla ihop gruppen och att eleverna får möjlighet att utvecklas. Kraven som ökar vid utomhusundervisning kan ses som en rädsla men även utmana lärarna. Vygotskij (1978) menar att språket hjälper oss att tänka och menar att eleverna behöver många möjligheter att kommunicera med varandra och med läraren. Genom kommunikationen kan eleven utvecklas och ta till sig ny kunskap. Lärare kan då använda utomhusundervisning som ett verktyg att utveckla elevers resonemang och kommunikation genom utmaningar i form av ZPD, som Vygotskij (1978) förespråkar. Vygotskij (1978) menar att lärare kan ge något svårare uppgifter till elever som de med stöd av andra kan lösa. Lärarna som intervjuats har sett många fördelar för eleverna då undervisningen skett utomhus, så som att talutrymmet har blivit större, eleverna för större möjlighet att samtala och kommunicera med varandra, samt att tysta elever lättare kommer till tals. Lärare 4 menar också att andraspråkselever får större möjlighet till samtal ute, vilket gynnar begreppsförmågan. Vidare menar hen att andraspråkselever behöver uppleva och vara delaktiga för att få en djupare förståelse för innehållet i lektionen. Eftersom Vygotskij (1978) menar att vi utvecklas i samspel med andra och att samtalet mellan människor är viktigt, samt att Dewey (1904) förespråkar att elever ska vara delaktiga vid undervisning, blir de båda ett komplement till varandra. Då utomhusundervisning i matematik innefattar både samtal, rörelse och samarbete är Vygotskijs (1978) och Deweys (1904) tankar naturliga delar i undervisningen. Vi anser att utomhusundervisning kan bidra till att eleverna känner en samhörighet med sina klasskamrater eftersom de får möjlighet att samtala och samarbeta under lektionstid. Om eleverna känner sig trygga i elevgruppen minskar rädslan att misslyckas och elevernas fokus på lärandet ökar.
Lärare 3 ser stora vinster med utomhusundervisning då eleverna utvecklar sitt tal i större utsträckning utomhus än inomhus. I klassrummet är risken stor att eleverna endast sitter vid sin bänk och arbetar individuellt i sin matematikbok. Vid detta arbete får inte eleverna möjlighet att prata matematik och risken är stor att eleverna inte får en
30
uppfattning för de grundläggande begreppen eller förståelsen som är en förutsättning för ett fortsatt lärande. Vygotskij (1978) menar att begreppsförståelsen utvecklas i kommunikation mellan människor. Om man väljer att arbeta utomhus med dessa grunder är vinsterna större, menar lärare 3. Här är samtalet och samspelet mellan eleverna en naturlig del i undervisningen som vidgar förståelsen i en gemensam kontext. Vygotskij (1978) menar att samspel i sociala sammanhang är en förutsättning för elevers individuella utveckling. När eleverna samtalar med andra får de nya infallsvinklar som blir nya redskap för eleven, detta kallas intrapsykologiska funktionen. Detta innefattar även elevers förmåga att analysera och dra slutsatser. Genom att arbeta med andra elever kan deras analysförmåga utvecklas.
I en utomhusmiljö leker man fram kunskaperna tillsammans och fokus ligger på gruppens framgångar framför individens prestation. Lärare 5 menar att alla elever har olika färdigheter och att samtliga elever har något att bidra med till gruppen. I och med detta är det lättare att lyfta fram personligheter när vistelsen sker utomhus. En anledning till detta kan vara att eleverna upplever mindre press när de känner en samhörighet med sina klasskompisar. I ett klassrum finns risken att eleverna kan känna sig utpekade om de till exempel ska svara på en fråga framför klassen. Genom gemensamma aktiviteter åtgärdas detta på ett enkelt och gynnsamt sätt.
Jämställdhet mellan könen ökar också när undervisningen bedrivs utomhus än om eleverna sitter och upprepar saker i klassrummet, detta menar lärare 5. “Man kan lyfta fram personligheter utomhus som kanske har varit tillbakaträngda i klassrummet och man får större, det sägs att mellan könen är det också bättre jämlikhet om man är ute” (Lärare 5). Denna slutsats grundar lärare 5 på egna erfarenheter. Hen menar att föremål i vår omgivning ofta är genusbetingade. När eleverna är ute på rast blir flickor ofta bortpuffade, eller går självmant åt sidan, om där finns en boll med i leken. Om läraren istället använder sig av neutrala material så som pinnar, stockar, stenar eller annat i naturen, i sin undervisning, blir situationen mer jämlik och många konflikter tycks motverkas.
31
6.3 Vilka nackdelar ser lärare med utomhusundervisning?
6.3.1 Praktiska svårigheter
Att det finns nackdelar med utomhusundervisning betonade samtliga lärare utom lärare 5, som arbetar med fortbildning för lärare och projekt med elevgrupper. Hen menar att det bara finns fördelar. När utomhusundervisning bedrivs finns risken att eleverna störs av ljud runt om dem, vilket kan påverka elevers koncentrationsförmåga och möjligheter att fokusera på uppgifterna, detta menar lärare 1 och 6. Praktiska svårigheter så som andra elevers rast på skolgården gör det svårare för lärarna att bedriva utomhusundervisning, då de blir tvungna att ta sig till andra platser. “{...} ha utematematik när de andra har rast det kan jag inte ha för då har jag de andra klasserna runt omkring mig och de andra ska hålla fokus, de gör de inte” (lärare 1). En sådan förflyttning kräver mer tid och extra personal vilket i många fall kan leda till att lärarna avstår från utomhusvistelse och stannar i klassrummet. Lärare 4 berättar att tillit till sin grupp vid utevistelse är en avgörande faktor och att det är mycket som ska hinnas med. Rädslan att missa moment inom matematiken är stor då de avviker från den traditionella undervisningen i matematikboken som senare kan leda till elever som inte klarar de nationella proven. Oron uttrycker endast de två lärarna som arbetar i årskurs 3, detta uppfattar vi som att det är mer avslappnat i de lägre årskurserna och därmed också större press samt mindre tid när nationella proven närmar sig. Detta kan vara en anledning till att utomhusundervisning bedrivs i större utsträckning i årskurs 1 och 2 än i högre åldrar.
Lärare 3 menar att utomhusundervisning ska genomföras när det passar matematikinnehållet snarare än schemamässigt. Vidare berättar lärare 3 att lektionens innehåll och vad barnen ska lära sig styr huruvida undervisningen sker effektivast utomhus eller inomhus.
Det kan jag se som en nackdel, att man har åtagit sig att vi ska vara ute en gång i veckan och då spelar det ingen roll hur vädret ser ut just den dagen utan då ska vi vara ute. Det är nackdelen för det genererar ofta barn som är kalla, frusna, ledsna och inte intresserade. Väljer man istället att gå ut när det passar så styr man på ett annat sätt.
32
Lärare 1 menar däremot att allt som kan göra utomhus, kan även göras inomhus. I klassrummet blir elevers lärande effektivare då de inte blir störda av omgivningen och kan på så vis uppmärksamma innehållet i arbetsuppgifterna. Lärare 1 menar att deras pedagogiska matta fungerar som en gräsmatta där de kan samla klassen och arbeta med materialen tillsammans.
{...} du behöver inte gå ut och göra det. Jag vet inte om eleverna lär sig det för att göra det ute kontra göra det inne {...} Men då känner jag att barnen lär sig inte lika effektivt om man säger så, som om jag har det här inne.
(Lärare 1)
Både lärare 1 och 2 uttrycker att det krävs mer av läraren när utomhusundervisning än om undervisningen sker i klassrummet. En anledning till denna uppfattning kan vara att det krävs ett tydligt ledarskap för att få en lyckad utomhusundervisning. Utomhus finns inte klassrummets trygga väggar och hjälpmedel att luta sig mot. Att läraren har tydliga regler och visar vägen för eleven är därför en avgörande faktor för huruvida utomhusundervisning ska fungera som en gynnsam lärandeform.
Vår tolkning av lärarnas nackdelar med utomhusundervisning i matematik, är att en stor mängd handlar om störande faktorer i omgivningen, så som att andra barn har rast och svårigheter för barnen att hålla fokus på lektionsinnehållet utomhus. Vi menar dock att, precis som Sundgren (2011) betonade, elevers intresse för undervisningen ska vara en utgångspunkt i lärandet. Är innehållet i aktiviteterna intressanta blir eleverna fokuserade, oavsett var undervisningen bedrivs.
Sett ur Sundgren (2011) tankar blir elevers intresse ett sätt att skapa lärande. Vid utomhusundervisning blir lärarens roll avgörande för huruvida eleverna håller fokus på lektionen eller blir störda av omgivningen. Det ställer därmed större krav på läraren, det blir inte lika lugnt och bekvämt som inomhus. Lärare 2 tar upp detta och säger: “man måste ha den ramen och ytan för dem” (Lärare 2). Lärare 2, som bedriver utomhusmatematik i störst utsträckning av de intervjuade lärarna, menar att det finns störande faktorer utomhus men att det är lärarens roll att skapa ramar för eleverna. Om man som lärare gör detta, blir störande faktorer inte något problem.
33
6.3.2 Material
Att inte ha tillgång till matematikmaterial utomhus gör att det är lättare att vara i klassrummet, menar lärare 1. Inomhus är det lättare att ta fram material för att förtydliga ett moment och att reparera misstag. Vid utomhusundervisningen är det viktigt att ha en tydlig planering där man tänkt på alla moment i aktiviteterna och vilka material som behövs då läraren bara har tillgång till de redskapen runt sig.
Lärare 1, som arbetar i en årskurs 3, menar att eleverna förr eller senare möter matematik i pappersform eller datorform. På grund av detta anser hen att utomhusundervisning passar bättre i de lägre åldrarna då man kan arbeta med konkreta material och att eleverna får verklighetsbilden utomhus. Vidare säger lärare 1 att kunskaperna måste förminskas in i pappersform, till exempel att eleverna ska förstå att antalet tre skrivs med siffran 3. Att material vid undervisning är viktigt är något som Vygotskij (1978) betonar. Vygotskij menar att lärandet och tänkandet startar konkret och utvecklas vidare till abstrakt tänkande. En sådan undervisning, anser vi, är något skolan bör eftersträva då elever lättare får en djupare förståelse för matematikämnet. Eftersom endast lärare 1 tar upp material som en nackdel för utomhusundervisning tolkar vi detta som ett väldigt litet hinder för att bedriva denna undervisning.Vygotskij (1978) förespråkar fysiska material som hjälp för utveckling så som kroppen och naturmaterial. Vi menar att lärare också kan ta hjälp av naturens material vid utomhusundervisning så som stenar, pinnar och träd.
6.3.3 Tiden
Att tiden ses som ett hinder uttrycker de flesta. Lärare 3 och lärare 5 tycker inte att det tar längre tid att planera eller genomföra utomhusundervisning. Däremot tycker lärare 1, lärare 2, och lärare 6 att det går tid till spillo för allt runtomkring, inte nödvändigtvis själva planeringstiden utan tid så som att gå långa sträckor. “Rent att planera uppgifterna i sig, nej, men allt som är runtomkring tar tid” (Lärare 6). Vid lektioner som är 40-60 minuter, då det samtidigt tar en stund att promenera, blir förståelsen för tidsaspekten trovärdig. Lärare 2, som bedriver utomhusundervisning nästan varje vecka, berättar att det tog tid att planera för utomhusundervisningen i början av terminen, men
34
efter ett tag när en rutin arbetats in tar det lika kort/långt tid som att planera för klassrumsundervisning. Lärare 1 tar upp skolans placering som hinder för tidsaspekten. Att ta sig till ett bra ställe att bedriva utomhusundervisning kräver tid, tid som inte alltid finns.
Vid sammanställning av tidsaspekten kan man sammanfatta lärarnas åsikter som att utomhusundervisningen i sig inte tar längre tid att planera utan att det är andra praktiska faktorer som tar tid. Det kan vara att samla gruppen eller gå iväg till ett annat ställe. Trots tidsaspekten håller de flesta lärarna med om att utomhusundervisningen helst hålls utanför skolans område, till exempel i en park.
6.3.4 Risker
När man tillsammans med eleverna lämnar skolans område ökar riskerna. Lärare 6 tar upp risker i trafiken, vilket gör att man måste vara flera pedagoger vid promenader från skolans område i fall något skulle hända. Lärare 3 nämner att ljudet från trafiken skulle kunna vara en störande faktor när man bedriver utomhusundervisning men att eleverna ofta kopplar bort ljuden och inte påverkas. Dessa två risker är även anledningarna till varför lärarna tycker de är optimalt att bedriva utomhusundervisning i parker nära skolan.
En annan risk som lärare 1 och 6 tar upp är risken att utomhusundervisningen endast blir lek för eleverna. Lärare 1 menar att det är problematiskt om eleverna inte förstår att det är matematik de håller på med, utan de tror att det endast är lek. Lärare 6 påpekar samma sak, att eleverna endast vill leka när de är utomhus. Detta blir problematiskt då eleverna kanske har tankarna på lekar eller tramsar och springer runt. I och med detta, är det viktigt att påpeka för eleverna att de har lektion vid utomhusundervisning, precis som inomhus. Som Dewey (1904) menar, inom pragmatismen, måste teori och praktik kopplas ihop. Om dessa delar isoleras skapas förvirring hos eleverna. Därmed är det viktigt att tala om för eleverna hur utomhusundervisningen hänger ihop med det teoretiska i klassrummet. Även lärare 2 ser utomhusundervisningen som en möjlighet att bygga en bro mellan det praktiska och det teoretiska, hen uttrycker: “det är väldigt teoretiskt i böckerna och då blir det ju ett komplement, man vidgar det teoretiska in i det praktiska” (Lärare 2). Detta förstärks även av Vygotskijs (1978) tankar om att människans två redskap, fysiska och psykiska,
35
kan samarbeta för att skapa ny kunskap och koppla ihop praktisk och teoretisk matematik. Ur denna synvinkel blir utomhusundervisning en väldigt positiv lärandeform. Eleverna får använda kroppen samtidigt som de får utforska och fördjupa sina matematikkunskaper.
6.4 Vilken betydelse har utomhusundervisning för elevers
motivation och lust att lära?
6.4.1 Intresse och engagemang
Att utomhusundervisning gynnar elevers engagemang till skolarbetet är något samtliga lärare påpekat. Orsaken till detta kan vara för att undervisningsformen upplevs lekfull. Är något roligt upplevs det enklare att lära sig och motivationen samt intresset för ämnet ökar. Dewey (1980) betonar vikten av att undervisningen innehåller stoff som eleverna känner igen från sin vardag. Om lärare inte tar hänsyn till detta riskeras det att elever tappar intresse och deras utveckling blir lidande. Däremot ska man vara medveten om att vissa elever uppskattar den traditionella undervisningen i klassrummet. En anledning till detta kan vara att de inte är vana vid utomhusundervisning som arbetsform och därför föredrar undervisning de känner igen. Lärare 3 menar följande:
Motivation och lusten kan du plocka fram genom leken och leken kan du plocka fram ute. Så förhoppningsvis blir motivationen större medan vissa, det är ju också individuellt, du har ju vissa elever som triggas av att se sin mattebok och bara känna “Oh nu kommer jag längre fram”, utan att det har någon betydelse hur mycket du har lärt dig. Men...kan du plocka fram någonting och samtidigt lära dig så har du alltid större motivation, för du tänker inte att du lär dig någonting.
(Lärare 3)
Även när det gäller elevers motivation och lust att lära är en varierad undervisning avgörande. Lärare 4 menar att eleverna först behöver förståelse för det grundläggande inom matematiken, så som räkne begreppen. När eleverna har kunskaper om dessa och har en förståelse om hur de är kopplade till varandra kan de gå vidare i utvecklingen. Först då är det roligt med matematik, när du förstår vad du gör och varför du gör det.
36
Förståelsen är avgörande om eleverna tycker det är roligt och om de är intresserad av skolarbetet, för om något är roligt ökar motivationen till fortsatt utveckling.
6.4.2 Platsens betydelse
Eleverna tenderar att tycka det är roligare att lämna skolans område och se andra miljöer ute i samhället. När detta sker visar eleverna större intresse och är nyfikna på aktiviteterna som kommer genomföras. Lärare 3 betonar svårigheter med att bedriva undervisningen på skolgården och undviker detta då det finns en risk att eleverna tappar uppmärksamhet och koncentrerar sig mer på de andra eleverna som har rast. I deras fall är det bättre att befinna sig i parken, som finns i närheten av skolan, där eleverna kan fokusera på lektionens innehåll. Lärare 3 menar att eleverna kan prestera bättre när de känner sig trygga och säkra på platsen. Just säkerheten och tryggheten är någon lärare 5 uttrycker, att elever får komma till samma plats flera gånger gör att de blir bekväma och vågar ta plats.
Samtliga lärare talar om det större rummet, utomhus får eleverna större möjlighet att röra sig och ta en paus i arbetet. Inne i klassrummet kan en paus ofta leda till ett störande moment för de elever som fortfarande arbetar med sina uppgifter. Däremot kan eleverna lättare ta ett avbrott från undervisningen utan att de andra lägger märke till detta om man befinner sig utomhus.
Där är utrymme att ta ett par skutt, gör de det här inne när nitton sitter och jobbar så är man ju på direkt som lärare “var ska du?”(...) men är vi utomhus så hade de kunnat ta ett varv, runt ett träd kanske, innan de sätter sig igen.
(Lärare 4)
Om eleverna får denna möjlighet till extra frihet kommer de kunna koncentrera sig bättre och lektionerna kommer kännas kortare då de inte enbart behöver sitta vid sin bänk. Det finns även potential till en undervisning som tilltalar eleverna, som på så sätt ökar intresset för innehållet.
37
6.5 Hur uppfattar lärarna elevers syn på
utomhusundervisning i matematik?
Alla de intervjuade lärarna var eniga om att eleverna tycker utomhusundervisning är roligt, lustfyllt och uppskattat. Lärare 2 berättar även att det inte bara är eleverna som tycker det är roligt utan även hen själv. Vidare berättar lärare 4 att eleverna blir mer aktiva utomhus, alla får delta i aktiviteterna, vilket kan vara svårt i klassrummet. Just deltagande i undervisningen är något som både Dewey (1904) och Vygotskij (1978) förespråkar. De menar att det är viktigt att eleverna själv får vara delaktiga i undervisningen. Vygotskij (1978) menar även att lärandet utvecklas i samspel med andra. Samspelet som sker vid utomhusundervisning är därmed en viktig aspekt. Även lärare 5 uttrycker vikten av att utomhusundervisningen ska vara aktiverande, att eleverna får möjlighet att undersöka och prova i sitt lärande.
Lärare 3 menar att det alltid finns några elever som inte tycker om att vara ute men att aktiviteterna skapar intresse och att läraren bör vara flexibel och ta till vara på vad som händer.
{...} du har det här gänget som aldrig någonsin tycker om och vara ute men när du har en aktivitet flyttas ju fokus från att “nej det är inte så roligt att vara ute” till att nu gör vi något, det blir ett samspel med barnen tillsammans. Så länge du inte är ute så att barnen hinner frysa så tror jag de flesta uppskattar det och ser en vinst med att göra det. Det är väldigt sällan något barn egentligen tycker det är tråkigt om det inte handlar om att det egentligen fryser. Att det är det som är problemet. Men man måste också, när man är ute ge möjligheten att de kan själva få upptäcka någonting, det kan inte vara hur styrt som helst. Man måste finna sig som vuxen och fånga upp det som händer.
(Lärare 3)
Att eleverna själva får upptäcka saker, menar lärare 3 och 5 som positivt för elevers inställning till utomhusundervisning. Även lärare 4 påpekar att om läraren har en tydlig struktur uppfattar eleverna utomhusundervisningen som lek, trots att det är inte är lek. Detta menar hen är vad som gör att eleverna tycker utomhusundervisningen är rolig och lustfylld. Som Sundgren (2011) skriver är det viktigt att elevernas intressen blir en del
38
av undervisningen, är man intresserad av något blir det oftast lustfyllt. Glädjen för ett arbetsområde, anser vi, är en framgångsfaktor för lärande. En anledning till detta kan vara att eleverna anstränger sig och försöker lyckas med uppgifterna om de upplever innehållet roligt och meningsfullt. Lärare 1 menar också att om eleverna tycker det är roligt lär de sig lättare och det hjälper till vid kunskapsinhämtningen. Även i Lgr 11 under kapitlet: God miljö och utveckling för lärande, finns det skrivit hur elever ska känna glädje i skolan. Man kan läsa följande: “Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter” (Skolverket 2011, s. 10). Som lärare måste man hela tiden ha elevers utveckling och glädje för skolan i åtanke vid planering av lektioner. Om detta sker kommer eleverna få en positiv inställning till skolan och utvecklas i en lustfylld miljö.
6.6 Sammanfattning
Lärarna som intervjuats är överens om utomhusundervisningens betydelse för elevers utveckling och motivation till skolans ämnen. Samtliga lärare har uttryckt lekens positiva betydelse och vikten av att eleverna får använda sina sinnen under lektionerna och att detta lättast sker utomhus. Trots detta ser lärarnas bedrivande av undervisningsformen olika ut. Faktorer som tid, skolans placering och stora grupper är några av de hinder lärare beskriver. Utomhusundervisningen målas upp som något lärarna önskar de kunde bedriva men att verkligheten sätter hinder som försvårar genomförandet.
En av våra slutsatser är att lärarna är medvetna om de fördelar utomhusundervisningen erbjuder men rädslan att förlora elevers uppmärksamhet och tryggheten i klassrummet gör att lärarna många gånger väljer att stanna inomhus. Den andra slutsatsen är att lärarna upplever att elevers lärande oftast gynnas av utomhusundervisning då de får större utrymme att samarbeta, samtala och praktiskt arbeta till sig kunskap inom matematiken.
