”Jag är jag och jag är bra!”

Rapport 2018ht

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, 15 hp

”Jag är jag och jag är bra!”

- En intervjustudie om hur pedagoger beskriver sitt arbete med att stärka barns

självkänsla i förskolan

Anna Sjögren och Lina Eriksson

Handledare: Béatrice Hallman Examinator: Jörgen Mattlar

Sammanfattning

De yngsta barnen tillbringar en stor del av deras vakna tid i förskolan. Pedagogerna som arbetar i förskolan följer dessa barn, i många fall varje dag, i flera år. Förskolan ska vara likvärdig, men är den det? Är förskolan en plats där alla barn, med stöd av pedagogerna, har möjlighet att utvecklas till starka individer? Vi läser tidningsrubriker och rapporter om att den psykiska ohälsan hos barn och unga ökar, vilket kopplas samman med försämrade skolprestationer (Hagqvist, 2015). Vi frågar oss vilken roll förskolan har i dessa dystra besked. Kan förskolan och dess pedagoger göra skillnad? Syftet med denna studie var att undersöka hur förskollärare och barnskötare i förskolan beskriver sitt arbete med att stärka barns självkänsla, och om beskrivningarna hos yrkeskategorierna skilde sig åt med tanke på deras olika utbildningsbakgrund. För oss författare är ämnet angeläget, då vi är av den uppfattningen att en god självkänsla utgör en fundamental förutsättning för barns välmående och möjligheter till utveckling och lärande. Genom kvalitativa intervjuer med drag av en tolkande hermeneutisk metod, har vi fått en inblick i hur förskollärare och barnskötare på fyra olika förskolor i Mellansverige reflekterar över ämnet. Med utgångspunkt i självpsykologisk teori har vi analyserat det empiriska materialet och försökt synliggöra hur förskollärare och barnskötare beskriver sitt arbete med att stärka barns självkänsla i förskolan, hur förskollärare och barnskötare reflekterar över sin egen roll i den sociala interaktionen med barnen och vilka skillnader som kunde utrönas i de olika yrkeskategoriernas beskrivningar av sitt arbete med att stärka barns självkänsla i förskolan. Studiens resultat indikerar att förskollärarna i studien har en djupare medvetenhet än barnskötarna angående arbetet med att stärka barns självkänsla. Vi ser dock att både förskollärare och barnskötare, utifrån vår tolkning, arbetar med de aspekter som inom självpsykologin anses nödvändiga för barnets optimala självutveckling.

Dessutom tycker vi oss se en stor medvetenhet hos samtliga pedagoger, om deras roll i den sociala interaktionen med barnen. Arbetet med att stärka barns självkänsla, är något som sker hela tiden, integrerat i den övriga verksamheten.

Nyckelord: förskollärare, barnskötare, självkänsla, kvalitativa intervjuer, självpsykologi

1

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 3

2. Bakgrund ... 4

2.1 Förskolans roll ... 4

2.2 Självkänslans betydelse ... 5

2.3 Ramverk för denna studie ... 6

3. Syfte och frågeställningar ... 8

4. Teoretiska utgångspunkter ... 9

4.1 Självpsykologi ... 9

4.1.1 Bekräftande självobjekt ... 10

4.1.2 Idealiserande självobjekt ... 10

4.1.3 Samhörighetsskapande självobjekt ... 11

4.1.4 Utmanande självobjekt ... 11

5. Forskningsöversikt ... 12

5.1 Förhållningssätt och bemötande, en del av arbetssättet för att stärka barns självkänsla 12 5.2 Att berömma eller bekräfta barnet för prestation eller person ... 13

5.3 Hur arbete med känslor kan stärka självkänslan hos förskolebarn med beteendeproblematik... 15

6. Metod ... 18

6.1 Metod för datainsamling ... 18

6.2 Urval ... 18

6.3 Genomförande ... 19

6.4 Databearbetning och analysmetod ... 19

6.5 Reliabilitet och validitet ... 20

6.6 Etiska hänsynstaganden ... 21

7. Resultat och analys av delstudie 1 och 2 ... 22

7.1 Förskollärares arbete med att stärka barns självkänsla - Delstudie 1 ... 22

7.1.1 Förskollärarnas tankar om självkänsla och när självkänslan är låg ... 22

7.1.2 Bekräftande som en del i förhållningssätt och bemötande ... 23

7.1.3 Beröm eller bekräftande ... 25

7.1.4 Det kontinuerliga arbetet för att stärka barns självkänsla ... 26

7.1.5 De viktiga känslorna ... 28

7.1.6 Går det att lära sig empati? ... 29 7.2 Barnskötares arbete med att stärka barns självkänsla i förskolan – Resultat, delstudie 2

30

2

7.2.1 Barnskötarnas definition av begreppet självkänsla ... 30

7.2.2 Tecken på bra respektive dålig självkänsla hos barnet ... 31

7.2.3 Tankar kring pedagogens roll i stärkandet av barnets självkänsla ... 31

7.2.4 Arbetet med barnets känslor och känslouttryck ... 33

7.2.5 Reflektioner kring vidareutbildning ... 33

7.3 Analys av delstudie 2 ... 34

7.3.1 Barnskötares reflektioner kring begreppet självkänsla och syn på sin roll i arbetet med att stärka barnets självkänsla i förskolan ... 34

7.3.2 Barnskötarnas reflektioner kring användandet av beröm, bekräftelse och tillrättavisningar i arbetet med barns självkänsla i förskolan. ... 35

7.3.3 Barnskötarnas reflektioner kring vidareutbildning ... 37

8. Diskussion och konklusion ... 39

8.1 Diskussion ... 39

8.2 Konklusion ... 40

9. Referenslista ... 41

10. Bilagor ... 43

10.1 Bilaga 1. Frågeguide ... 43

10.2 Bilaga 2: Information om en studie av pedagogers uppfattningar om hur de arbetar med barns självkänsla i förskolan. ... 44

10.3 Bilaga 3: Medgivande till deltagande i en studie ... 45

3

1. Inledning

I detta självständiga arbete har vi valt att rikta in oss på barns självutveckling, närmare bestämt på utvecklingen av en god självkänsla. Det är en aspekt av det livslånga lärandet som vi båda har kommit att intressera oss för under vår förskollärarutbildning.

Att ha en sund självkänsla är av stor betydelse, kanske särskilt i dagens västerländska samhälle där individualismen, enligt bland andra Giddens, (ref, i Sandvik, 2009, s. 6) växer sig allt starkare. Framgång och prestationer premieras, orimliga ideal influerar från massmedia som omger oss. Hur kan vi hjälpa våra barn idag så att de blir bättre rustade för imorgon? Hur gör vi barnen starka i sig själva och få dem att förstå, och att känna, att de duger som de är?

Läroplanens värdegrundsarbete ska enligt vår uppfattning genomsyra förskolebarnens utbildning. Hur arbetar pedagogerna för att ge barnen en sådan omsorg att barnen mår bra och utvecklar känslan av egenvärde, där självkänslan är central. Vi författare, som ska utföra denna studie, har egna erfarenheter från vår verksamhetsförlagda utbildning och från vikariat på förskolor, där värdegrundsarbetet är en naturlig del av verksamheten. Där upplever vi att det finns goda förutsättningar för barnens utveckling och lärande. Vi har även erfarenheter från förskolor där den grundläggande värdegrunden till stor del saknas.

Då våra upplevelser är varierande vill vi med detta arbete få en fördjupad inblick i hur det egentligen kan se ut i dagens förskolor. Hur säger sig pedagoger arbeta med barnens självkänsla?

Lina har utfört delstudie 1, med förskollärare som respondenter och Anna har genomfört delstudie 2 med barnskötare som respondenter. Resultat och analys tillhörande de olika delstudierna har därmed skrivits av respektive författare. Vi, Anna och Lina, har gemensamt skrivit avsnitten Inledning, Syfte och Frågeställningar, Diskussion och Konklusion, Referenslista, och Bilagor. Sammanfattning har Lina skrivit, samt del 2.1 och 2.2 i Bakgrund. Del 2.3 i Bakgrund har Anna skrivit. Lina har skrivit Teoretiska utgångspunkter och Anna har skrivit större delen av Forskningsöversikten, där Lina har bidragit med artiklarna från Williams m.fl. och Kamins och Dweck. Metoddelen är i huvudsak skriven av Anna. Bearbetningen av Märta Sandviks avhandling, vilken utgör ram för denna studie, är i huvudsak bearbetad av Anna.

4

2. Bakgrund

I följande avsnitt sätts föreliggande undersökning in i ett samhälleligt och förskolepedagogiskt sammanhang. Inledningsvis beskrivs förskolans roll, följt av självkänslan och dess betydelse. Slutligen presenterar vi den avhandling som utgör ramverk för denna studie.

2.1 Förskolans roll

Barn i förskoleåldern tillbringar en stor del av sin vakna tid i förskolan. Enligt statistik från 2017, insamlat av Statistiska centralbyrån på uppdrag av Skolverket, är 84 procent av landets alla barn i åldern 1-5 år inskrivna på förskolan (Skolverket, 2018). En rapport som visar resultatet från en föräldraundersökning, genomförd år 2012 av Skolverket på uppdrag av regeringen, visar att barn vistas i snitt 31 timmar i veckan på förskolan, 13 procent av Sveriges 1-5 åringar vistas mer än 40 timmar i veckan på förskolan (Skolverket, 2013, s.

46-47). Med detta som grund ser vi förskolan som en betydande roll i de yngre barnens liv.

I förskolan möter vi pedagoger barnen i början av deras livslånga lärande. Så vad innebär det egentligen, och vad är förskolans roll i detta livslånga lärande? Sandvik hävdar att den pedagogiska verksamheten traditionellt sett har varit, och fortfarande är, inriktad på mål, resultat och prestationer. Detta innebär att förskollärarens verksamhet huvudsakligen inriktas på de kompetensutvecklande aspekter som leder fram till dessa (2009, s. 124). I förskolans läroplan står det att ett av förskolans uppdrag är att lägga grunden för ett livslångt lärande, det står även att verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet, och att omsorg, utveckling och lärande ska bilda en helhet (Lpfö98, 2016, s. 5). Resultat och prestationer i all ära, men i vår mening innebär själva grunden för det livslånga lärandet, att skapa så bra förutsättningar för barnet som möjligt. I och med att barnen tillbringar så stor del i förskolan, utgör den vid sidan av hemmen, en arena för fostran och utveckling.

Funktioner som förut främst hörde familjen till, överlåts till viss del till förskolan. En av dessa funktioner är att vara ett stöd i barnens identitetsutveckling (Sandvik, 2009, s. 7).

Detta förtydligas som ett av förskolans uppdrag då det står i Läroplan för förskolan att

”förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin identitet och känner trygghet i den”

(Lpfö98, 2016, s. 9). Vi är av samma uppfattning som Sandvik, som menar att

”människans människoblivande, mognad eller självutveckling” är det ultimata målet för pedagogisk verksamhet. Självutveckling sker genom mellanmänskliga relationer, pedagogens primära uppgift innebär då att medverka till en annan individs självutveckling.

Individen ska bli en person, barnet ska bli människa (Sandvik, 2009, s. 3-4).

5

2.2 Självkänslans betydelse

Vi uppfattar självkänslan som en viktig del av självutvecklingen. När vi börjar undersöka begreppet självkänsla närmare, inser vi att det finns en mängd olika teorier, och att begreppet är betydligt mer mångfacetterat än vi först trodde. Enligt Magnus Lindwall är självkänsla ett av de mest undersökta begreppen inom psykologin baserat på vetenskapligt publicerade artiklar (2011, s. 27). Psykologiforskaren Maarit Johnson beskriver två grundläggande skilda teorier på självkänslans tillblivelse. De två olika teorierna handlar i grunden om en passiv respektive en aktiv väg till självkänsla. Den amerikanska filosofen och psykologen William James menade att individen själv skapar sin självkänsla och därmed är aktiv i processen. Individen definierar sitt värde utifrån vissa individuella attribut, som utseende eller kompetens. Varje tillkortakommande eller framgång angående just dessa yttre attribut agerar måttstock för individens självvärde. Johnson menar att nutida socialpsykologiska teorier till stor del utgår från James teori och därmed definierar självkänsla i termer av kompetens och framgång. Den amerikanska filosofen och sociologen George Herbert Mead menade däremot att individens roll i processen är passiv, och att självkänslan är ett resultat av bedömningar från omgivningen som införlivas som sin egen självbild. Johnson beskriver även en psykodynamisk syn på självkänslans uppkomst där individens utveckling betonas mer än i Meads teori, men där individens roll fortfarande är passiv. I denna psykodynamiska syn är vårdarens ovillkorliga kärlek och lyhördhet för barnets behov under de första åren i livet, det viktigaste för självkänslan (2003, s. 18-21). En av dessa teorier, där individens utveckling betonas mer än i Meads teori, men där individens roll fortfarande är relativt passiv, är Heinz Kohuts självpsykologiska teori, vilken vi kommer att beskriva närmare under teoriavsnittet, då den kommer att utgöra den teoretiska utgångspunkten för vår studie.

Beroende på vilken teori vi som forskare lutar oss mot finns olika uppfattningar om vad begreppet självkänsla innebär samt hur självkänslan utvecklas. Vi har i vårt arbete valt att begränsa oss till en teori. Det är dock viktigt att veta att olika teorier finns, vilket också innebär att det är av största vikt att vara medveten om vilken teori som är utgångspunkt för en viss forskning om självkänsla. Det har betydelse för både infallsvinklar och resultat. Det gör det även svårt att jämföra resultat från forskning om självkänsla utifrån olika teorier. I det följande kommer vi att beskriva självkänsla och dess betydelse utifrån den definition av begreppet som vi lutar oss mot, vilket är Johnsons definition som lyder enligt följande:

Det anger vårt känslomässiga förhållande till oss själva; hur vi värderar vår självbild och hur vi känner inre tillfredsställelse och tillit till oss själva. Självkänslan kan vara hög eller låg men är en relativt bestående och stabil grundegenskap. Självkänsla inbegriper också självrespekt och självacceptans.

Självkänsla står för vår evaluering av vad eller hur vi är (Johnson, 2003, s. 15).

Margareta Öhman menar att en god självkänsla handlar om att barnet accepterar sig själv som den det är, och litar på sina känslor och sitt omdöme. Barnet med en god självkänsla anser sig förtjänt av framgång och välmående, och upplever sig ha de kompetenser som krävs för att klara livets alla utmaningar. ”En god självkänsla ger en positiv självbild och

6

leder till hög grad av självrespekt och trygghet”. En sämre självkänsla handlar däremot det motsatta (2008, s. 115-116). Johnson hävdar följande:

Låg självkänsla ligger alltid i någon grad bakom sociala och psykologiska problem som ångest, depression, olika sorters missbruk, skolsvårigheter, våldsbeteende och självmordsbenägenhet […]

(Johnson, 2003, s. 40).

I december 2017 presenterade socialstyrelsen rapporten ”Utvecklingen av psykisk ohälsa bland barn och unga vuxna”. I den framkommer att barn och unga vuxnas psykiska ohälsa har ökat, och sannolikt kommer att fortsätta öka en tid framöver. Orsakerna till ökningen av den psykiska ohälsan är ännu okända, men tyder på att finnas i ungas livsvillkor generellt och i miljöer som hör ungdomen till, såsom skolperioden (2017, s. 7 och 20). I rapporten ”Skolelevers psykiska hälsa” från 2015, menar Curt Hagqvist att tydliga samband kan ses mellan ungas psykiska hälsa och deras prestationer och arbetsmiljö i skolan. Vidare anser Hagqvist att förskolan och de tidiga åren i skolan är särskilt viktiga för barnens kunskapsutveckling och psykiska välmående. De sämre skolprestationerna kopplas framförallt till språkutvecklingen under förskoleåren och Hagqvist menar att ökade insatser riktade mot den tidiga läsinlärningen skulle kunna förbättra skolbarnens prestationer och psykiska hälsa. Enligt rapporten definieras en högkvalitativ förskola som en verksamhet som stödjer barnens kognitiva, språkliga och sociala utveckling och de menar att den har en positiv effekt på bland annat barnens senare sociala förmåga och läsförmåga. Hagqvist menar också att tidiga misslyckanden i skolan kan få allvarliga konsekvenser i form av försämrad psykisk hälsa, och det därför är angeläget att undersöka hur skolan kan bedöma och redovisa barnens prestationer (Hagqvist, 2015, s. 4, 39 och 46).

Juul och Jensen beskriver att barn har en bristande förmåga att skilja på feedback på sina handlingar och prestationer respektive på sin egen person. Detta kan innebära att värderande eller moraliserande feedback på ett barns handlingar och prestationer kan leda till tvivel på sitt eget värde som person (2009, s. 232).

2.3 Ramverk för denna studie

Den finländska pedagogikforskaren Märta Sandviks avhandling Jag har hittat mig själv och barnen. Barnträdgårdslärares professionella självutveckling genom ett pedagogisk- psykologiskt interventionsprogram från år 2009 utgör ett ramverk för vår studie. Att Sandvik valt att skriva en avhandling om pedagogers betydelse för förskolebarns självutveckling, säger Sandvik själv, har dels att göra med att barns identitetsutveckling i vårt moderna samhälle förändrats, dels att samhället idag tagit över flertalet funktioner som familjen förr hade såsom omvårdnad, fostran samt utveckling av barns emotionella intelligens - vilket innefattar bland annat en förmåga att känna empati, att kunna handskas med egna och andras känslor och att utveckla en sund självkänsla (2009, s. 5 - 7). Sandvik lyfter oroväckande forskning kring störningar i barns utveckling av ett själv (se teori), såsom bristande empatisk förmåga samt narcissistiska tendenser. Detta, förklarar Sandvik, kan delvis bero på att identitetsutvecklingen idag inte bygger på de normsystem som hör

7

ihop med familj, yrke eller kön som det gjorde förut. Vad som ansågs normativt, menar Sandvik, var mer enhetligt förr, idag ställs allt högre krav på individen, att i en värld fylld av alternativa sätt att vara och leva sitt liv, lyckas finna sig själv (2009, s. 6). Då barn idag tillbringar en stor del av sina första levnadsår i förskolan menar Sandvik att dagens förskola blivit central för barns utveckling av social kompetens samt emotionell intelligens.

Sandvik ser att förskollärares uppdrag till stor del består av relationsarbete idag, och att uppdraget blivit mer krävande, dels på grund av läroplanernas utformning, dels på grund av att detta relationsarbete kräver en hög kvalitet för barnens fortsatta utveckling (2009, s.

7 - 9). Då många yrkesverksamma förskollärare fått sin utbildning under en tid då synen på barnet var annorlunda än idag, samt att yrkets karaktär förändrats till mer sociala dimensioner, där barnet ses som kompetent med en medfödd socialitet, menar Sandvik att många pedagoger känner sig osäkra i sin professionella identitet (2009, s. 10 - 12). Sandvik menar även att dagens förskollärarutbildning i viss mån saknar förutsättningarna att på ett bra sätt förbereda blivande förskollärare att undervisa i barnens första möte med “det livslånga lärandet”. Sandvik refererar till Wenestams (2005) beskrivning av de fyra grundbultarna i människans livslånga lärande utifrån en UNESCO-rapport från år 2000 som: ”att lära sig leva tillsammans, att lära sig veta och kunna, att lära sig göra och handla och lära sig vara” (cit. i Sandvik, 2009, s. 11). Sandvik menar att förskollärarutbildningen idag står inför stora utmaningar, både vad gäller utbildning och fortbildning av lärare.

Studiens implikationer visar på att ett interventionsprogram som Sandviks, där relationer är i fokus, kan leda dels till större didaktisk samt relationell kompetens, dels till personlig utveckling hos pedagoger. För till syvende och sist handlar det, enligt Sandvik, om att förskolepedagogers arbete som fostrare av barn, ska medverka till att barnen i förskolan får en stark och sund självkänsla. Detta kräver i sin tur pedagoger med ett utvecklat själv samt bra självkänsla (2009, s. 343 - 345).

Sandvik såg en större relationell kompetens hos pedagogerna efter deltagandet i hennes interventionsprogram och betonar behovet av utbildning (2009, s. 343-345). Vi finner det därför intressant att undersöka hur förskollärare och barnskötare resonerar kring aspekter rörande barnets självutveckling och om skillnader kan ses beroende på yrkeskategoriernas olika utbildningsbakgrund.

8

3. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka hur förskollärare och barnskötare i förskolan beskriver sitt arbete med att stärka barns självkänsla, och om beskrivningarna hos yrkeskategorierna skiljer sig åt med tanke på deras olika utbildningsbakgrund.

Frågeställningarna lyder:

- Hur beskriver förskollärare och barnskötare sitt arbete med att stärka barns självkänsla i förskolan?

- Hur reflekterar förskollärare och barnskötare över sin egen roll i den sociala interaktionen med barnen?

- Vilka skillnader kan utrönas i de olika yrkeskategoriernas beskrivningar av sitt arbete med att stärka barns självkänsla i förskolan?

9

4. Teoretiska utgångspunkter

I följande avsnitt kommer vi att beskriva de teoretiska perspektiv och centrala begrepp i vilka vår studie grundar sig i. Inledningsvis förtydligas begrepp som används i uppsatsen.

Därefter presenteras val av teori, vilket är Kohuts självpsykologi. Slutligen beskrivs teorins centrala begrepp från vilka vi utgår ifrån. Beskrivningen av självpsykologin och dess begrepp baseras på Sandviks tolkning av densamme.

Självutveckling

Sandvik använder sig av begreppen själv och självutveckling för att beskriva människans identitetsutveckling där självidentiteten är själva målet med självutvecklingen - vilket pedagoger i förskolan ska medverka till att barnen utvecklar. Att människans självutveckling börjar redan vid födseln samt att alla relationer till omsorgspersoner, inklusive förskolepedagoger, påverkar samt utvecklar barnets självkänsla, är för Sandvik en självklarhet (2009, s. 3 - 5 och 7).

Val av teorier

För att beskriva självutvecklingen och pedagogernas roll i denna studie har vi valt att utgå från Kohuts självpsykologiska teori. Sandvik försvarar en psykologisk teori som grund för ett pedagogiskt arbete. Hon menar att den psykologiska teorin möjliggör förståelse för hur människan formas, vilket i sin tur utgör en grund för ett pedagogiskt handlande (2009, s.

348). Självpsykologin betonar samspelet med andra människor som avgörande i barnets självutveckling (Havnesköld & Risholm Mothander, 2009, s. 63). Utan erkännande från en annan människa kan människans självkänsla inte utvecklas, barnets själv utvecklas i mötet, i interaktionen, med andra (Sandvik, 2009, s. 66). Självpsykologin tillför den teoretiska grunden för hur självutvecklingen går till, den betonar även interaktionens betydelse för barnets självutveckling. Enligt det sociokulturella perspektivet sker utveckling och lärande i sociala samspel tillsammans med andra (Johansson, 2012, s. 24). Vi anser därför att även det sociokulturella perspektivet kompletterar den självpsykologiska teorin. Men med hänsyn till studiens ringa omfång låter vi det sociokulturella perspektivet träda i bakgrunden i denna studie eftersom perspektivet inte direkt används i vår studie.

4.1 Självpsykologi

Följande beskrivning baseras på Sandviks tolkning. Självpsykologins grundare, Heinz Kohut, har utvecklat en teori om hur självutvecklingen sker. Samspelet mellan barnet och omsorgspersonen har en avgörande roll i barnets självutveckling enligt denna teori. Kohuts

”själv” beskrivs som det tripolära självet, vars struktur består av tre olika dimensioner eller poler. Det grandiosa självet, det idealsökande självet och det tvillingsökande självet (Sandvik, 2009, s. 70 och 79). Självobjekt är ett centralt begrepp inom självpsykologi och innebär barnets inre upplevelse av omsorgspersoners, eller andra för barnet betydelsefulla

10

personers, reaktioner på barnet och dess handlingar. Denne ”betydelsefulle andre” fungerar som ett självobjekt för barnet (Sandvik, 2009, s. 66). Motsvarande till de tre poler av självet nämner Kohut tre olika typer av självobjekt; bekräftande, idealiserande och alter ego/samhörighetsskapande självobjekt. Sandvik menar att dessa tre olika typer av självobjekt är en förutsättning för att människan ska kunna utveckla de tre olika dimensionerna av självet (Sandvik, 2009, s. 71 och 74). Genom att omsorgspersonen, som fungerar som barnets självobjekt, på ett optimalt sätt svarar mot de tre polerna i barnets själv kan barnet uppnå balans mellan dessa. Denna balans mellan de tre polerna utgör en förutsättning för ett sunt själv (Sandvik, 2009, s. 79). Sandvik nämner också ett fjärde självobjekt, det utmanande självobjektet. Denna typ svarar inte mot någon av de tre polerna i självet som alla befinner sig i dimensionen att vara. Det utmanande självobjektet svarar däremot mot den del av självet som handlar om verksamhet, aktivitet och kompetens. Denna del av självet befinner sig i en annan dimension än det tripolära självet, i dimensionen att göra. Dimensionen att vara, är den viktigaste av dom två och det är i första hand i denna dimension som självkänslan grundas (2009, s. 124). Det är dessa fyra självobjektsfunktioner från självpsykologin som vi kommer att använda som centrala begrepp i vår studie, nedan följer en mer detaljerad beskrivning av dessa.

4.1.1 Bekräftande självobjekt

Det bekräftande självobjektet svarar mot den första polen i barnets själv, det grandiosa självet. Denna pol präglas hos det lilla barnet av ”fullständig kompetens och förmåga att realisera behov och önskningar”, och behöver med hjälp av självobjektet omvandlas till en mer realistisk nivå. Genom optimal spegling utvecklas grandiositeten till en mogen självkänsla ur vilken individens ambitioner och drivkraft uppstår. Ett uttryck för att beskriva omsorgspersoners optimala förhållningssätt och den relation som anses främja utvecklingen av självet, är optimalt responderande. Ett optimalt responderande innebär även att utsätta barnet för optimal frustration. Med detta menar Kohut att barnet inte ska mötas av en överväldigande empati och orealistisk beundran. Barnet behöver självobjekt med förmåga till riktig spegling, men som även har brister, vilket utsätter barnet för frustrationer. Det är genom dessa frustrationer som det grandiosa självet omvandlas till ett mer realistiskt själv, med en fundamental självkänsla som håller människan uppe genom livet (Sandvik, 2009, s. 79-80). Sandvik beskriver att förskollärarens viktigaste funktion som bekräftande självobjekt är att på ett empatiskt sätt, bekräfta barnets känslor. Detta sker framförallt via verbal eller icke-verbal kommunikation, i relationen till en individ, eller indirekt, via gruppen eller genom böcker, bilder och sånger. Förskolläraren kan bekräfta att barnets känslor och upplevelser aldrig är fel. Detta behöver för den skull inte innebära att förskolläraren accepterar alla av barnets beteenden eller värderingar (2009, s. 122).

4.1.2 Idealiserande självobjekt

Det idealiserande självobjektet svarar mot den andra polen i barnets själv, det idealsökande självet. Denna pol präglas hos det lilla barnet av ”barnets idealisering av omsorgspersonerna i form av föreställningar om omsorgspersonernas omnipotens”. (Kan förstås som allsmäktighet). Även denna pol behöver med självobjektets hjälp omvandlas

11

till en mer realistisk nivå. Genom att omsorgspersoner i barnets närhet fungerar som idealiserbara, men realistiska självobjekt, kan det idealsökande självet utvecklas till ett centrum för eftersträvansvärda mål och ideal, med vägledande normer och värderingar (Sandvik, 2009, s. 80-81). För att förskolläraren ska fungera som ett idealiserbart självobjekt, behöver hen i sina handlingar och förhållningssätt fungera som en förebild, till vilken barnet, i någon aspekt, ser upp till och vill ta efter. I organiseringen av verksamheten kan förskolläraren framhäva mål, ideal och normer, till exempel genom val av undervisning och samtalsinnehåll. För att uppmuntra barnets steg mot ett mer moget idealsökande själv, där barnet exempelvis vågar stå för, från gruppen avvikande åsikter, kan förskolläraren stödja och uppmuntra barnets egen vilja och initiativ (Sandvik, 2009, s.

122-123).

4.1.3 Samhörighetsskapande självobjekt

Kohut benämnde detta självobjekt som alter ego. Vi har dock, likt Sandvik, valt att använda begreppet samhörighetsskapande självobjekt istället. Sandvik menar att detta begrepp på ett bättre sätt förklarar innebörden i denna typ av självobjekt (2009, s. 123). Det samhörighetsskapande självobjektet svarar mot den tredje polen i barnets själv, det tvillingsökande självet. Denna pol präglas hos det lilla barnet av ett behov av bekräftelse på sin likhet med andra. Denna dimension utvecklas med hjälp av samhörighetsskapande självobjekt som visar likheten mellan barnet och andra. Det tvillingsökande självet utvecklas som ett resultat av optimala samhörighetsskapande självobjekt till en förmåga att vara en bland alla, att se sin och andras gemensamma mänsklighet (Sandvik, 2009, s. 81).

För att förskolläraren ska fungera som ett samhörighetsskapande självobjekt, behöver denne visa på sin egen likhet, i form av människa, med barnet och andra. Det kan handla om att förskolläraren visar att hen också har känslor, eller om existentiella samtal om kroppen och dödligheten. Förskolläraren kan även i organiseringen av verksamheten och val av läromedel, skapa möjligheter för samhörighetsskapande självobjekt att utvecklas hos andra barn och vuxna (Sandvik, 2009, s. 123).

4.1.4 Utmanande självobjekt

Det utmanande självobjektet svarar, som tidigare nämnt, mot den del av självet som handlar om verksamhet, aktivitet och kompetens. Den del av självet som befinner sig i dimensionen att göra. För att förskolläraren ska fungera som ett utmanande självobjekt behöver hen vara medveten om det enskilda barnets förförståelse och förutsättningar. Det handlar om att relatera undervisningsinnehållet till barnet och dess livsvärld samt att organisera verksamheten på en nivå som stimulerar barnet att lära sig och utvecklas.

Bekräftelsen barnet får genom utmanande självobjekt handlar om bekräftelse av vad barnet gör, presterar eller kan (Sandvik, 2009, s. 124).

12

5. Forskningsöversikt

I följande avsnitt presenteras tidigare forskning. Märta Sandviks avhandling fungerar som ett ramverk i denna del och knyter på så vis ihop artiklarna med för uppsatsen relevant litteratur. Forskningen redovisas tematiskt under tre rubriker som knyter an till syfte, frågeställningar och teori. Vi har valt att inkludera litteratur av Margareta Öhman. Öhman är leg. psykolog och barnkulturvetare, verksam som konsult i förskolan. Referenserna från Öhman utgörs inte av forskningsartiklar, men då hennes böcker har använts som referenslitteratur i vår utbildning anser vi att de har tillräcklig tyngd.

5.1 Förhållningssätt och bemötande, en del av arbetssättet för att stärka barns självkänsla

Sandvik har i sin avhandling utarbetat ett pedagogiskt-psykologiskt interventionsprogram för förskollärare. Med utgångspunkt i en humanistisk och fenomenologisk-existentialistisk grundsyn, anser hon att det övergripande målet med förskolans pedagogik, är att göra barnet till en person, en människa. Pedagogernas roll i detta, är enligt Sandvik, att vara barnens självobjekt (se teori), och det är dessa färdigheter hon vill att förskollärarna ska utveckla genom interventionsprogrammet (2009, s. 3). Sandvik vill att förskollärarna utvecklar en fenomenologisk-existentialistisk professionskompetens, vilken hon beskriver enligt följande.

[...] ett etiskt och demokratiskt förhållningssätt, kännetecknat av autencitet och empatisk förmåga parad med en djuppsykologisk förståelse och en beredskap att fungera som barnets självobjekt i syfte att medverka till utveckling av barnets mänsklighet i riktning mot ett sunt själv. (2009, s. 134)

Pia Williams, Sonja Sheridan och Anette Sandberg har i en intervjustudie undersökt vad förskollärare ser som fundamentala aspekter av lärande i förskolan. Urvalet för studien bestod av 30 förskollärare från olika förskolor i Sverige. I resultatet av studien framkom två tydliga teman, barns lärande av social kunskap och barns lärande av social och kognitiv kunskap som integrerade. Det sistnämnda förhållningssättet är, enligt forskarna, det som även skrivs fram i förskolans läroplan (2014, s. 226 och 230). Sandvik ser att förskollärarnas fokus, gällande verksamhetens mål, har förflyttats till mål rörande arbete med barnens känslor samt sociala utveckling. Innan interventionsprogrammet, låg fokus mer på skolförberedande, samt uppgiftsorienterade verksamhetsmål (2009, s. 312-313).

Williams m.fl. hävdar dock att det som krävs för en högkvalitativ förskola med positiva utfall, är att barnens kognitiva, sociala och emotionella lärande och utveckling ska ges lika stor betydelse, är integrerade, och ses som en helhet (2014, s. 237).

Sandvik beskriver att förskollärarnas beteende i relationerna, påverkar barnens självkänsla.

För att bidra på ett positivt sätt till barnets självutveckling, behöver pedagogerna vara

13

empatiska omsorgspersoner som speglar, accepterar, stödjer och bekräftar barnet samt dess känslor och upplevelser (2009, s. 76). I Sandviks resultat visas exempel på hur pedagogerna fungerar som barnets självobjekt. Att vara ett bekräftande självobjekt visar sig flertalet gånger, som när pedagogerna i studien använder en bekräftande kommunikationsstil där de går ner på huk under samtal med barnen. Andra exempel på att de är bekräftande självobjekt är att de ger bekräftelse på barnens känslor och tillåter olika tolkningar men samtidigt delger sina. Som exempel på när pedagogerna fungerar som idealiserande självobjekt är när de ger uttryck för sina egna känslor eller agerar goda förebilder. Samhörighetsskapande självobjektsfunktioner kan ses hos pedagogerna när de visar samförstånd med barnen eller i gemensam humor (2009, s. 236-237, 251 och 278).

Efter deltagandet i Sandviks interventionsprogram fokuserar förskollärarna på barnens positiva beteenden, deras kapacitet, och vad de faktiskt kan. I planeringen av undervisningen utgår de från barnen och deras förförståelse. Barnens möjlighet till ansvar och delaktighet har blivit större, och deras viljor och initiativ tas tillvara på. Förskollärarna i Sandviks studie försöker synliggöra varje enskilt barn, men även bekräfta likheter mellan pedagogen och barnet, eller likheter barnen emellan (2009, s. 302-308). I studien av Williams m.fl. framkom två olika teman på vad förskollärarna såg som fundamentalt för lärandet i förskolan. De som ansåg att den sociala kunskapen var fundamental, betonade deras egen roll i att skapa möjligheter för barnen att samarbeta, med andra barn och med vuxna. De har stor tilltro till barnens förmåga att samarbeta och menar att det är i interaktion med andra, som den sociala utvecklingen sker. Språkutvecklingen är nära kopplat till dessa sociala aspekter av lärande enligt förskollärarna. Om barnen får delta i språkliga miljöer, där de får delge, och ta del av, olika tankar, förklaringar och problemlösningar, menar förskollärarna att barnens empati och självkänsla utvecklas.

Kompetenser som de kopplar till självkänsla och empati, är förmågan att lyssna på och respektera andra, stå upp för sig själva, och kunna uttrycka sina egna åsikter i kommunikativa situationer (Williams, Sheridan & Sandberg, 2014, s. 233-234). De förskollärare som ansåg att barns lärande av social och kognitiv kunskap, tillsammans, var fundamental, är även de medvetna om, att samarbete bidrar till utveckling. De menar dock att den sociala och den kognitiva kunskapen är integrerad i denna utveckling. Deras roll i att skapa möjligheter för barns samarbete är otydlig då de uppfattar att detta samarbete är någonting som sker spontant, mellan barnen. Barngruppen i sig är viktig och det är barnens eget ansvar att samarbeta på konstruktiva sätt. Förskollärarna utmanar barnens tänkande genom att ställa utmanande frågor. För att stimulera barnens lärande av varandra, arrangerar de situationer där barnen kan leka och bli utmanade genom uppdrag och material som bidrar till samarbete, reflektion och problemlösande (Williams, Sheridan &

Sandberg, 2014, s. 236).

5.2 Att berömma eller bekräfta barnet för prestation eller person

Genom Sandviks interventionsprogram har förskollärarna fått en förståelse för bekräftelsens betydelse för att stärka barns självkänsla, att acceptera barnet såsom det är.

14

Sandvik beskriver även att förskollärarna innan programmet bekräftade barnets prestationer. Efter programmet bekräftar de barnet som person, och riktar negativ feedback mot handlingar, istället för barnet som person. Förskolläraren säger exempelvis ”det var dumt gjort” istället för ”du är dum” till barnet (Sandvik, 2009, s. 302).

Melissa L. Kamins och Carol S. Dweck har testat hypotesen att beröm, kopplat till person eller karaktärsdrag, kan skapa en sårbarhet hos barnet när de upplever nederlag. Enligt deras hypotes kan både kritik och beröm, framförda som bedömningar på person eller karaktärsdrag, sända signaler att barnens värde som person är beroende av deras beteende eller prestationer. Detta kan i sin tur undergräva barnens senare coping (1999, s. 835).

Coping kan förstås som att ”handskas med eller hantera ett problem, eller en svårighet, vare sig det sker konstruktivt, passivt eller rent av destruktivt.” (Psykologiguiden, 2018-11- 19).

För att testa hypotesen genomfördes två studier. I studie 1 deltog 67 barn i åldrarna 5-6 år.

Deltagarna fick agera i fyra rollspel följande samma tema. Barnet jobbade hårt med någonting men begick ett misstag under processen. Varje genomförande följdes upp av olika typer av feedback, barnen fick antingen motta personrelaterad, resultatrelaterad eller processrelaterad kritik (Kamins & Dweck, 1999, s. 837).

Författarna skiljer på två olika typer av feedback. Den första typen av feedback riktar sig mot att utvärdera barnets karaktärsdrag eller barnet som helhet. De kallar denna typ för personrelaterad feedback, vilken innebär kritik eller beröm, som kommenterar barnets begåvning, godhet eller värde, efter utförandet av en uppgift. Till denna kategori hör kommentarer som ”jag är väldigt besviken på dig”, ”jag är väldigt stolt över dig”, ”du är en duktig tjej” eller ”du är så bra på det här”. Den andra typen av feedback kallar de processrelaterad feedback, vilken innebär återkoppling som får barnen att fokusera på att granska sina strategier eller ansträngningar. Till denna kategori hör kommentarer som ”kan du komma på ett annat sätt att göra det på?”, du måsta ha jobbat riktigt hårt” eller ”du kom på ett bra sätt att lösa detta, kan du komma på andra sätt som kanske också skulle kunna fungera?”(Kamins & Dweck, 1999, s. 835 och 838).

I direkt anslutning till varje genomfört test fick barnen besvara olika frågor ämnade att undersöka hur de olika typerna av feedback påverkade barnens coping. Frågorna delades upp i följande kategorier; produktgradering, självbedömning, känsloupplevelse, ihärdighet och allmän övertygelse om oduglighet (Kamins & Dweck, 1999, s. 838).

Författarna använder sig av två olika kategorier för coping; hjälplöshetsorienterade- och bemästringsorienterade reaktioner. Deras hypotes är att personrelaterad feedback utvecklar mer hjälplösa reaktioner vid nederlag, och att processrelaterad feedback utvecklar mer bemästrande respons på motgångar. Kännetecknande för hjälplöshetsorienterade reaktioner är att misslyckanden tillskrivs en bristande förmåga. Andra aspekter som inkluderas i denna typ av reaktion är, sänkta förväntningar, negativt känsloläge, minskad ihärdighet, och sämre prestationer. Det de kännetecknar bemästringsorienterade reaktioner

15

med, är att misslyckanden härleds till ens egen ansträngning eller strategi. Höga förväntningar, positivt känsloläge, ihärdighet och stabila eller förbättrade prestationer är andra aspekter som definierar bemästringsorienterade reaktioner (Kamins & Dweck, 1999, s. 835-836).

Resultaten från studie 1 stödjer hypotesen och visade en signifikant skillnad mellan gruppen som fått personrelaterad feedback jämfört med de som fått processrelaterad feedback (Kamins & Dweck, 1999, s. 839).

I den andra studien deltog 64 barn i åldrarna 5-6 år. Studien var designad att i största möjliga mån följa samma procedur som den första studien. I den här studien fick varje barn agera i fyra rollspel där de fick uppleva framgång. Varje genomförande följdes upp av olika typer av feedback, barnen fick antingen motta personrelaterat, resultatrelaterat eller processrelaterat beröm. Efter den fjärde framgångsberättelsen fick varje barn två scenarios innehållande misstag. Dessa avslutades med att misstaget påpekades, men ingen annan feedback gavs. Sedan fick barnen i direkt anslutning till de genomförda testen, besvara samma frågor som de i studie 1 (Kamins & Dweck, 1999, s. 841-842).

Resultaten av studie 2 stödjer tydligt forskarnas hypotes. Även där beröm var formen av utvärdering, var de barn som fick motta personrelaterat beröm i betydligt större utsträckning benägna att visa fullständiga hjälplöshetsorienterade reaktioner vid senare nederlag. Studien visade också att alla typer av beröm ledde till lika positiv inverkan innan testen innehållande nederlag. Denna forskning visar sammantaget, att personrelaterad kritik eller beröm kan fastställa en känsla av att ens självvärde är beroende av prestationer eller beteende, genom att förmedla till barnen att de är bra bara när de lyckas och dåliga när de misslyckas. Författarna menar att det är lika möjligt att uttrycka uppskattning över vad ett barn har uträttat genom att fokusera på deras ansträngning eller strategi för att utföra uppgiften som att ge ett omdöme eller utvärdera barnet som helhet (Kamins &

Dweck, 1999, s. 844-846).

Att koppla sitt eget värde som person, till beteende och prestationer, är även något som Margareta Öhman skriver om. Hon menar att värderande kommentarer som, ”vad duktig du är”, kan ge barnet upplevelser av att det måste prestera för att få uppskattning, och att få en känsla av att de duger. Öhman menar vidare att självkänslan är starkt förknippad med själva känslan av att vara accepterad och att bli bekräftad för det barnet är. För att stärka denna känsla måste pedagogen visa ett genuint intresse för barnet, dess tankar och intentioner (2008, s. 116- 117).

5.3 Hur arbete med känslor kan stärka självkänslan hos förskolebarn med beteendeproblematik

Angie D. Waliski och Laurie A. Carlson gjorde år 2008 en amerikansk studie i en förskola med 15 barn i åldrarna fyra till fem år, där fyra av dessa barn erhöll specialpedagogiskt

16

stöd. Avsikten med studien var att ta reda på om ett interventionsprogram, inriktat på att hjälpa barnen att identifiera och uttrycka känslor, kan påverka barnens beteenden positivt.

Anledningen att studien genomfördes var enligt Waliski och Carlson att forskning visar att allt fler barn och ungdomar lider av beteendeproblematik såsom aggressionsproblem, trotssyndrom och utåtagerande beteende, vilket kan bero på att barnen är deprimerade och har dålig självkänsla. Eftersom beteenden innehållande utåtagerande uppträdande kan leda till en försvårad skolsituation, med inlärningssvårigheter för dessa barn som följd, menar Waliski och Carlson att barn i förskolan behöver lära sig att prata om, samt hantera känslor. Då barn tenderar att dra sig till likasinnade redan i förskolan, menar Waliski och Carlson, att just utåtagerande barn behöver stöd att förstå och uppleva att det finns andra, alternativa sätt, att umgås med vänner (2008, s. 3-4 och 6).

Tidigare forskning visar att gruppinterventioner med barn har en positiv påverkan på barns självkänsla och sociala kompetens (Waliski & Carlson, 2008, s. 5). Dock krävs det enligt Waliski och Carlson professionell kunnighet inom området, så därför lät Waliski och Carlson en licensierad rådgivare specialiserad på gruppinterventioner med förskolebarn leda arbetet. Barnens lärare fick delta aktivt i projektet som assistent och observatör för att få möjlighet att lära sig relevanta kommunikationsfärdigheter, hur man uppmuntrar barn och tekniker att stärka barns självkänsla (2008, s. 8 - 9).

Interventionerna i grupp syftade enligt Waliski och Carlson till att hjälpa förskolebarnen identifiera sina egna känslor och att sätta ord på dessa känslor, samt att identifiera andras känslor och inte ta efter andra barns aggressiva beteende. Programmet pågick i fyra veckor och delades upp i fyra teman; självkänsla, att identifiera känslor, uttrycka känslor, och slutligen, att delge andra, såsom familj och vänner, hur en specifik känsla kan kännas.

Programmet bestod av sammanlagt åtta tillfällen med två lektionstimmar á 75 minuter per vecka (2008, s. 9).

Varje lektion började, enligt Waliski och Carlson, med att barnen fritt fick diskutera ämnet för dagen. Det kunde till exempel handla om känslan oro. Därefter lästes en bok som berörde känslan oro. Bokläsningen följdes av en aktivitet kopplad till temat för lektionen.

Där fick barnen exempelvis rita självporträtt där de uttryckte aktuell känsla, leta i veckotidningar efter bilder på människor som förmedlade känslan, eller berätta hur de kände sig när de lekte i olika delar av förskolan. Som nästa steg fick barnen ett klistermärke, som representerade ämnet för dagen, att ta med hem. Tanken med det var att barnen skulle sätta klistermärket på sina kläder som påminnelse att fortsätta diskussionen med sina föräldrar. Lektionen avslutades med att barnen var och en uppmuntrades att berätta om sina känslor och tankar kring dagens tema (2008, s. 9 - 10).

Rådgivaren inkluderade även händelser i barnens liv och pågående konflikter mellan barnen i grupparbetet, skriver Waliski och Carlson. Det kunde handla om att ett barn berättade att far- eller morföräldrarna varit på besök, och då uppmuntrade rådgivaren samtliga barn att prata om hur det kan kännas när de får ett sådant besök. Flera av barnen tog upp känslor kring hur det kan kännas när föräldrar blir arga och till och med använder

17

fysiskt våld, så rådgivaren lyfte även hur konflikter kan lösas med ord. Rådgivaren tog även upp regler som finns gällande exempelvis aga, och att våld aldrig får användas vare sig mot människor eller djur. Även barnens föräldrar uppmanades att delta i en särskild föräldragrupp där rådgivaren utbildade dem i att förstå agans konsekvenser och i konflikthantering (2018, s. 10 - 11).

Resultatet som kunde ses efter avslutat program visar enligt Waliski och Carlson att barnen nu i större utsträckning kunde identifiera olika känslouttryck. Barnen var även mindre utåtagerande och tycks ha fått en bättre självkänsla. Waliski och Carlson menar att åtta lektionstillfällen kan ha varit för lite för att till fullo komma till rätta med barnens oro, rädsla och depressiva problem. Däremot tycks åtta tillfällen ha räckt för att lära barnen grundläggande empatisk förmåga, tekniker för problemlösning och kommunikationsfärdigheter. Dessutom visar studien att dessa förändringar var bestående då barnen senare följdes upp (2008, s. 14 - 17).

Slutsatserna är att tidiga insatser är viktiga för att främja förskolebarns sociala kompetens och självkänsla. Just arbete i grupp har forskning visat vara fördelaktig för barnens sociala- samt emotionella utveckling. Då samhället blir allt hårdare med våld i skolor och hem menar Waliski och Carlson att allt mer arbete kommer krävas för att stötta våra barn emotionellt (2008, s.19).

18

6. Metod

I följande avsnitt kommer våra val av studiens metodologiska delar att beskrivas närmare och granskas. Inledningsvis redovisas metod för datainsamling, följt av urval, genomförande, databearbetning och analysmetod. Studiens reliabilitet och validitet reflekteras över och slutligen redovisas de etiska hänsynstaganden vi har gjort.

Reflektioner och kritik angående metodval sker löpande i de olika delarna.

6.1 Metod för datainsamling

För att utföra denna undersökning har vi valt en kvalitativ metod med drag av en tolkande hermeneutisk metod, då vi har tolkat svaren på de frågor vi ställt. Enligt Peter Esaiasson, Mikael Gilljam, Henrik Oscarsson och Lena Wängnerud betyder ordet hermeneutik “läran om läsning och tolkning”Wängnerud där ordet tolkning står för en strävan efter förståelse för vad en text egentligen säger, relaterat till de frågor intervjuaren ställt (2012, s. 221). Ur ett kvalitativt perspektiv, menar Judith Bell att målet är att få insikt och därför fokuseras intresset på att ta del av hur människor upplever sin värld (2016, s. 20). Vi resonerade kring vilken kvalitativ metod vi skulle använda. Båda författarna var inledningsvis intresserade av att göra deltagande observationer, men beslutade efter noga övervägande att intervjuer var bäst lämpade i förhållande till tidsramen. Jan Trost lyfter att kvalitativa intervjuer utmärks av enkla, raka frågor som ger komplexa, innehållsrika svar (2014, s.

25). Då syftet med vår studie är att undersöka ”hur förskollärare och barnskötare i förskolan beskriver sitt arbete med att stärka barns självkänsla, och om beskrivningarna hos yrkeskategorierna skiljer sig åt med tanke på deras olika utbildningsbakgrund”, var kvalitativa intervjuer det bästa alternativet utav de två för oss. Då deltagande observationer, enligt Bell, tillhör etnografiska studier, där syftet med studien är att ta reda på, samt tolka hur människor agerar i en särskild kontext, hade metoden således inte passat ihop med vår frågeställning (2016, s. 29 - 30). Vår intervjuguide består av öppna frågor kopplade till ett antal teman som knyter an till syfte och frågeställningar (se bilaga 1).

Trost beskriver sådana intervjuer som strukturerade, då intervjun endast behandlar ett område och frågorna är öppna utan svarsalternativ (2014, s. 42).

6.2 Urval

Datainsamlingen utfördes genom intervjuer av förskollärare och barnskötare på fyra förskolor i två olika kommuner i Mellansverige. Förskolorna valdes strategiskt ut då kontakten med dessa redan var etablerade och vi visste att intresse till medverkan fanns.

Trost beskriver liknande urval som bekvämlighetsurval, ett strategiskt urval där forskaren väljer att intervjua de som är tillgängliga och verkar passa. Trost poängterar dock att ett urval som detta inte är representativt i statistisk mening (2014, s. 141). För att få ett statistiskt representativt utfall i en undersökning krävs det enligt Bell att en större del av

19

populationen tillhörande en viss kategori, i vårt fall pedagoger verksamma i förskolan, deltar i undersökningen (2016, s. 2016). För att uppnå en viss bredd och mättnad i vår undersökning valde vi att intervjua både förskollärare och barnskötare då båda yrkeskategorier arbetar i förskolan. Vi valde att utföra åtta intervjuer, fyra per författare.

Möjlighet att genomföra fler intervjuer fanns men vi upplevde redan i ett tidigt skede en mättnad och började urskilja mönster. Som kritik, kring aspekten huruvida antalet intervjuer uppfyller kravet på teoretisk mättnad i vårt arbete, kan sägas att, enligt Esaiasson et. al., behövs cirka tio respondenter i en kvalitativ intervjustudie (2012, s. 259). Trost betonar dock att kvaliteten på intervjuerna är av högsta vikt, och att ett fåtal väl utförda intervjuer är värda mer än ett flertal av sämre kvalitet. Rent allmänt förespråkar Trost ett mindre antal, då materialet från en stor mängd intervjuer lätt blir ohanterligt och oöverskådligt (2014, s. 143). Vi författare upplevde kvaliteten på intervjuerna vi genomförde tillräckligt bra för att nöja oss med åtta intervjuer. Det självständiga arbetets ringa omfång och tidsramen för arbetet är tidsramen ytterligare en anledning till att hålla ner antalet intervjuer.

6.3 Genomförande

Pedagogerna på de förskolor som valts ut kontaktades inledningsvis genom telefonsamtal eller direkt kontakt för att informeras om studien och för att se vilket intresse för deltagande det fanns. Medverkande pedagoger fick sedan i anslutning till intervjuerna underteckna en blankett om medgivande (se bilaga 3), vilket Bell tar upp som en etisk riktlinje för att säkerställa att respondenterna känner till sina rättigheter (2016, s. 190).

Samtliga pedagoger fick även, en tid före intervjutillfället, ta del av vår frågeguide (se bilaga 1). Bell menar att det är forskningsetiskt försvarbart att som respondent få chansen att se vilka frågor hen ska svara på. Då får respondenten i ett tidigt skede, istället för kanske mitt under pågående intervju, en möjlighet att avgöra om hen vill dra sig ur eller inte (2016, s. 190 - 191). Vi valde att utföra intervjuerna på varsitt håll, dels för att det föll sig mest naturligt då Anna bor i en av kommunerna som valdes och Lina i den andra. Trost beskriver även att det sett ur ett maktperspektiv kan innebära att den intervjuade upplever sig i underläge om det är fler än en som utför intervjun (2014, s. 67). Alla intervjuer utfördes på pedagogernas respektive arbetsplatser, i en lugn, avskild miljö.

Ljudupptagningar gjordes med författarnas mobiltelefoner. Samtliga pedagoger fick i förväg veta att intervjuerna skulle spelas in via ljudupptagning, vilket även Bell lyfter som en rättighet för respondenterna att i ett tidigt skede få reflektera över, då många finner det obehagligt att bli röstinspelade (2016, s. 196 -197).

6.4 Databearbetning och analysmetod

Intervjuerna spelades in och transkriberades för att sedan analyseras med en tematisk analys. Då vi under intervjuerna ställde frågor utifrån olika teman som tätt hör samman med områden som har en stor påverkan på vårt syfte med studien samt våra forskningsfrågor var just tematisk analys bästa valet för oss. Esaiasson m.fl. menar att de

20

tematiska frågorna är viktigast i intervjuguiden (2012, s. 265). Därför arbetade vi fram noga utvalda frågor som vi med säkerhet visste skulle täcka de områden vi ville få insikt i, relaterat till studiens syfte och frågeställningar. Transkribering av intervjuerna gjordes för att vi lättare skulle kunna få en överblick över materialet under granskningen vilket Bell förordar (2016, s. 197).

I framställningen av studiens resultat benämns de intervjuade som förskollärare i delstudie 1 och som barnskötare i delstudie 2. Vi har valt att använda hen som personligt pronomen i beskrivningen, då könstillhörighet av de intervjuade i den här studien inte är av relevans, då den aspekten lämnats oreflekterad i arbetet.

6.5 Reliabilitet och validitet

För vår studie valde vi att genomföra samtalsintervjuer där respondenterna, som bestod av förskollärare och barnskötare verksamma i förskolan, fick uttrycka sin personliga uppfattning kring de frågor som ställdes. Således genomförde vi, likt Esaiasson m.fl.

beskriver, en respondentundersökning. Utmärkande för en respondentundersökning är att avsikten med en sådan undersökning är att fånga den intervjuades egna tankar och åsikter.

Vidare beskriver de att samma frågor ställs till samtliga respondenter för att forskaren lätt ska finna mönster i svaren. Avsikten med en forskares studie som utgörs av respondentundersökningar är ofta att tematiskt analysera olika grupper av individer för att finna likheter eller skillnader mellan dessa (2012, s. 288). Vi författare inriktade oss på varsin yrkeskategori i förskolan och det föll sig naturligt för oss att tematiskt analysera vårt transkriberade material då det var just mönster i svaren vi sökte efter. Saker som skulle kunna påverka reliabiliteten på insamlat material är att vi, utifrån vår personliga förförståelse, utförde, bearbetade, samt tolkade intervjuerna på olika håll. Bell menar att det är svårt att få hög reliabilitet vid undersökningar som görs vid olika tillfällen och på olika platser som syftar till att få reda på någons åsikter eller uppfattningar (2016, s. 133).

Faktorer som påverkar respondentens svar kan utgöras av nyliga upplevelser eller händelser i dennes liv (Bell, 2016, s. 133). Vi författare använde oss av samma frågeguide under intervjuerna men de följdfrågor vi ställde till respondenterna var beroende av deras tidigare utsagor. Således fick vi författare inte samma material att arbeta med och i viss mån olika resultat. Därav påverkas även studiens validitet. Esaiasson et. al förklarar det som att en studie som inte är fullständigt reliabel heller aldrig kan ha en hög validitet (2012, s. 63 - 64).

Vår studie har även inslag av en tolkande hermeneutisk ansats då vi har tolkat det transkriberade materialet. Trots att vi transkriberade ljudmaterialet ordagrant så när som på utfyllnadsord såsom ”typ” och ”liksom” och på ohörbara utsagor kan vi inte utesluta att våra egna förförståelse gör att vi tolkar på olika sätt. Trots att vi försökte att hålla oss så neutrala och sakliga som möjligt är det ändå våra tolkningar och därmed ingen sanning.

Sammanfattningsvis drar vi författare slutsatsen att vår studie inte uppfyller kraven för att kunna sägas vara av högkvalitativ validitet.

21

6.6 Etiska hänsynstaganden

Under insamlingen och hanteringen av empirin till vår studie har vi tagit ställning till flertalet etiska hänsynstaganden enligt Vetenskapsrådets Forskningsetiska Riktlinjer (2010). Redan vid den första kontakten med pedagogerna informerade vi om ändamålet för vår studie och att eventuellt deltagande skulle vara anonymt. Vetenskapsrådets Forskningsetiska Riktlinjer innehåller fyra huvudkrav som utgörs av Informationskravet, Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet samt Nyttjandekravet, vilka säger att forskaren ska informera om att deltagandet i studien är frivilligt samt om studiens syfte (2010, s. 7 - 8). I samband med, eller en tid före intervjuerna skulle genomföras, fick pedagogerna som tackat ja till att delta läsa igenom en blankett där en kort information om studiens innehåll.

Även information om deltagarnas rättigheter och behandling av insamlad data redovisades i blanketten (se bilaga 2). Parallellt med genomförandet av intervjuerna fick samtliga deltagare skriva under en medgivandeblankett (se bilaga 3) och även där framgick deltagande pedagogers rättigheter motsvarande Vetenskapsrådets Riktlinjer (2010).

Information om att deltagandet kunde avbrytas närhelst pedagogen ville framgick i båda blanketterna. Sammanfattningsvis kan sägas att vi författare handlat efter Vetenskapsrådets Forskningsetiska Riktlinjer i detta arbete.

22

7. Resultat och analys av delstudie 1 och 2

I följande avsnitt presenteras resultat och analys av de två delstudierna. Empirin grundar sig i vår uppfattning av respondenternas beskrivning, angående deras arbete med att stärka barns självkänsla. Materialet från intervjuerna var omfattande då vi använde en bred och öppen frågeguide (se bilaga 1). I det redovisade resultatet har vi valt att utesluta irrelevanta svar, och hålla oss så nära syfte och frågeställningar som möjligt. Första delen i avsnittet representerar empirin från delstudie 1, där respondenterna utgörs av fyra förskollärare.

Resultatet och analysen i denna del sker löpande. Den andra delen utgörs av delstudie 2, där respondenterna utgörs av fyra barnskötare. I denna del presenteras resultat först, följt av analysen. Det empiriska materialet analyseras i båda delstudier, utifrån studiens valda teoretiska perspektiv samt i relation till ramverk och tidigare forskning.

7.1 Förskollärares arbete med att stärka barns självkänsla - Delstudie 1

I detta avsnitt presenteras resultatet och analysen av intervjuerna genomförda med förskollärare. Resultatet presenteras grupperade under de olika teman som växte fram under bearbetningen av empirin. Temat knyter an till vårt syfte och forskningsfrågor. I direkt anslutning till resultatet i varje tema redovisas analysen. Citat från förskollärarna används för att öka trovärdigheten för tolkningen av deras utsagor. I citaten benämns förskollärarna som A, B, C och D.

7.1.1 Förskollärarnas tankar om självkänsla och när självkänslan är låg I intervjuerna beskrev förskollärarna hur de uppfattade begreppet självkänsla, enligt min uppfattning förstår de självkänsla som en känsla av att vara trygg i sig själv, att våga tro på sig själv och stå upp för den man är. Att känna att jag duger som jag är.

[…] självkänsla det är ju det här liksom, att man vågar tro på sig själv på nått vis, att man, att jag vet att jag duger som jag är, jag behöver inte prestera på topp eller göra lika som alla andra eller, jag tror på mig själv […] (Förskollärare D, 2018)

Låg självkänsla hos barn i förskolan kan yttra sig på många olika sätt utifrån det förskollärarna beskriver. Bilden av osäkerhet hos dessa barn framträder, en avsaknad av tillit till sin egen förmåga. Det kan förstås som att denna osäkerhet bland annat visar sig genom att barnet inte vill delta eller våga prova på nya saker.

[…] ja men till exempel barn som, om dom till exempel ska rita en sak, eller skriva någonting eller så, som vill att det ska vara absolut perfekt, och du vet, man suddar och suddar och suddar och, nej, är inte nöjd, vill inte, och nej, nej, det får absolut inte sättas upp på väggen till exempel, eller sådana där saker[…] (Förskollärare D, 2018)

23

Så här säger en av förskollärarna om hur en låg självkänsla kan yttra sig hos barn i förskolan:

[…] det är klart att, om man tänker efter så kan man ju se barn som är jätteosäkra alltså. Väldigt osäkra, och inte vågar prova, dom måste ju också få tid på sig, och få chansen att titta på, så att man inte bara pressar dom för hårt[…] ja men vi är olika, och man måste få känna att, ja ja med det, jag är bra som jag är. Om man gör någon ny, om det är någon ny situation, kanske man ska ha rörelse efter något visst program, ja men då har man ju ofta ett gäng som, nä dom vill inte vara med. Och då tror jag att det är för att dom känner att nej, det där vågar jag nog inte riktigt, det där kanske jag inte klarar av, och då kan ju dom få sitta bredvid och titta då. Och då så kan man ju se att plötsligt kommer dom ju och vill vara med, eller så bangar dom ur och blir clowner och pajaser för att det är svårt för dom.

Dom behöver ju få känna att dom lyckas, och då får man backa och, försöka skapa situationer så att dom lyckas […] är det barn som har problematiska beteenden, då tror jag att dom har låg självkänsla också, jag tror att det där hänger ihop (Förskollärare A, 2018).

Analys

Johnson beskriver självkänsla som det känslomässiga förhållandet till oss själva, värderingen av vår självbild och den inre tilliten till oss själva (Johnson, 2003, s. 15).

Tolkningen av förskollärarnas uppfattning av begreppet självkänsla anser jag går i linje med denna definition, dessutom kan man, enligt min mening, se att just dessa aspekter saknas, i förskollärarnas beskrivningar av hur en låg självkänsla hos barnen kan yttra sig.

Det, av förskollärarna beskrivna barnet, med låg självkänsla, visar en osäkerhet och en avsaknad av tillit till sin egen förmåga. Att en låg självkänsla kan ligga till grund för problematiska beteenden, som uppfattas som att en förskollärare uttrycker, är en tanke som även Waliski och Carlson stödjer. De genomförde år 2008 en studie innehållande gruppinterventioner, baserat på tanken att barns beteendeproblematik kan orsakas av en låg självkänsla (2008, s. 3-4). Förskollärarens egen roll i den sociala interaktionen med barnen, uppfattar jag som stor i det sista citatet. Tolkningen här kan göra gällande att funktionen som idealiserande självobjekt är relevant (Sandvik, 2009, s. 122-123) i det att förskollärarna uttrycker acceptans över av att alla är olika, och i utrymmet som ges för att barnen ska få chans att iaktta. En rimlig tolkning är att funktionen som utmanande självobjekt (Sandvik, 2009, s. 124) framkommer i förskollärarens sätt att uttrycka att hen försöker ”skapa situationer så att dom lyckas”.

7.1.2 Bekräftande som en del i förhållningssätt och bemötande

Förskollärarna förstår, enligt min tolkning, begreppet bekräftande som att se barnet, för den det är. Det behöver inte ske verbalt, utan kan handla om en blick eller tummen upp.

Det är någonting som sker i relationen oss emellan (Förskollärare D, 2018).

Detta bekräftande är någonting som genomsyrar samtliga förskollärarnas beskrivningar av deras förhållningssätt och bemötande. Förskollärarna värderar anknytningen och relationen till varje enskilt barn, den viktiga kontakten, varje dag.