Fakulteten för lärande och samhälle Vidareutbildning av lärare
Examensarbete i fördjupningsämnet matematik
15 högskolepoäng, grundläggande nivå
En digital matematiklärare och elevers
förutsättningar för lärande
A digital teacher in mathematics and students’ prerequisites for
learning
Ola Kristoffer Andersson
Förord
I två år har jag nu arbetat heltid som lärare samtidigt som jag har vidareutbildat mig via VAL-projektet. Det har varit en mycket intensiv tid och jag kan inte tänka mig något mindre lämpat yrke, än just läraryrket, att kombinera med studier. Pandemin som rådde och fortfarande råder i världen satte käppar i hjulet för mig under arbetets gång, men på något sätt så löste det sig ändå till slut. Först vill jag tacka de elever och föräldrar som tagit sig tid att besvara enkäten som ligger till grund för min undersökning. Jag vill även tacka mina barn för att de gett mig kraften att orka hela vägen och min sambo för all uppmuntran och för att ha väckt mig när jag stundtals somnat framför datorn. Slutligen vill jag även rikta ett stort tack till min handledare Per-Eskil Persson för hjälp på vägen.
Sammanfattning
Denna undersökning granskar två klasser i årskurs 6 och deras användning och upplevelser av mobilappen Albert. Detta är en app som beskriver sig själv som en digital matematiklärare och användes av eleverna som ett extra stöd utanför skoltid. Huvudsyftet var att genom en enkätundersökning studera vilka elever, utifrån betyg och föräldrars utbildningsnivå, som upplevde sig ha störst hjälp och nytta av denna. Tidigare forskning har visat på goda effekter av vissa typer av digitala lärresurser, men då som ett integrerat hjälpmedel i den ordinarie undervisningen. Fokus har därför varit på om just ett digitalt hjälpmedel som Albert kan vara en del i att kompensera för de skillnader som finns i elevers olika förutsättningar att få stöd med sina matematikstudier i hemmet. Resultat visar på att många elever upplever positiva effekter av tillgången till Albert, men de elever som haft störst svårigheter att nå kunskapsmålen i matematik var även de som minst använt och upplevde sig haft minst nytta av appen.
Innehåll
1. Inledning 7
1.1 Syfte och frågeställning 8
2. Tidigare forskning och teori 9
2.1 Tidigare forskning 9
2.1.1 Forskning kring digitala lärresurser 9
2.1.2 Forskning om elevers socioekonomiska bakgrund 11
2.2 Teoretiska perspektiv och begrepp 12
2.2.1 Vygotsky och den proximala utvecklingszonen 12
2.2.2 Definition av begrepp 13
3. Metod 15
3.1 Bakgrund 15
3.2 Albert-appen 16
3.3 Enkätundersökningen och dess genomförande 17
3.4 Forskningsetiska överväganden 19
4. Resultat och analys 20
4.1 Föräldrarnas utbildningsnivå och elevernas betyg 21
4.2 Elevernas användning och uppfattning av appen 22
4.3 Föräldrarnas möjligheter att hjälpa sitt barn med matematik 25
5. Diskussion och slutsats 26
5.1 Resultatdiskussion 26
5.2 Metoddiskussion 28
5.3 Förslag till framtida forskning 29
5.4 Slutsats och avslutande tankar 29
Referenser 31
1. Inledning
Under vårterminen 2020 inleddes ett projekt mellan skolan jag arbetar på och skaparna av Albert-appen, som på sin hemsida beskriver sin produkt på följande vis:
“Albert är barnens digitala mattelärare. Med tusentals övningar och animerade videos hjälper han dig att förstå matematiken du behöver kunna för just din årskurs. Albert har utvecklats av erfarna pedagoger, lärare och forskare för att kunna lära ut matte på ett smart, roligt och pedagogiskt sätt. Perfekt för barn från förskoleålder till högstadiet.”
(eEducation Albert AB, u.å.-a)
Projektet sträckte sig över hela terminen och inkluderade två klasser i åk 6. Eleverna i dessa klasser fick fri tillgång till appen och teamet bakom densamma fick i sin tur möjlighet att följa dessa elevers användning och upplevelser av deras produkt.
Ur detta väcktes en nyfikenhet och nu en möjlighet att undersöka vilken inverkan en sådan app kan ha på elevers motivation och utveckling, samt vilket stöd det kan ge i ämnet matematik.
Matematik är det ämne, utifrån Skolverkets statistik om genomsnittligt meritvärde för alla ämnen, som flest elever har svårigheter i (Skolverket, 2020b). På den aktuella skolan har det efter den ordinarie skoldagens slut erbjudits extra läxhjälp i matematik för att stötta de elever som har svårigheter att nå målen och som saknar möjligheter eller förutsättningar att få hjälp i hemmet. Detta har tyvärr inte gett något större resultat för de elever som varit i störst behov, då majoriteten av dessa elever inte har tagit del av den extra insatsen.
Det kan finnas många anledningar till detta, och jag vill i huvudsak utforska dem där ett hjälpmedel som Albert-appen kan vara ett alternativ till att stötta de elever som behöver det allra mest. Det som eventuellt talar för att eleverna i större utsträckning föredrar appen framför extra läxhjälp kan vara flera. Till exempel att läxhjälpen i tid ligger efter ordinarie skoldag, då eleverna kan vara trötta eller att det kolliderar med fritidsaktiviteter eller familjens övriga rutiner. Det kan även kännas utpekande att gå till läxhjälpen och om det är många elever där så riskerar den enskilde eleven att inte få den
hjälp den behöver. Appen å andra sidan kan eleven använda när det passar honom eller henne bäst. Det sker dessutom på en plattform, mobiltelefonen, som eleven är trygg och van att handskas med. Förhoppningen med min undersökning av projektet, är att appen framförallt ska kunna ge stöd till de som är i störst behov av det.
1.1 Syfte och frågeställning
Jag vill utifrån ovan undersöka vilka elever som har störst användning av Albert-appen, eller liknande digitala hjälpmedel. Syftet är i första hand att undersöka om de elever som har svårast att nå målen i matematik kan ha hjälp av ett extra digitalt stöd som detta. En förutsättning för att detta överhuvudtaget ska ske är att dessa elever använder appen. Förhoppningen är att undersökningen kan ge svar på detta och skulle isåfall på lokal nivå kunna ge underlag för fortsatt användning av appen, eventuellt i form av särskilt stöd, till de som inte når ett godkänt betyg i ämnet. I andra hand är jag såklart även intresserad av hur elever som redan når kunskapskraven för betyget E eller högre, kan ha nytta av Albert-appen för att utvecklas ännu mer i ämnet. Jag vill även här förtydliga att mitt syfte inte är att recensera appen i sig, även om jag oundvikligen kommer att beröra appens funktioner, utan att undersöka om den här typen av digitala hjälpmedel generellt kan öka motivationen och vara till nytta för i första hand elever som har svårigheter att nå målen i ämnet och/eller inte har möjlighet att få hjälp och stöttning i hemmet.
Min frågeställning lyder:
Vilken typ av elever, med avseende på nuvarande betyg i ämnet och föräldrars utbildningsnivå samt deras förutsättningar att hjälpa sina barn i hemmet, använder mest och/eller upplever sig ha störst nytta av Albert-appen?
2. Tidigare forskning och teori
Min frågeställning handlar dels om en digital lärresurs i form av en mobilapp, men även om elevers externa förutsättningar att nå kunskapsmålen i matematik. Jag kommer i detta kapitel därför att belysa tidigare forskning som rör båda dessa, till synes skilda forskningsfält. Slutligen beskriver jag den teori jag i huvudsak använder mig av vid analysen av mitt resultat, samt definierar relevanta begrepp.
2.1 Tidigare forskning
Albert-appen har endast funnits ett par år men har i skrivande stund ca 150 000 användare, enligt deras egen hemsida (eEducation Albert AB, u.å.-a). Någon forskning kring denna app verkar, efter sökningar i Google scholar, inte finnas.
Jag kommer istället att titta på forskning kring digitala lärresurser i stort och särskilt på de som på ett eller annat vis liknar Albert-appen till utformning eller funktion.
2.1.1 Forskning om digitala lärresurser
En digital lärresurs i matematik kan vara allt från ett enkelt datorspel vars enda syfte är att på ett lekfullt sätt repetera multiplikationstabellen, till ett komplett digitalt kurspaket som helt ersätter ett fysiskt läromedel.
Skolforskningsinstitutet, som verkar för att undervisningen i förskola och skola bedrivs på vetenskaplig grund, har sammanställt en rapport om digitala lärresurser i matematik (Wallin et al., 2017). Den baseras på både nationell och internationell
forskning kring vilken effekt olika typer av digitala lärresurser kan ha i
digitala lärresurser ställer sig mot varandra eller mot traditionella fysiska matematikböcker i klassrummet. Sammanfattningsvis kan endast mycket små eller inga effekter ses hos digitala lärresurser som är tänkta att helt ersätta ett fysiskt läromedel. Däremot kan större effekter ses hos de som i form av spel, objekt (t.ex. för visualisering av geometriska figurer) eller uppgifter som är utformade för att lära användaren ett specifikt innehåll i matematiken, och när dessa är integrerade i den vanliga undervisningen.
Det finns även studier på så kallade adaptiva digitala lärresurser, som anpassar sig efter användarens kunskapsnivå. En norsk sådan visar på goda effekter av dessa när det kommer till mängdträning av uppgifter på ett givet matematiskt område (Moltudal, Høydal, & Krumsvik, 2020). Men författarna manar till uppmärksamhet på att dessa än så länge inte kan hantera elever med bristande förkunskaper eller vid introduktion av nya matematiska begrepp. Det krävs alltså översyn av en lärare eller annan insatt person och riskerar annars att leda till frustration för dessa elever.
Walkington (2013) visade på en annan typ av adaptiva digitala lärresurser som
istället anpassade innehållet i problemlösningsuppgifter efter användarens
fritidsintressen. Eleverna fick alltså lösa precis samma problem men i olika kontexter och kontrollgruppens uppgifter var av en neutral karaktär. De som fick uppgifter anpassade efter intressen hade en avsevärt högre lösningsfrekvens.
Min undersökning baseras på frivillig användning av Albert-appen och något som enbart är tänkt att användas utöver den ordinarie matematikundervisning. Wallin et al. (2017) uppmanar till vaksamhet kring vissa resultat i den forskning de sammanställt, men det är kanske just dessa som är av intresse för denna studie. Schoppek och Tulis (2010) visar till exempel på mycket stora effekter av en viss digital lärresurs. Större delen av denna effekt berodde dock på att testgruppen hade en extra timme varje vecka då de arbetade med just denna, jämfört med kontrollgruppen som endast hade de vanliga matematiklektionerna. Det är nämligen så appen är tänkt att användas, inte istället för något, utan som något utöver den ordinarie undervisningen.
Men för att en sådan eventuell effekt ska uppstå krävs det att eleven faktiskt använder appen. Och det är återigen här som mitt fokus ligger, att undersöka vilka elever som nyttjar produkten mest, vilka som upplever att de har användning av den och om det är de som är i störst behov av stöd som gör det.
2.1.2 Forskning om elevers socioekonomiska bakgrund
Skolverket (2018) presenterade en rapport om socioekonomiska faktorers betydelse för elevers skolresultat. Av de som studerats så är föräldrarnas utbildningsnivå den som fortfarande spelar störst roll och det är även den faktor som väger tyngst när Skolverket i sin SALSA-statistik beräknar förväntade genomsnittliga meritvärden för Sveriges skolor. Guryan, Hurst & Kearney (2008) visar även de på ett sådant samband, men även att föräldrar med högre utbildning spenderar mer tid med sina barn - både socialt och i samband med skolarbete. Att föräldrar har tid till att hjälpa sina barn med läxor och skolarbetet överlag kan intuitivt kännas som enbart något positivt. Silinskas & Kikas (2019) visar dock att föräldrars inblandning i sina barns skolgång endast i genomsnitt har en marginell inverkan. De menar att all involvering inte leder till ett positivt utfall och delar grovt in föräldrarnas förhållningssätt i “parental homework control” och “parental homework support”, där det förstnämnda har negativa effekter på barnens akademiska utveckling.
För att ytterligare visa på komplexiteten när det kommer till externa faktorer som påverkar elevernas förutsättningar att nå goda studieresultat i matematik, kan vi titta på en tysk studie med titeln Socio-economic diversity and mathematical competences (Thiel, 2012). Här tas utöver föräldrarnas utbildningsnivå även yrkestitel, socialt och kulturellt kapital med. Men även hur många syskon ett barn har, i vilken ordning denne är född i syskonskaran och även här tiden föräldrarna har till att spendera med sina barn. Thiel menar att det är viktigt att redan i förskolan kompensera för alla de skillnader i barnens hemmiljö som påverkar den matematiska förmågan. För även om man så tidigt endast kan uppmäta små skillnader i barnens matematiska förmågor, så ackumuleras dessa över tid, vilket leder till större och större skillnader längre fram i skolan.
Frågan blir då hur vi på bästa sätt kan kompensera för dessa skillnader när de redan har hunnit växa sig, till synes, oändligt stora? Albert-appens intention är att vara en digital privatlärare i matematik och som sådan bör den i så fall kunna utmana och stötta alla elever, oavsett förkunskaper.
2.2 Teoretiska perspektiv och begrepp
Albert-appen är tänkt att helt användas på egen hand av skolbarn, utan inblandning av lärare eller föräldrar. Vi vet att det finns elever som får kämpa enormt mycket för att nå kunskapsmålen i matematik, samtidigt som andra med enkelhet och till synes utan ansträngning når de högre betygen. I och med detta ställs stora krav på att appen är utformad på ett sätt som tar hänsyn till dessa skillnader i användarens förmågor, förkunskaper och kognitiva utveckling. Kort sagt - att varje elev kan bli utmanad på den nivå de befinner sig.
För mig föll det sig ganska naturligt att applicera Vygotskys teori om den proximala utvecklingszonen vid analysen av mina resultat. Jag redogör först för denna och definierar därefter begreppen; “föräldrars utbildningsnivå” och “genomsnittlig betygspoäng”, som båda kommer att användas för att jämföra resultaten - både inbördes och med andra skolor i Malmö kommun.
2.2.1 Vygotskys teori om den proximala utvecklingszonen
I läroplanen står det att “Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper.” (Skolverket, 2016, s. 8).
Att individanpassa undervisningen upplever många lärare som en av de större
utmaningarna i yrket. Om vi ska utgå från Vygotskys teori om den proximala
utvecklingszonen, så måste vi dock acceptera att individanpassning mer eller mindre är ett måste för att en utveckling ska ske hos alla våra elever.
Vygotsky (1978) kallar zonen mellan det vi redan kan och det vi skulle kunna göra med stöttning, för att sedan klara av på egen hand, för den proximala utvecklingszonen. Förenklat så menar han att vi inte utvecklas genom att endast sysselsätta oss med saker vi redan kan och som därmed inte är någon utmaning. Å andra sidan sker inte heller
någon utveckling om vi befinner oss i en zon som är över den proximala utvecklingszonen. Då saknas tillräckliga förkunskaper eller förmågor för att en utveckling ska ske även om vi får stöd och hjälp. I matematiken blir detta ofta väldigt tydligt när en elev inte har tillräckliga förkunskaper. Att försöka få en elev att förstå hur och varför man multiplicerar bråk som man gör, är lönlöst om eleven inte vet eller har förstått innebörden av vad ett bråk är. Denna eleven befinner sig vid detta tillfälle över den proximala utvecklingszonen och man behöver då först backa bandet en bit.
När man som lärare hos en elev ser att “polletten faller ner”, eller att den utropar “nu fattar jag!” när man själv eller en klasskamrat väglett den i en uppgift, då kan man anta att den eleven befunnit sig precis där, i den optimala zonen för att lära sig något nytt.
Albert-appen är som redan nämnts tänkt att användas på eget bevåg av eleverna utanför skolans ramar. De uppgifter som eleverna får göra i appen är fixerade men tenderar att öka i svårighetsgrad inom valt område. Frågan är då om uppgifterna kommer att vara en utmaning för alla elever eller om de kanske kommer uppfattas som alldeles för svåra eller för enkla för vissa.
2.2.2 Definition av begrepp
Föräldrars utbildningsnivå:
Jag använder här samma uppdelning och gradering som Skolverket använder vid sin SALSA-statistik, där föräldrarnas utbildningsnivå är den tyngst vägande faktorn när ett förväntat genomsnittligt meritvärde beräknas för varje skola i Sverige.
Föräldrarnas högsta utbildningsnivå delas in i tre nivåer och poängsätts enligt följande: - genomgången folkskola/grundskola (1 poäng)
- genomgången gymnasial utbildning (2 poäng) - eftergymnasial utbildning (3 poäng)
Varje elevs genomsnittliga utbildningsnivå baseras på båda alternativt en förälder (Skolverket, 2020a). Detta är bland annat av intresse vid jämförelse med elevernas nuvarande betyg i matematik.
Genomsnittlig betygspoäng:
För att beräkna genomsnittlig betygspoäng omvandlas betygen från A-F till poäng, där F motsvarar 0p; E, 10p; D, 12,5p; C, 15p; B, 17,5p och A 20p. Därefter summeras alla elevernas poäng och divideras med antalet elever (Skolverket, 2020). Detta kommer att användas för att jämföra de elever som besvarat enkäten med resterande elever i Malmö kommun.
3 Metod
3.1 Bakgrund till undersökningen
Som nämndes i inledningen så tar sig denna undersökning sin utgångspunkt i ett projekt mellan min nuvarande skola och teamet bakom en mobilapp som heter Albert. Två klasser i åk 6, om totalt 59 elever, har under vårterminen fått fri tillgång till denna app. Vanligtvis kostar appen 119 kr/mån om man väljer ett abonnemang på månadsbasis via itunes.com (eEducation Albert AB, u.å.-a)
Projektet inleddes med att två lektioner avsattes till igångsättning och introduktion i hur appen fungerar och är tänkt att användas. Detta leddes av två personer från teamet bakom appen. Eleverna fick inloggningsuppgifter, genomgång av appens funktioner och uppmanades att använda den minst en timme varje vecka, gärna uppdelat på flera kortare pass.
Vårdnadshavare är väl informerade om projektet och har lämnat sitt samtycke till att delta i projektet, samt uppmanats att påminna sina barn om att använda appen, som eleverna har installerade på sina mobiltelefoner. Skolan är en mobilfri skola och appen är därmed tänkt att endast användas utanför skolan. Det är alltså helt tänkt som ett extra stöd för eleverna i hemmet.
Det ställer således krav på den enskilde användaren att på egen hand välja rätt arbetsområde att öva på i appen och att överhuvudtaget använda den är på eget initiativ. För att utvecklarna av appen skulle kunna dra nytta av projektet så var det viktigt att appen användes på ett sätt som påminde så mycket som möjligt om deras övriga användare. Det kan här nämnas att jag inte har någon insikt i utvecklarnas uppföljning av projektet.
Om appen hade använts som ett integrerat verktyg i den ordinarie undervisningen, som digitalt komplement till den fysiska läroboken som eleverna arbetar med, så skulle resultatet möjligtvis sett annorlunda ut. Läraren hade då kunnat styra användningen på ett sätt som gjort att den eventuellt kommit till nytta för fler elever, men kanske även som ett riktat stöd till de som behöver. Möjligheten att i appen byta årskurs, och därmed
svårighetsgrad på innehåll och uppgifter, skulle kunna vara ett sätt för läraren att individanpassa innehållet. Teorifilmerna, som både beskriver matematiska begrepp och metoder, skulle kunna användas som stöd till elever som varit frånvarande, vid repetition eller som en kort läxa att se inför ett nytt område. Appens fulla potential var därmed begränsad till ramarna för projektet. Detta bör vi ha med oss när vi tolkar resultaten.
3.2 Albert-appen
Albert är en app som går att använda på smartphones och surfplattor. Vid första inloggningen anger eleven sitt namn och vilken årskurs den går i. Därefter självskattar eleven sin nuvarande situation i matematiken och sätter upp ett, eller flera mål för sig själv:
Bild 1-3. Hämtade från Albert (eEducation Albert AB, u.å.-b)
Det kan vara inför en läxa, ett prov, eller övningar inom ett specifikt arbetsområde. Eleven väljer sedan ett eller flera moment, ur det centrala innehållet för valt stadium, som ska ingå i målet (se bild 1-3). Därefter sätter eleven ett slutdatum för när övningen ska vara klar. Appen kommer sedan att regelbundet påminna eleven om vad som behöver göras för att nå det uppsatta målet.
Bild 4-6. Hämtade från Albert (eEducation Albert AB, u.å.-b)
Till varje moment hör en eller flera korta animerade instruktionsfilmer tillsammans med ett antal självrättande uppgifter att lösa (se bild 4-5).
Eleverna får under arbetets gång uppmuntrande ord, såsom “bra jobbat”, när de svarar rätt och kan i sin profil se sina “rekord” (se bild 6), i hur många procent av uppgifterna de klarat och alla tidigare övningar den gjort. Fastnar de på en uppgift kan de be om att få en eller flera ledtrådar. Om inte detta hjälper eleven kan den be om att få svaret.
3.3 Enkätundersökningen och dess genomförande
Initialt var min tanke att först genomföra en kvantitativ enkätundersökning i klassrummet med de elever som ingick i projektet. Detta för att säkerställa mig om en så hög svarsfrekvens som möjligt men även för att försäkra mig om att eleverna förstod frågorna. Jag hade även för avsikt att eventuellt följa upp denna enkät med en kvalitativ undersökning av den elevgrupp, de som riskerade att inte nå målen i matematik, som var
mitt huvudfokus. En sådan typ av metodtriangulering hade kunnat ge värdefull nyansering av den data jag fått från enkäten (Larsen, 2009).
De rådande omständigheterna kring Covid-19, den pandemi som i skrivande stund härjade i Sverige och världen, gjorde dock att skolan blev tvungen att stänga under flera veckor och istället helt bedriva fjärrundervisning. Osäkerheten kring vad som skulle hända och om jag överhuvudtaget skulle få möjlighet att träffa eleverna i ett klassrum, gjorde att jag fick justera mina tänkta metoder en aning.
Så, för att undersöka elevernas upplevelser och användning av Albert-appen, samt vårdnadshavares utbildningsnivå och möjligheter att hjälpa sitt barn med matematikstudier i hemmet, fick jag nöja mig med att endast göra en kvantitativ enkätundersökning som elever och vårdnadshavare genomförde digitalt, tillsammans i hemmet. För att kunna besvara min frågeställning så bra som möjligt ville jag att alla 59 elever och deras vårdnadshavare deltog i min undersökning.
Enkäten skapades i Google formulär och mailades till vårdnadshavare för att säkerställa dennes samtycke även till elevens deltagande i enkätundersökningen. Det gjordes även med tanken om en större förståelse av enkätfrågorna om dessa gjordes tillsammans med vårdnadshavare. Enkäten inleddes med ett missivbrev och om vårdnadshavarna gav sitt samtycke till deltagandet så startade enkäten, om inte så avslutades den automatiskt. I anslutning till detta fick även eleverna ett mail om att enkäten hade skickats till deras vårdnadshavare och en uppmuntran om att påminna dessa om att genomföra enkäten tillsammans med eleven. I detta mailet beskrevs även syftet med enkäten och att deltagandet var frivilligt. Dessutom förtydligades att svaren var anonyma och att dessa endast kom att behandlas av mig. Eleven ifråga skulle därför inte på något vis komma att påverkas av sina svar. Enkäten bestod av fyra delar och kan ses i sin helhet i bilaga 1:
1. Samtycke
2. Bakgrundsfrågor om betyg, föräldrars utbildningsnivå och användning. 3. Påståenden att ta ställning till för eleven
Till alla påståenden fanns svarsalternativen: Stämmer inte alls, stämmer ganska dåligt, stämmer ganska bra och stämmer mycket bra. Jag ville därmed tvinga respondenterna att ta ställning. Det finns ingen medelväg, men jag gav dem istället en utväg genom att ge dem möjligheten att svara “vet ej”, för att minska risken att respondenten skulle avbryta enkätundersökningen. Frågorna i enkäten var genomgående slutna, både för att ge en så hög svarsfrekvens som möjligt men även för att kunna sammanställa och jämföra svaren på ett överskådligt sätt (Larsen, 2009).
3.4 Forskningsetiska överväganden
De fyra huvudkrav som ställs på forskningen för att säkerställa de från Vetenskapsrådets (2002) grundläggande individskyddskrav kan anses vara uppfyllt, eftersom deltagarna har fått information om undersökningens syfte. De har i och med genomförandet av den digitala enkäten samtyckt till sin medverkan som dessutom har besvarats anonymt. Insamlad data har endast använts för aktuellt forskningsändamål.
4. Resultat och analys
Av totalt 59 elever och deras respektive vårdnadshavare, svarade 45 på enkäten, vilket motsvarar 76%. Flera påminnelser och vänliga uppmaningar om att besvara enkäten gjordes, både av mig och rektorn på skolan. Trots detta nåddes tyvärr inte en högre svarsfrekvens.
Möjligheten att svara “vet ej” på flera frågor har gjort att antalet användbara svar varierar per fråga. När respondenten har uppgett “vet ej” på frågan om elevens tidigare betyg i matematik och denne samtidigt har uppgett att eleven för närvarande riskerar att inte nå målen i ämnet, så har jag behandlat detta som betyget F i min undersökning.
Det kan även nämnas att den genomsnittliga utbildningsnivån för de som svarat på enkäten är 2,23. För samtliga grundskolor i Malmö kommun sträcker sig föräldrarnas genomsnittliga utbildningsnivå per skolenhet från 1,62 till 2,81 - med ett medelvärde på 2,22 och medianen 2,25. Dessa siffror är dock baserade på 2019 års SALSA-statistik för de elever som samma år slutade årskurs 9, men kan antas ligga nära de värden som gäller för årskurs 6 år 2020. Den genomsnittliga betygspoängen i matematik för elever som slutade årskurs 6 2019 i Malmö kommun var 11,9 (Skolverket, 2020b). För de som besvarat enkäten ligger motsvarande poäng på 12,1.
Mitt urval stämmer därmed väl överens med den genomsnittliga populationen i Malmö kommun, både med avseende på föräldrarnas utbildningsnivå och elevernas betyg i matematik.
I enkätfrågorna, med påståenden att ta ställning till, fanns de fyra svarsalternativen: stämmer inte alls, stämmer ganska dåligt, stämmer ganska bra och stämmer mycket bra. Dessa har graderats från 1 - 4 enligt ordningen ovan. Svarsalternativen är en ordinalskala, vilket vi bör vara medvetna om när vi tolkar de medelvärden som presenteras i tabellerna. Som komplement till dessa medelvärden ges även en överblick i procent av vilka påståenden som stämmer dåligt (stämmer inte alls och stämmer ganska dåligt) och som stämmer bra (stämmer ganska bra och stämmer mycket bra).
4.1 Föräldrarnas utbildningsnivå och elevernas betyg
Tabell 1: Elevernas betyg i matematik jämfört med föräldrarnas genomsnittliga utbildningsnivå.
Not. Se kapitel 2.1 för hur föräldrarnas utbildningsnivå har beräknats.
Då föräldrarnas utbildningsnivå är den faktor som spelar störst roll för elevers skolresultat enligt Skolverkets rapport (2018), går det inte att se några tydliga sådana samband här. Det är till och med så att de elever som har A i betyg har föräldrar med i genomsnitt lägst utbildningsnivå. Som komplement till detta kan det vara av intresse att se på i vilken utsträckning eleverna upplever att de kan få den hjälp de behöver med sina studier i matematik i hemmet.
Tabell 2: Hur eleverna utifrån betyg ställer sig till påståendet att de kan få den hjälp de behöver med matematik i hemmet.
Not. Skalan är från 1 - 4, där 1 står för “stämmer inte alls” och 4 för “stämmer mycket bra”.
Även om vi inte kan dra någon generell slutsats av resultaten i tabell 2, så korrelerar svaren här bättre med elevernas betyg. Det kan således verka som att elevernas
möjlighet att få den hjälp de behöver i hemmet har haft en större inverkan på betyget än föräldrarnas utbildningsnivå. Majoriteten av eleverna med betyget F upplever att de inte kan få den hjälp och stöttning i hemmet som de hade behövt.
4.2 Elevernas användning av Albert
Tabell 3: Genomsnittlig användning av appen jämfört med elevens betyg.
Not. För att kunna göra en jämförelse har jag graderat svaren från 0 - 4, där 0 står för ”Jag har aldrig använt appen”, 1 för “Mindre än en dag varje vecka”, 2 för “Någon dag (1-2 dagar)”, 3 för “Flera dagar (3-4 dagar)” och 4 står för “ Varje dag eller nästan varje dag (5-7 dagar)”. Man bör vara medveten om att detta är en ordinalskala. Elever som svarat “vet ej” finns inte med i tabellen.
Utifrån tabell 3 kan vi se att det är drygt hälften av eleverna som uppgett att de använt appen varje vecka. Ingen elev uppger att de har använt appen “nästan varje dag (5-7 dagar)”. Vi ser även att det är eleverna med betygen E och F som har använt appen minst, och av dessa är det eleverna med betyget F som har använt den allra minst.
Tabell 4: Hur mycket eleven har använt appen vid varje tillfälle?
Majoriteten av eleverna uppskattar att de använt appen 10-30 minuter vid varje enskilt tillfälle. Det fanns inget direkt samband mellan den uppskattade användningen i tid och elevernas betyg.
Min frågeställning handlar om att se vilka elever, med avseende på betyg och förutsättningar att få hjälp med matematik i hemmet, som använder appen och dessutom upplever att de har nytta av den. Så låt oss titta på det med hjälp av två tabeller:
Tabell 5: Huruvida eleverna upplever att tillgången till Albert-appen lett till att de kan få hjälp med matematik i hemmet på ett sätt som de tidigare inte kunnat få.
Not. Skalan är från 1 - 4, där 1 står för “stämmer inte alls” och 4 för “stämmer mycket bra”.
Eleverna med betyget A i matematik har sedan tidigare uppgett att de alltid kan få den hjälp de behöver i hemmet och vi skulle då kunna tolka siffrorna som att tillgången till appen inte bidrar till någon extra stöttning för dessa elever. Av eleverna med betyget F, den grupp jag är mest intresserad av och de som till störst del inte fick den hjälp de behövde i hemmet, är det endast en tredjedel som uppgett att appen kunnat ge dem ett
utökat stöd i matematik. Majoriteten av alla elever upplever dock appen som ett ökat stöd i hemmet.
Tabell 6: Elevernas uppfattning kring påståendet att tillgången till appen har gjort att de blivit bättre på
matematik.
Not. Skalan är från 1 - 4, där 1 står för “stämmer inte alls” och 4 för “stämmer mycket bra”.
Tabell 6 visar att det är eleverna med A och F i betyg som i störst utsträckning upplever att tillgången till appen inte har hjälpt dem att bli bättre på matematik. Tittar vi på alla elever som tagit ställning till påståendet, så är det ändå en majoritet som upplever att användningen av appen har gjort dem bättre på matematik. Som komplement till denna tabell ställdes även påståendet om tillgången till appen har lett till att eleverna arbetar mer med matematik i hemmet än tidigare, där 56% av eleverna tyckte att det stämde ganska bra eller mycket bra.
4.3 Föräldrarnas möjligheter att hjälpa sitt barn med matematik
Tabell 7: Föräldrarnas uppfattning kring påståendena om att de alltid har tid till att hjälpa sina barn med matematikstudier i hemmet samt om de upplever sig ha tillräckliga kunskaper för att hjälpa barnen med dessa.
Not. Skalan är från 1 - 4, där 1 står för “stämmer inte alls” och 4 för “stämmer mycket bra”.
Då vi tidigare inte kunde se något direkt samband mellan föräldrarnas utbildningsnivå och elevernas betyg, kan tabellen ovan belysa andra faktorer som på individnivå skulle kunna spela större roll. I tabell 1 kunde vi se att de fem elever med betyget A i matematik hade de föräldrarna med lägst genomsnittlig utbildningsnivå. I tabell 7 ser vi dock att samma föräldrar uppger att de alltid har tid och anser sig ha tillräckliga kunskaper för att hjälpa sina barn med matematikstudier i hemmet. Även om föräldrarna till de sju elever som har betyget F har uppgett en genomsnittlig högre utbildningsnivå än A-elevernas föräldrar (se tabell 1), visar tabell 7 att de inte alls i samma utsträckning har tiden eller förmågan att hjälpa sina barn. Huruvida en lägre förmåga att hjälpa till beror på bristande matematikkunskaper eller språkliga hinder går ej att uttyda.
5. Diskussion och slutsatser
5.1 Resultatdiskussion
Syftet med min undersökning var att få svar på vilka elever som hade störst nytta av appen. Mitt främsta fokus låg dock på de elever som inte når kunskapsmålen. Det visade sig dock att det var dessa elever som använde appen minst och som upplevde att de hade minst nytta av den, tillsammans med de elever som hade betyget A.
Vi skulle här kunna anta att eleverna med betyget A upplevde det matematiska innehållet i appen för enkelt och eleverna med betyget F för svårt för att vara dem till nytta. Vygotsky (1978) menar att om en elev befinner sig under den proximala utvecklingszonen och endast arbetar med uppgifter som den med enkelhet klarar av så sker ingen utveckling, vilket skulle kunna vara fallet för många av de elever med betyget A i matematik. De elever som har svårigheter att nå kunskapsmålen i matematik befinner sig i så fall i zonen över den proximala utvecklingszonen. Här kan uppgifterna antas ha varit alldeles för svåra för eleven att klara av, även om den hade tillgång till teorifilmer och ledtrådar till hur dessa skulle lösas. Dessa elever kan då förmodas ha saknat tillräckliga förkunskaper för att kunna tillgodogöra sig innehållet i appen och därmed känna att de haft nytta av den.
Över 60 % av de elever som betygsmässigt befann sig mellan betygen F och A upplevde att de blivit bättre på matematik av appen, så vi kan anta att dessa vid något eller flera tillfällen har blivit utmanade i sina matematiska förmågor - att de har mött ett visst motstånd, men med hjälpa av terorifilmerna och ibland kanske av att be om en ledtråd har de klarat av att lösa uppgifterna och därmed lärt sig något nytt.
Majoriteten av eleverna uppgav även att de arbetat mer med matematik hemma än utan tillgång till appen. Enligt Schoppek & Tulis (2010) var just detta den största faktorn för effekten av den digitala lärresurs de studerat, att eleverna arbetar mer med matematik, kanske inte nödvändigtvis på vilket sätt eller i vilken form. Vi skulle kunna tolka det som att det inte alltid finns genvägar, utan oftast handlar det om att bara öva
mer på det man vill bra på. Kan en app som Albert leda till större motivation att arbeta med matematik på egen hand så får det ändå ses som något mycket positivt.
Min förhoppning var såklart, att de elever som har svårigheter i matematik och dessutom inte känner att de får tillräcklig stöttning hemifrån, skulle vara de som hade mest nytta av den. Av egen erfarenhet så vet jag dock att de elever som har det allra svårast att nå målen i matematik, vanligtvis även har svårt att ta egna initiativ, behöver mycket stöd under arbetets gång och med att ens förstå uppgiften framför dem. Jag inser att det skulle krävas väldigt mycket av en digital lärresurs för att kunna hjälpa dessa elever utan assistans från en utomstående person.
Framtida forskning tillsammans med den snabba digitala utvecklingen kommer säkert fokusera på detta. Det är omöjligt att veta vilka digitala hjälpmedel vi får se om 10 år. När jag själv gick i grundskolan skulle jag inte i min mest vilda fantasi kunnat föreställa mig en iPhone. Men som ett nästa steg i utvecklingen skulle jag kunna se en kombination av de adaptiva uppgiftsbaserade program som till exempel Moltudal, Høydal, & Krumsvik (2020) studerat och Albert-appens instruktiva filmer och ledtrådar. Svagheten som Moltudal et al. såg var att eleverna som saknade förkunskaper och förståelse för grundläggande begrepp inte kunde ta sig vidare hur enkla uppgifterna inom det givna området än blev. Dessa elever behöver då först, givet att den digitala lärresursen är tänkt att fungera helt utan någon extern person eller lärare, få sina kunskapsluckor ifyllda med hjälp av t.ex. instruerande filmsnuttar och guidade exempeluppgifter för att överhuvudtaget ges en chans att “hamna” i den proximala utvecklingszonen.
Det som å andra sidan, enligt mina antaganden, saknas i Albert-appen för att nå fler elever - är kanske just den adaptiva delen. Som jag nämnt tidigare så väljer eleven vilken årskurs den går i och appen anpassar sedan innehållet efter detta. Man bör dock känna till att kursplanerna är stadieindelade, det finns alltså ingen kursplan för endast årskurs 6 till exempel. Det är därmed upp till skolor, läromedelsförfattare, lärare och även utvecklarnas av Albert-appen att själva tolka och bestämma i vilken ordning det centrala innehållet bäst ska behandlas och introduceras under dessa tre år. Det kan därför vara av stor betydelse om appens innehåll är i fas med det som eleven arbetar med i skolan för gällande årskurs. Som exempel så var räkning med bråktal ett stort arbetsområde i elevernas fysiska lärobok, vilket de i och för sig hade arbetat med under
höstterminen. Detta fanns dock inte med som ett valbart innehåll i appen att öva på för årskurs 6. För att nå uppgifter av den typen skulle eleven behöva gå in i inställningarna i appen och ändra till årskurs 5. Detta kan ha försvårat användningen av appen för eleverna.
5.2 Metoddiskussion
I och med att undersökningen till viss del handlade om föräldrarnas delaktighet i sina barns skolgång, så kan bortfallet på nästan 25 % tänkas bestå till en större del av föräldrar som inte känner att de har tid eller möjlighet att stötta sitt barn i hemmet, än de som besvarade enkäten. Därmed är svaren på enkäten kanske inte representativ för alla elever som ingick i projektet.
Att låta eleverna och deras föräldrar tillsammans svara på enkäten innebar såklart en risk då de kan tänkas ha påverkat varandras svar. Det ledde dock till att jag fick möjligheten att ställa frågor till föräldrarna, vilket jag senare kom att finna värdefullt för undersökningen. Att enkäten istället besvarades helt anonymt, till skillnad från vad som från början var tänkt, kan å andra sidan gett en högre reliabilitet men förmodligen en lägre svarsfrekvens då den besvarades i hemmet. Att jag inte är deras undervisande lärare kan också bidragit till en högre reliabilitet, då de inte stod i något beroendeförhållande till mig.
Så här i efterhand inser jag hur givande det skulle ha varit med en kvalitativ uppföljning av i första hand de elever som inte når målen i matematik. Jag hade då kunnat få en mycket mer nyanserad bild av varför dessa elever generellt inte upplevde att de stärktes av appen, vad de tyckte borde vara annorlunda och vad de saknade. Validiteten på min undersökning kan därmed anses vara ganska låg.
Det resultat som stack ut mest, får man nog anse vara att de eleverna med betyget A i
matematik även var de elever som i genomsnitt hade föräldrarna med lägst
utbildningsnivå. Det visade sig dock att dessa föräldrar var de som alltid hade tid och dessutom förmåga till att hjälpa sina barn med matematikstudier i hemmet. Utifrån Silinskas & Kikas (2019) studier kring föräldrarnas förhållningssätt till sina barns
skolarbete hade det även här varit spännande att få en djupare inblick i hur både elever och föräldrar såg på denna involvering.
Även om det inom ramen för denna studie inte fanns möjlighet till denna fördjupning, så är det inget som hindrar mig att i efterhand samtala med dessa elever för att få en bredare bild av mitt resultat och deras upplevelser av Albert.
5.3 Förslag till vidare forskning
Min undersökning baserades på frivillig användning av appen utanför skolans ramar. Utifrån dessa premisser verkade tyvärr inte appen vara till något större extra stöd till de elever som var i störst behov av det. Om möjligheten fanns till att istället använda appen som ett riktat lärarlett stöd till de som inte når kunskapsmålen, skulle det vara intressant att studera hur en sådan användning hade kunnat påverka resultatet.
5.4 Slutsats och avslutande tankar
Jag har under de snart fyra år som jag arbetat som matematiklärare använt mig av både digitala och fysiska läromedel. Jag har från mitt håll som lärare sett fördelar och nackdelar med båda varianterna och jag har haft elever som gynnats mer eller mindre av både det ena eller det andra. Inget har än så länge fungerat optimalt för alla parter. Det är därför inte heller så uppseendeväckande att Albert-appen inte hade en positiv inverkan på alla elever. Det var ändå en majoritet av dessa som upplever att de stärkts och haft nytta av appen i sina matematikstudier i hemmet. För den enskilda eleven är det i slutändan endast intressant att försöka hitta det sätt som passar bäst för just honom eller henne.
Även om min undersökning inte kunde leda till några generella slutsatser så har möjligheten att titta närmre på något litet, gett mig en distans till all den statistik jag läst om elevers förutsättningar, betyg och elevresultat.
Det kan vara förrädiskt att stirra sig blind på siffror. Man kan då lätt försvinna iväg i tankar och idéer om den perfekta metodiken, lärstilen, lektionsupplägget och det slutgiltiga läromedlet. För det stämmer ju så bra överens med statistiken!
Men när vi står där i klassrummet så är det individer vi har framför oss, inte genomsnitt och förväntade meritvärden. Även om föräldrarnas utbildningsnivå är den
faktor som på hela populationen i genomsnitt spelar störst roll för elevers
kunskapsutveckling, så är det på individnivå ingen garant för höga betyg. De externa faktorer som påverkar ett barns förutsättningar att lyckas i skolan är i det närmaste oändliga. Det är viktigt att man inte glömmer bort det.
Referenser
eEducation Albert AB (u.å.-a). Albert. Hämtad 2020-04-07 från https://hejalbert.se/
eEducation Albert AB (u.å.-b). Albert (Version 2.6.2 ) [Mobilapplikation]. Hämtad från http://itunes.apple.com/
Guryan, J., Hurst, E., & Kearney, M. (2008). Parental education and parental time with children. Journal of Economic Perspectives, 22, 23–46. doi:10.1257/jep.22.3.23
Hämtad (2020-05-06) från https://www-jstor-org.proxy.mau.se/stable/27648259
Larsen, A.K. (2009).Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig metod.
(1. uppl.) Malmö: Gleerup.
Moltudal, S., Høydal, K., & Krumsvik, R. J. (2020). Glimpses into real-life introduction of adaptive learning technology: A mixed methods research approach to personalised
pupil learning. Designs for Learning, 12(1), 13–28. DOI:
http://doi.org/10.16993/dfl.138
Schoppek, W., & Tulis, M. (2010). Enhancing arithmetic and word-problem solving skills efficiently by individualized computer-assisted practice. Journal of Educational Research, 103(4), pp. 239-252. http://dx.doi.org/10.1037/a0031882
Silinskas, G. & Kikas, E. (2019) Parental involvement in math homework: Links to children’s performance and motivation.Scandinavian Journal of Educational Research,
63:1, 17-37. Hämtad (2020-05-06) från: https://doi-org.proxy.mau.se/10.1080/
Skolverket (2018). Analyser av familjebakgrundens betydelse för skolresultaten och
skillnader mellan skolor [Elektronisk resurs] : en kvantitativ studie av utvecklingen över tid i slutet av grundskolan. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2016). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011:
reviderad 2016. (3., kompletterade uppl.) Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2020a). SALSA - en statistisk modell.
https://www.skolverket.se/skolutveckling/statistik/salsa-statistisk-modell
Skolverket (2020b). Statistik.
https://www.skolverket.se/skolutveckling/statistik
Thiel, O (2012). Socio-economic diversity and mathematical competences, European
Early Childhood Education Research Journal, 20 (1), pp 61-81.
Hämtad (2020-05-03) från: https://doi.org/10.1080/1350293X.2012.650012
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Vygotsky, L. (1978), Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University.
Walkington, C. A. (2013). Using adaptive learning technologies to personalize instruction to student interests: The impact of relevant contexts on performance and
learning outcomes. Journal of Educational Psychology, 105(4), 932-945. Hämtad
(2020-04-25) från doi:http://dx.doi.org.proxy.mau.se/10.1037/a0031882
Wallin, J., Hafsteinsdottir, E., Samuelsson, J., Bergman, E., Bergman, M., Fundell, S.,
Gulz, A., Helenius, O. & Jahnke, A. (2017). Digitala lärresurser i
matematikundervisningen, delrapport skola [Elektronisk resurs] Systematisk översikt 2017:02. Solna: Skolforskningsinstitutet.
