Lektionsplanering - Lärares befintliga och önskade stöd för planering

Examensarbete i Matematik

Lektionsplanering

Lärares befintliga och önskade stöd för planering

Planning of lessons

Teachers existing and desired support for planning

Sofia Andersson

Kompletterande pedagogisk utbildning, 90 hp Examinator: Per-Eskil Persson Ämneslärarexamen gymnasieskolan Handledare: Peter Bengtsson Matematik, fysik

2017-01-12 Natur, miljö och samhälle

3

Sammanfattning

Lärares undervisning är observerbar medan planeringen är svårare att observera. Som blivande lärare, med en bakgrund som projektledare, önskar jag studera lärares stöd för lektionsplanering och därmed underlätta för mig som lärare och elevernas lärande.

Med läroboken i ena handen och kollegorna i den andra så är man rustad att börja sin lärargärning, enligt resultatet av denna semistrukturerade intervjustudie av erfarna matematiklärare inom gymnasieskolan. Vägen från novis till erfaren matematiklärare går via ständigt lärande från reflektioner av undervisningen, från kollegiala ämnesdiskussioner och från auskultationer. De verktygen, snarare än handfasta verktyg och undervisningskomponenter, är idag de mest uppskattade och använda stöden för den återkommande lektionsplaneringen. Läroplanen ger stöd för övergripande planering men lektionsplaneringen kräver stöd för ämnesdidaktik och idéer om variation vilket lärobok och eget framtaget material ger.

Analysen visar att läraren sällan är medveten om användning av teoretiska planeringsmodeller medan Vygotskijs teorier stämmer väl in på lärarens eget lärande och variationsteorin är applicerbar på hur undervisningen planeras och genomförs.

Nyckelord: erfarenhet, komponent, kollegor, lektionsplanering, lärare, lärobok, matematik, planering, reflektioner, stöd, Tyler, variationsteori, Vygotskij

5

Innehåll

Sammanfattning ... 3

Innehåll ... 5

1. Inledning ... 7

2. Syfte och frågeställningar ... 8

3. Teori ... 9

3.1 Teoretiska perspektiv ... 9

3.2 Begrepp ... 13

4. Tidigare forskning ... 15

4.1 Tylers modell för planering ... 15

4.2 Lärobok, läroplan och utbildning ... 16

4.3 Kollegial samverkan och erfarenhet ... 17

4.4 Elever, innehåll och variationsteori ... 18

5. Metod ... 20

5.1 Metod och urval ... 20

5.2 Informanter ... 21

5.3 Reliabilitet och validitet ... 22

5.4 Forskningsetiska principer ... 23

5.5 Genomförande och bearbetning ... 24

6. Resultat och analys ... 26

6.1 Lektionsplaneringen ... 26

6.2 Kollegor ... 28

6.3 Erfarenhetens roll ... 29

6.4 Undervisningskomponenter ... 30

7. Slutsats och diskussion ... 32

7.1 Stöd och påverkan inför lektionsplanering ... 32

7.2 Till min egen nytta ... 35

7.3 Diskussion om metodval ... 36

7.4 Förslag till fortsatt forskning ... 37

Referenser ... 38

Bilaga 1 ... 42

Bilaga 2 ... 43

7

1. Inledning

“Huvuduppgiften för gymnasieskolan är att förmedla kunskaper och skapa förutsättningar för att eleverna ska tillägna sig och utveckla kunskaper.“ står det i läroplanen (Skolverket 2011, s. 6). Läraren är huvudpersonen för utförandet av uppgiften vilket gör lärarens planering av densamma viktig och intressant. Utbildning anses av samhällets aktörer som viktig och är stadfäst i Skollagen (SFS 2010:800) med obligatorisk grundskola och frivillig gymnasieskola, där 98 % av eleverna påbörjade en gymnasieutbildning år 2013 (Skolverket 2014a).

Mitt intresse för planering grundar sig i min bakgrund som projektledare inom teknisk industri, där projektplanering var självklart och av avgörande betydelse. Kommen till slutet av lärarutbildningen uppfattar jag stort fokus på undervisningssituationen men inte samma intresse för planering och förberedelse, varken i lärarutbildningen eller i forskningen, trots lärarens ansvar att initiera, genomföra och följa upp undervisningen. Lärare agerar framför individer, i likhet med kreativa yrken inom teater- och musikvärlden. Min uppfattning är, utan sådan egen erfarenhet, att planering och repetition är viktigt inom dem. För ovan nämnda branscher finns stöd i form av projektplaneringsmodeller och verktyg respektive manus, noter och arrangemang.

Internationella jämförelser av skolresultat mellan länder, så som PISA-studierna (Skolverket 2016b), har under 2000-talet lyfts fram som viktiga mätinstrument för elevers kunskapsnivå. Sveriges resultat ligger idag på en lägre nivå i dessa mätningar än när de började (a.a.).

Många lärare upplever en meningsfull men krävande arbetssituation med svårighet att hinna lägga önskad mängd tid på förberedande av undervisningen (Persson 2006). Konsekvensen av detta är svår att avgöra, men risken finns att skolans huvuduppgift påverkas negativt.

Jag vill i examensarbetet studera matematiklärares planering för att belysa deras möjligheter och tillvägagångssätt och samtidigt erhålla idéer till min egen kommande lärargärning. I undersökningen intervjuas sex gymnasielärare och en skolledare och jag vill undersöka deras syn på befintligt och önskat stöd. Forskning med observation av undervisning har intresserat ett flertal forskare medan forskning kring planering, som är mindre observerbar, är mindre talrik varvid mitt arbete kan vara ett litet bidrag inom detta område.

8

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att studera lärarnas lektionsplanering och hur den förhåller sig till olika former av stöd, kunskap och erfarenhet. I arbetet kommer tillgängliga hjälpmedel och material, inhämtning av kunskap och erfarenhet att diskuteras samt vilket stöd lärare hade önskat funnits för att underlätta planering.

- Hur påverkar erfarenheten och tillgången till stöd för lektionsplanering lärarens planering?

o Vilket stöd för planering är tillgängligt för läraren? o Vilket stöd skulle underlätta planeringsarbetet? o Vilket stöd ger kollegor för planeringen?

9

3. Teori

3.1 Teoretiska perspektiv

3.1.1 Modeller kring lärares planering

Lärares planering, i första hand lektionsplanering, kan utifrån sett uppfattas som en konkret och handfast aktivitet där läraren ska ha allt på plats när lektionen startar. Vid närmare betraktande är lektionsplanering en sammansatt aktivitet med både konkreta och abstrakta aktiviteter, vilket försvårar forskning av den (Clark & Peterson 1984). Olika forskare har dock skapat sina teoretiska bilder av detta.

Clark & Petersons modell (1984) visar en tudelad bild med en synlig del, lärarens aktiviteter och observerbara resultat, och en icke synlig del, lärarens tankeprocess. Respektive del beskrivs som en cirkel med beroenden mellan cirklarna. Planering är då placerat i delen med lärarens tankeprocesser vilket är fokus i detta arbete. För båda delarna finns hinder och möjligheter som påverkar utförande och resultat. Imsen (1999) lyfter fram en modell för pedagogisk teori som pedagogen Erich Weniger utarbetade på 60-talet, som är i form av en triangel med tre nivåer. Den meta-teoretiska reflektionen finns i toppen av triangeln och därunder lärarens praktiska reflektion, vardagsteori, samt det praktiska genomförandet längst ner, vilket också är den största delen. Planeringen skulle då kunna hänföras till de två översta nivåerna och den återkommande lektionsplaneringen kanske snarast mitten-nivån. Ytterligare en bild ges av Uljens (2009) som också den i likhet med Imsen (1999), har tre nivåer där varje nivå beskrivs som en cirkel. Utifrån modellen är det svårt att avgöra dominansen eller storlek av de tre nivåerna; praktisk genomförande, teori och epistemologi, kunskapsteori. Med teori menar Uljens (2009) en kombination av kunskapsteori, ämnesteori och praktiskt genomförande. Enligt modellen så kan planeringen i detta fall hänföras till nivåerna med praktiskt genomförande och teori och även här, som i fallet med Imsen (1999), snarast i den mellersta nivån, teori. I de nämnda modellerna finns det utbyte eller relationer mellan de delar som är närmast varandra.

10

Ett sätt att se på didaktik och tillhörande planering är att som Gundem (2008 se Hultman, Löfgren & Schoultz 2012, s. 6) beskriva det i form av generell didaktik, specifik didaktik och ämnesdidaktik. Generell didaktik är då oberoende av nivå eller ämne, specifik didaktik hänförs till undervisning på olika nivåer såsom till exempel förskola eller gymnasienivå och ämnesdidaktik är då ämnesrelaterad didaktik. Att gå från den generella didaktiken till den ämnesspecifika kan beskrivas som att man går från det abstrakta till det konkreta.

Vid analys av lärarnas svar kommer jag att stämma av mot de olika forskarnas modeller kring planering för att se om lärarnas arbetssätt stämmer överens med modellerna.

3.1.2 Sociokulturell teori applicerat på lärarens utveckling

Ett livslångt lärande är en av tankarna som Vygotskij framför, han skriver ”Livet uppenbaras som ett system av skapande, ständig anspänning och övervinnelse, hela tiden kombinerande och skapande av nya former av beteende.” (Lindqvist 1999, s. 246). Utifrån denna bild så är läraren inte fullärd när lärarexamen kvitteras ut, utan lärandet fortsätter under tiden som yrkesaktiv. Alla börjar som barn som elev på grundläggande nivå, vid senare tidpunkt genomför lärarstudenterna sin lärarutbildning och därefter utför de sin yrkesroll utifrån tillvaratagen arbetslivserfarenhet. Varje period tillför sin kunskap utifrån Vygotskijs teori. Utifrån bilden av det ständiga skapandet så utvecklas läraren från novis till senior lärare genom en successiv ökning av kunskapen varvid utveckling av förmåga och möjligheter inom lektionsplanering kan ske. Denna utveckling bör då enligt Vygotskijs tankar (Lindqvist 1999) vara möjlig under hela tiden som praktiserande lärare.

Det medierande verktyget, där språket är det absolut viktigaste, anser Vygotskij (Säljö 2011) vara av avgörande betydelse för människan vid lärande. För läraren är kontakten med elever, föräldrar, kollegor, skolledning, m.m. avgörande för arbetet (SFS 2010:800), varvid språket och samtalet används som ett viktigt och naturligt redskap. För lärarens professionella utveckling av undervisningen har kollegiala samtalet och samverkan med andra lärare ökat i betydelse under senare år (Skolverket 2011). De tankar som Vygotskij (Säljö 2011) har om språkets betydelse för elevens lärande är då lika viktig för lärarens lärande som via kollegiala samtalet lär sig, så som två elever lär av varandra, varvid Vygotskijs teori om det medierande verktyget förverkligas (a.a.).

11

Vygotskij kallar den närmaste utvecklingszonen det område där utveckling av ny kunskap kan kopplas till individens befintliga kunskap (Säljö 2011). Lärare har utifrån sin profession en gemensam pedagogisk kunskapsbas med en närmaste utvecklingszon som liknar andra lärares, varvid interaktion med andra lärare ger en utveckling och utvidgning av lärarens kunskapsbas och den närmaste utvecklingszonen. Enligt Vygotskij fortsätter det så livet igenom med nya färdigheter. ”En människas liv är ett oavbrutet skapande…” (Lindqvist 1999, s. 246).

Min ståndpunkt är att Vygotskijs sociokulturella teori med fokus på livslångt lärande, språkets betydelse som medierande verktyg samt bilden av den närmaste utvecklingszonen, kan vara applicerbart på lärares professionella utveckling. Jag kommer att vid min analys av lärarnas svar stämma av om de ansluter till Vygotskijs tankar samt på vad sätt de kan skilja sig från det. Om de är samstämmiga eller om det är spridning mellan svaren.

3.1.2 Variationsteori, ett redskap för läraren

Inom fenomenografi (Marton & Booth 2000) studeras vad individerna, lärare och/eller eleverna i undersökningen, uppfattar eller erfar, och därmed inte vad forskaren uppfattar. Men väl vad forskaren uppfattar att informanterna uppfattar. Människorna är en del av en ständigt föränderlig helhet som en inlärningssituation, en situation i ett klassrum eller en reflektionssituation som sker här och nu och därmed inte kan upprepas exakt likadant vid ett senare tillfälle. Fenomenografin är ett medel att fånga den uppfattning som individerna i de olika situationerna har eller känner (Marton & Booth 2000).

Variationsteori, som sammanfattas av Marton och Booth i ”Om lärande” (2000), är sprungen ur fenomenografisk forskning inom pedagogiken och grundtankarna är applicerbar på olika undervisningsämnen. Variationsteorin innebär att man med små förändringar i innehållet i budskapet i undervisningssituationen, kan påverka eleverna till önskat sätt att förstå och ta till sig ämnesinnehållet, lärandeobjektet. Variationsteorin är ett resultat av Learning Study, en aktionsforskningsmetod (Brinkkjaer & Höyen 2013) framtagen av Marton tillsammans med forskare i Hongkong (Kullberg 2010), där lektionernas innehåll, genomförande och resultat planerades, anpassades och analyserades gemensamt av forskare och lärare.

12

Marton har sedan 1970-talet forskat inom pedagogiken och här visas några exempel från hans egen och forskare i hans närhets forskning vilket ledde fram till variationsteorin. Marton och Säljö (1976 se Marton & Booth 2000, s. 34) studerade studenters förståelse av en text varvid studenterna beskrev hur de upplevde, erfor uppgiften och också hur de utförde uppgiften. Detta är en infallsvinkel till olika typer av inlärning som beskrivs som ytinlärning och djupinlärning. Ett annat exempel som visar på elevers olika sätt att uppfatta, erfara, vad som lärs ut ges av Booth (1992) som studerar hur studenter uppfattar en viss uppgift inom programmering, där vissa beskriver företeelsen rent semantiskt eller syntaktiskt medan andra ser en helhet kring företeelsen. Studenterna har då haft gemensam undervisning och samma uppgifter att lösa men har ändå erfarit det på olika sätt. Forskningsstudier (Marton & Booth 2000) har visat att individer ser på sitt lärande på olika sätt varvid sex typer så som ”att utöka sin kunskap”, ”memorera och återge”, ”att tillämpa”, ”att förstå”, ”att se något på ett annat sätt” och ”att förändras som människa” identifierades (Marton, Beaty & Dall´Alba 1993 se Marton & Booth 2000, s. 61). Vissa av dessa typer är då varianter av ytinlärning medan övriga snarare är djupinlärning. Sammantaget är detta exempel på att olika individer i samma undervisningssituation agerar och uppfattar olika, de erfar olika saker. Varje individ erfar det undervisade på sitt sätt och lär sig därmed olika saker och olika mycket, vilket är vad variationsteorin bygger, varvid det behöver appliceras på hur lärarna planerar och sedan genomför undervisningen.

Vid undervisning enligt variationsteorin behöver man både visa helheten och delarna av lärandeobjektet samt vad det ska användas till (Marton & Booth 2000). För lärandeobjektet måste beskrivning göras båda av vad det är och samtidigt vad det inte är, hur det förhåller sig till annat, hur det förhåller sig om lärandeobjektet förändras eller om omgivningen förändras (Marton & Ming 2006). Kritiska aspekter, viktiga karakteristika, för aktuella lärandeobjektet behöver lyftas fram på olika sätt för genomförande av en fruktbar undervisning. Vid gruppundervisning varierar möjligheten att förstå, vissa elever förstår utan att samtliga kritiska aspekterna lyfts fram medan andra har svårigheter trots att de lyfts fram. Undersökningen av Marton och Ming (2006) visar dock ett tydligt utslag av utökat lärande för eleverna med små variationer i lärarens undervisning.

13

Jag vill i detta examensarbete se om lärarna, som ett stöd i planeringen av undervisningen, använder sig av tankar motsvarande variationsteorin. Parallellt vill jag se om variationsteorin kan vara applicerbar på lärarnas eget lärande kring planering av undervisningen.  

3.2 Begrepp

I arbetet används några centrala begrepp vilka beskrivs nedan med en förklaring av dem och deras användning i detta arbete.

Planering

Med planering avses här lektionsplanering, det arbete som lärare utför innan lektionen börjar för dess genomförande; vilket stoff, hur det ska läggas ut i tiden under lektionen, vad läraren ska göra, vad eleverna ska göra, material som behövs, meningen med lektionen dvs dess mål och syfte och eventuellt annat väsentligt för genomförandet.

Stöd

Med stöd menas support som direkt eller indirekt påverkar lärarens planering. Det kan vara arbetstid, schemaplanering, kollegors material eller diskussioner, skolledares support, material t.ex. lärobok, eget tidigare framtaget material, stöd från externa källor så som till exempel information på internet samt annat som stödjer läraren.

Erfarenhet

Med erfarenhet menas kunskap, färdighet och uppfattningar om vad som är möjligt, lämpligt men även omöjligt och mindre lämpligt att göra i lärargärningen, som informanten har tillägnat sig under arbetsliv genom eget arbete, men även från kontakter med framförallt kolleger, elever och skolledning. Definitionen motsvarar den vardagliga definitionen av erfarenhet som Haglund (u.å.) ger. Erfarenhet är individuellt upplevd och inte mätbart. Ofta finns en tidsaspekt så att längre lärargärning hänger ihop med en större upplevd erfarenhet. Denna definition innefattar inte beprövad erfarenhet som innebär systematiserad och dokumenterad erfarenhet med arbetssätt som används på ett större antal skolor (Skolverket 2015).

Undervisningskomponent

Med undervisningskomponent avses allmänt tillgängligt material i strukturerade, sökbara informationsbanker för lärare som stöd i planering och undervisning, att användas i befintligt skick eller anpassat utifrån uppfattade behov. Exempel på komponenter är exempel-lektioner,

14

matematisk laboration, förklaring av matematiskt begrepp med teori och exempel, eller gruppuppgift lämpliga för problemlösning eller modellering. Utifrån skilda behov och nyttan av variation så behövs flera varianter per område. Komponenterna behöver vara utprovade och med krav som snarast uppmuntrar än motverkar framtagning av nya komponenter.

15

4. Tidigare forskning

4.1 Tylers modell för planering

Ralph W. Tyler beskrev 1949 en modell för planering som blev känd och spreds runt om i världen (Imsen 1999), vilket är en anledning att beskriva den här. Huruvida den är tänkt för lektionsplanering eller planering på högre organisatorisk nivå är oklart. Dock beskrivs den av Tyler (1952) vid ett föredrag om upplägget av en lärarutbildning. modellen, Tyler-rationalen, har utsatts för kritik och en bokstavlig tolkning av en sekventiell modell kan ge en bild som det är tveksamt om meningen med modellen är, utifrån texten i artikeln (Tyler 1952). Modellens grundläggande uppgifter är:

”(a) besluta om målen

(b) välja lärandeupplevelser som bidrar till målen

(c) organisera lärandeupplevelserna för att maximera den kumulativa effekten (d) att utvärdera effektiviteten i utbildningen för att uppnå målen genom att bedöma den pedagogiska utvecklingen hos studenterna.”

[författarens översättning] (Tyler 1952, s. 57)

Tyler (1952) skriver om målen som vad eleverna ska lära sig, att de vinner på teori varvad med praktik och att elevernas undervisning vinner på att presenteras på ett varierat sätt. Lärarna behöver reflektera över utfallet av undervisningen och att eleverna kan se sina styrkor och svagheter utifrån utvärderingen som ett medel att underlätta individuell kontinuerlig planering av studierna. Tyler (1952) skriver i artikeln vad som i dagens skola förs fram som väsentliga bidrag till elevers kunskapsuppbyggnad (Skolverket 2011). Det är att elevens förväntade lärande behöver presenteras ur olika vyer (jämför med variationsteori (Marton & Booth 2000)), att successiv utvärdering under utbildningens gång är gynnande (jämför med formativ bedömning (Jönsson 2013)), att lärarens utvärdering förbättrar undervisning (”utvärdera undervisningen” (Skolverket 2011, s.13)) samt nyttan av ämnesöverskridande undervisning (”arbeta ämnesövergripande” (Skolverket 2011, s. 11)).

16

4.2 Lärobok, läroplan och utbildning

Stukát (1998) refererar till flera forskningsrapporter som visar att läroboken och dess handledning är viktig för lärarens planering (Kansanen 1981 se Stukat 1998, s. 50; Hytönen 1994 se Stukat 1998, s.52) och då i synnerhet för matematiklärare, vars ämne har en hård struktur och då, enligt Lundgren (1972 se Stukat 1998, s. 55), är läroboken ofta styrande. En kvantitativ undersökning av australiensiska matematiklärare (Sullivan et al 2013) visar att läroboken är ett viktigt stöd i lektionsplaneringen. I Stukáts (1998) studie ingår slöjd-, SO- och matematiklärare och SO-lärare anger att de får inspiration av läroböcker och litteratur men den egna inre idén behövs vilket kräver tid men inte behöver vara besvärligt.

Läroplanen är sällan styrande för lektionsplaneringar men målen finns i bakgrunden då varje lektion är en del av kursens totala innehåll enligt Stukát (1998). Australiensiska lärare i Sullivan et als undersökning anger att man i högre grad tillfrågar erfarna kollegor vid tvister än att studera läroplanen och vid en avvägning så tas mer hänsyn till elevernas behov än att följa läroplanen (Sullivan et al 2013).

Då ingen är född till lärare menar Darling-Hammond (2000), utifrån undersökning av amerikanska lärare, att en lärarutbildning på fyra år kan ha brister men risken för avhopp och minskad trivsel ökar för de lärare som enbart har en alternativ utbildning i form av till exempel en sommarkurs för studenter. Hon menar också att lärarutbildningarna stimulerar lärarstudenterna att ifrågasätta och undersöka lärande och elevgruppen samt att utvärdera utfallet av sin undervisning, vilket en alternativ utbildning inte gör i samma grad. Holmqvist och Wennås Brante (2011) menar i en jämförande studie av lärare i Sverige och Hong Kong, där förutsättningen är att Hong Kong har förbättrat PISA-resultatet medan Sverige har försämrats, att lärarutbildningen behöver ge studenterna mer än en generell medvetenhet. Hultman, Löfgren och Schoultz (2012) har en tanke om att lärares utbildning borde ge dem betydligt fler ämnesdidaktiska verktyg än vad fallet är idag, varvid ämnesinnehållet kan få en starkare roll, då klassrummet idag domineras av interaktionen mellan individerna i rummet enligt deras undersökning. De fortsätter; ämnesdidaktisk forskning och verkligheten i klassrummet behöver komma närmare varandra så att lärare lättare kan nyttja forskningens resultat. Darling-Hammond (2000) pekar på vikten av att lärarutbildningen är öppen för undersökande frågor och vidgade perspektiv, i akt och mening att vidga lärarens perspektiv.

17

4.3 Kollegial samverkan och erfarenhet

Darling-Hammond (2000) menar i sin rapport att en professionell lärare, är den lärare som ser möjligheterna att utvecklas via sin undervisning, snarare än den lärare som anser sig fullärd efter sin utbildning. Sullivan et al (2013) kommer fram till att lärarna självständigt och med sin egen kunskap, och till viss del från kollegor, skapar sig bilden av önskad undervisning. Lärare söker efter förbättringsmöjligheter då osäkerheter om behov och vad man hinner lära ut ständigt finns närvarande vid dagliga dilemman som dyker upp (Grimmett & MacKinnon 1992). De fortsätter, att lära sig hantverket att lära ut, att vara lärare, lärs via erfarenheter, och successiv förbättring via lärarens egna reflektioner är snarast mer givande än större reformprojekt. Enligt dem är hantverket en kombination av lärarens elevfokus och procedur- och innehållsrelaterade pedagogiska kunskaper med syfte att lära ut (a.a.).

Erfarna kollegor tillfrågas i högre grad än att studera läroplanen, enligt de tillfrågade australiensiska lärarna, och även att utnyttja kollegors material är väsentligt enligt dem, vilket sammantaget visar vikten av erfarenhet (Sullivan et al 2013). Hultman, Löfgren och Schoultz (2012) finner att lärare lär sig från den komplexa undervisningsvardagen och från diskussioner med kollegor. De verkar lära sig intuitivt om elevers lärande (a.a.).

Enligt Stukat (1998) så har erfarna lärare matematiklärare en mental bild över innehållet och fokuserar på aktiviteterna för detta varvid ett skrivet manus sällan används. Planering går för erfarna lärare ihop med reflektion (a.a.). ”Reflektionsbegreppet kan sägas delvis ha övertagit planeringsbegreppets roll och positiva värdeladdning.” (Stukat 1998 s. 204). Han fortsätter ”Båda begreppen [planering och reflektion] är knutna till tänkande, främst att bilda sig föreställningar om vad som kan ske genom olika handlingsalternativ. Reflektion har en mer generell innebörd och kan sägas inbegripa planeringstänkande.” (Stukat 1998 s. 204). Dock kan man tolka Korthagen (1988, 1993 se Stukat 1998, s 197), som att reflektion underlättas med erfarenhet när läraren har tillägnat sig grundläggande kompetens och visst mått av självförtroende.

Stukat (1998) lyfter att noviser inom läraryrket dock kan ha annat behov för planering än erfarna då begreppet realitetschock nämns, att uppleva hela yrkets krav som ny lärare. Dock

18

benämner inte informanterna det så, men de menar att det är arbetskrävande och tidspressat med planering av lektionerna samt med uppgifter utöver undervisningen (a.a.).

4.4 Elever, innehåll och variationsteori

Holmqvist och Wennås Brante (2011) slutsats utifrån studien av nio svenska lärare med varierande ålder och erfarenhet, är att deras första tanke och fokus vid planering är eleven. Aktiviteter, det ska vara roligt och lugn och ro behöver skapas. Tolkningen kan vara att läraren uppfattar att mer aktivitet ger mer inlärning dock kan effekten bli det motsatta så eleven har svårt att uppfatta essensen i vad som ska läras ut. Hultman, Löfgren och Schoultz (2012) noterar att klassrummet idag domineras av interaktionen mellan läraren och eleverna snarare än ämnesinnehållet. Även de australiensiska lärarna som Sullivan et al (2013) tillfrågar anger att elevernas behov i klassrummet väger tungt för planeringen. Darling-Hammond (2000) ser det lärorika för förståelsen av eleverna att lärare sätter sig in i elevernas situation och bakgrund, vilket ger att lärarna lättare kan påverka lärandet hos eleverna. Även Stukat (1998) noterar att elevaspekten tar stor plats, större än kunskapsaspekten.

Lärarna i Hong Kong beskriver i Holmqvist och Wennås Brantes studie (2011) ett fokus på lektionens ämnesinnehåll snarare än på eleverna vilket uttrycks som att skapa intresse för ämnesinnehållet, aktiviteter för att lära ämnesinnehållet eller undervisning som underlättar att lära ämnesinnehållet. Huruvida svenska lärare har en tyst kunskap för att lära ut ämnesinnehållet anser de (a.a.) motsägs av Sveriges försämrade resultat i PISA-mätningarna (Skolverket 2016b). Holmqvist och Wennås Brantes (2011) tolkning är att svenska lärarna ser ämnesinnehållet eller vad som krävs för att lära sig det mindre tydligt. Det kollegiala samtalet om innehållet och hur det lärs ut kan underlättas, om de på en detaljerad nivå känner till ämnesinnehållet. Även i Sullivan et als (2013) undersökning visar australiensiska lärare mindre tydligt det viktiga i innehållet varvid stöd via innehållet uteblir vid planeringen. Shulman (1986) lyfter fram aspekten att lärare måste ha pedagogisk kunskap för visst ämnesinnehåll. Han menar att det har kommit i skuggan av andra, dock viktiga, kunskaper som att förstå eleverna, utvärdering, att förstå kulturella olikheter m.m. Läraren behöver kunna ett flertal olika sätt att lära ut som både forskning och praktisk erfarenhet kan bidra till (a.a). Han fortsätter; kärnan i innehållet behöver förklaras men även varför det är på visst sätt, varför det är värt att veta, användning av det, vad som menas och inte menas med det, både

19

teoretiskt och praktiskt, vilket sammantaget liknar vad Marton och Booth (2000) hävdar i variationsteorin. Marton och Ming (2006) lyfter fram några viktiga förutsättningar för inlärning i sin studie vilket är ett led i forskning för framväxten av variationsteorin. Läraren behöver i undervisningen visa både vad lärandeobjektet är och användning av det, se vad det är och inte är, se varianter av det och om förändringar påverkar det eller inte. De (a.a.) visar också olika elevers förståelse av lärandeobjektet då vissa elever förstår utan att se alla variationer medan andra inte förstår även om alla presenteras. Dock visar studien (a.a.) att möjligheterna till inlärning är större om fler variationer tas med i undervisningen. Detta är variationsteorins budskap vilket läraren behöver ta hänsyn till i planeringen.

20

5. Metod

5.1 Metod och urval

Jag har valt kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer (Bryman & Bell 2013). Motivet till val av kvalitativ metod är att vara säker på tillgång till intresserade informanter vid studiens inledning och motivet till val av semi-strukturerade intervjuer är att utifrån ett förutbestämt fokus för intervjun kunna anpassa frågorna till de olika informanterna under intervjun (Bryman & Bell 2013). Ansatsen är att i största möjliga mån utgå från de i förväg konstruerade frågorna för att därmed underlätta jämförelse mellan informanternas svar. Frågorna är indelade i tre grupper; Du ska planera en lektion. Hur ser den processen som regel ut?, Vad är dagens stöd för planering? och Önskvärt stöd, förbättringar, underlättande (bilaga 1). I första gruppen återfinns frågor om hur lektionsplanering utförs, påverkansfaktorer och vad informanten ansåg generellt viktigt. Frågorna om dagens stöd är bland annat kopplade till roller, som t.ex. kolleger och skolledning, och organ, som t.ex. huvudman, Skolverket, Skolinspektionen, men även till resurser, utbildningen och den egna erfarenheten. Inom gruppen önskvärt stöd ställdes frågor om betydelse av tillgänglig tid och huruvida undervisningskomponenter skulle kunna underlätta lärarens planering.

Urvalet är ett begränsat bekvämlighetsurval (Alvehus 2013) där inbjudna personer har samma ämnesinriktning och där jag antingen känner informanten sedan tidigare eller har träffat dem under min VFU. Urvalet är homogent i så måtto att informanterna undervisar i eller har annan koppling till matematik. Det är heterogent utifrån att det informanterna kommer från två kommuner, tre skolor, både fristående och kommunala gymnasier samt både lärare och en skolledare. Denna bredd kan vara på gott och ont då det finns risk att jämförelser försvåras men å andra sidan kan bredden ge möjlighet till fler nyanser (Alvehus 2013). Enligt Popper (Brinkkjaer & Höyen 2013) kan man även om ett entydigt resultat visas från urvalet ändå inte göra generaliseringar. Mitt resultat gäller då enbart denna intervjustudie.

En invändning mot valet av metod för detta arbete kan vara att en kvantitativ metod, med enkät med ett representativt urval, hade kunnat ge en bredare överblick över vilket stöd lärare anser sig ha och/eller behöva (Alvehus 2013). Nackdelen med att använda kvantitativ metod i

21

form av enkät är att bortfallet kan bli av en storlek som ger ett oacceptabelt resultat då lärare kan bortprioritera att svara på enkäten. Enligt Mangione (1995 se Bryman & Bell 2013, s. 249) så ger ett bortfall på mer än 50 % ett oacceptabelt resultat. En ingående förutsättning till min uppsats är lärares upplevda arbetsbörda där 77 % anger den som oftast tung eller mycket tung (Lärarnas Riksförbund 2015), varvid jag ser en stor risk för lärares nedprioritering av att besvara en enkät. Intresset att överhuvudtaget svara på enkäter har minskat i samhället, vilket till exempel SCB har märkt (SCB 2014), där ordet enkättrötthet används som beteckning för detta. Enkättrötthet, att låta bli att svara på enkäter som den svarande inte ser egen nytta av, riskerar då att även att gälla en enkät för ett examensarbete. Skolverket lyfter fram det forskningsbaserade arbetssättet för att främja att skolans aktiviteter bygger på vetenskaplig grund (SFS 2010:800), men examensarbeten håller inte den forskningsnivån fullt ut vilket även det kan minska drivkraften att svara på enkäten.

Sammantaget vad diskussionen ovan visar, så anser jag att den kvalitativa metoden med semistrukturerade intervjuer är den lämpligaste metoden i detta examensarbete.

5.2 Informanter

I studien har sex lärare och en skolledare intervjuats. Skolledaren arbetar på samma skola som fyra av lärarna och är deras närmaste chef. De övriga två lärarna arbetar i en annan och dem emellan samma kommun, men på olika skolor. En lärare arbetar på en friskola, medan övriga personer arbetar på större kommunala gymnasieskolor. Två av informanterna har erfarenhet av arbete som civilingenjörer innan de började som lärare, medan övriga har den variant av ämneslärarexamen som gällde vid deras studietid som grund för sitt arbete. I uppsatsen används fiktiva namn. Följande informanter ingår i studien:

Skolledare Rex, Bitr rektor, Ämneslärare (Eng, Hi) 2007, skola X, kommun S Lärare Allan, Ma, Ämneslärare 2003, skola X, kommun S

Lärare Bettan, Ma, Ämneslärare 1974, skola X, kommun S

Lärare Ceasar, Ma (förstelärare), Fy, Ämneslärare 2007, skola X, kommun S Lärare Dennis, Ma, Fy, Ämneslärare 1973, skola X, kommun S

Lärare Ester, Ma, Fy, Civ Ing 1992, Pedagogik 2011, skola Y, kommun T

22

5.3 Reliabilitet och validitet

Reliabilitet och validitet behöver tolkas på olika sätt för kvalitativa studier och kvantitativa studier (Bryman & Bell 2013; Alvehus 2013). Både Bryman och Bell (2013) och Alvehus (2013) skriver att reliabilitet i forskningssammanhang är förknippat med att resultatet är pålitligt och att undersökningen är möjlig att upprepa och då erhålla samma resultat. Validitet är enligt dem kopplat till mätning och innebär att man verkligen mäter det man avser att mäta. För en kvalitativ studie är det inte självklart vad dessa kriterier innebär (a.a.; a.a.). I semi-strukturerade intervjuer kan frågorna skilja sig åt mellan olika intervjuer och olika intervjuare kan påverka informanternas svar utifrån sitt sätt att intervjua, varvid intervjuerna blir svåra att upprepa med samma resultat och inte är opåverkade av intervjuaren, varvid varken reliabilitet eller validitet enligt klassisk mening kan uppnås (Alvehus 2013). Forskare är inte eniga om hur dessa kriterier istället ska uttolkas för kvalitativa studier men någon form av kvalitetskriterier behövs (a.a.), varvid forskare föreslår ett flertal modeller (Bryman & Bell 2013; Alvehus 2013).

Enligt Bryman och Bell (2013) kan man placera in kvalitativa forskares bild av sin forskning utifrån en linje där ena änden är realistisk, studierna visar verkligheten som finns, medan andra änden visar ”antirealism”, studierna är ett exempel av verkligheten. Merparten av rapporterna befinner sig enligt Bryman och Bell (2013) kring mitten av denna skala, vilket sannolikt gäller även denna rapport.

Då forskare inte är eniga om vilka kvalitetskriterier som bör ersätta de kvantitativa metodernas begrepp reliabilitet och validitet, väljer jag att följa vad Alvehus (2013) lyfter fram inom kvalitetskriterier, användbarhet, med Kvales (1995 se Alvehus 2013, s. 123 ff) tredelade tolkning av validitet samt Asplunds begrepp poängfullhet (1970 se Alvehus 2013, s. 125). Användbarhet känns relevant då mitt arbete handlar om planering som kan vara något användbart för läraren. Utifrån Kvales förslag (1995 se Alvehus 2013, s 123 ff) så beskrivs validitet som indelat i hantverksvaliditet, vilket innebär att metodiskt samla in och analysera data vilket vald metod samt problematiseringen i detta examensarbete möjliggör, kommunikativ validitet, där genomförda intervjuer är ett exempel på en dialog mellan undersökt grupp och intervjuaren vilket denna studie innehåller, samt pragmatisk validitet,

23

som innebär att den kunskap som lyfts fram i rapporten kan användas för att påverka samhället vilket jag ser möjligt utifrån rapportens resultat. Med poängfullhet menar Asplund (1970 se Alvehus 2013, s.125) att det ska finnas ett nyskapande i arbetet, inte enbart teori och empiri, utan resultatet ska ha en viss poäng, ett nyskapat innehåll. Just denna undersökning av lärares planering med önskat stöd har inte gjorts tidigare varför jag ser kriteriet som uppfyllt då resultatet kan användas för vidare utveckling av lärares möjligheter för planering. Det saknas talrik forskning kring planering varför detta kan vara ett mindre bidrag inom detta område.

5.4 Forskningsetiska principer

Vid arbetet har jag följt de för humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning rekommenderade forskningsetiska principer som har antagits av Humanistisk-samhällsvetenskapliga rådet (Vetenskapsrådet 2002). Följande sammanfattande information beskriver de principer som är tillämpliga i detta arbete. Informanterna är informerade om att deras deltagande är frivilligt och att de, närhelst de vill under arbetet, kan avbryta sin medverkan, vilket ger att informationskravet är uppfyllt. Samtyckeskravet uppfylls genom att samtliga deltagare är myndiga och själva avgör, utan särskild påtryckning, om de vill medverka eller ej. Avbrytande av medverkan medför inga påtryckningar eller negativ påverkan på dem. De kan också ange tid och plats för sin medverkan vilket för dem kan vara ett villkor för delta. Konfidentialitetskravet uppfylls genom att fiktiva namn på individer och organisationer används. De intervjuer som genomförs kommer att raderas efter att examensarbetet har godkänts. Då inga etiskt känsliga uppgifter hanteras har inga förbindelser om tystnadsplikt upprättats. Nyttjandekravet uppfylls genom att insamlad information endast kommer att användas för genomförandet av examensarbetet. Enligt de rekommendationer som ges till forskare så kommer jag, i de fall det förekommer, att låta informanterna ta del av känsliga delar eller kontroversiella tolkningar. Slutligen får informanterna veta var examensarbetet publiceras och vid intresse få ta del av examensarbetets resultat.

24

5.5 Genomförande och bearbetning

Intervjuerna genomfördes under två veckor på av informanterna vald plats och tidpunkt, vilket resulterade i att en intervju genomfördes kvällstid hos intervjuaren och övriga hölls på informanternas arbetsplats under den normala arbetstiden. Varje informant intervjuades en gång vardera under 30-45 min och vid varje intervjutillfälle deltog endast informanten och intervjuaren. Intervjuerna spelades in. Informanterna deltog frivilligt i intervjustudien. Informanterna kände till fokus på uppsatsen men inte frågorna i detalj. De bad inte om frågorna i förväg och jag erbjöd dem inte heller det.

Transkribering av intervjuerna gjordes efterhand som intervjuerna genomfördes för att lättare förstå svaren utifrån minnet av intervjun och för att undvika en stor arbetsbörda under en koncentrerad tidsperiod. Vid transkribering lyssnade jag igenom intervjuerna mer än en gång för att försäkra mig om att jag uppfattat rätt. Efter samtliga genomförda intervjuer och transkriberingar började arbetet med att jämföra de olika informanternas svar. Tanken var att belysa likheter och skillnader i svaren och att beskriva eventuella svar som stack ut. Då alla lärarna undervisar i samma ämne var det inte möjlighet att undersöka om det fanns skillnader beroende på ämne. Skillnader beroende på olika arbetsgivare så som olika kommuner, skolor och typ av huvudman analyserades inte, ej heller yrkesrollens påverkan, då informanternas anonymitet är viktig att säkra. Analysen av informanternas svar har utförts med en form av kvalitativ innehållsanalys (Bryman & Bell 2013) i följande steg:

• Skapa en övergripande vy (kodning)

• Summering och urval ur den övergripande vyn (kategorier) • Koppla till teoretiska perspektiv

• Sammanställa resultatet av analysen

Skapa en övergripande vy (kodning)

Den övergripande vyn innebar att identifiera företeelser (se bilaga 2) och där det för varje informant markerades om de använde, utförde det eller vilken åsikt de hade om denna företeelse. Informationen dokumenterades i en matris med en rad för varje företeelse och en kolumn för varje informant, där i varje cell eller position skrevs svar som ja, nej, nja, tveksam eller streck. I enstaka fall användes specifika ord adekvata för företeelsen. Totalt identifierades 23 företeelser (bilaga 2).

25

Summering och urval ur den övergripande vyn (kategorier)

Utifrån informationen i cellerna/positionerna gick det att få en överblick över likheter och skillnader i informanternas svar varvid ett relevant urval av företeelser gjordes. Summering och urval gjordes genom att se vilka företeelser som det fanns samsyn kring, vilka som uppvisade skillnader, vilka som kunde väljas bort och vilka som var lämpade att läggas ihop till en enhet. Detta arbete gjordes utifrån författarens egen uppfattning och de markeringar som intervjumaterialet gav. Som resultat erhölls ett antal kategorier (bilaga 3).

Koppla till teoretiska perspektiv

Att koppla till teoretiska perspektiv innebar att markera de valda kategorierna i marginalen i transkriberingsmanuskripten från intervjusvaren. Ett svar till en viss fråga kunde då kopplas till mer än en kategori om det var tillämpligt. Detta gav ett enkelt sätt att hitta de olika kategorierna vid sammanställning av analysen.

Sammanställa resultatet av analysen

Vid sammanställning av analysen valdes fyra huvudområden ut vilka var kopplade till frågeställningarna. Intervjusvaren, med fokus på de från summering valda kategorierna, relaterades till de teoretiska perspektiven.

26

6. Resultat och analys

6.1 Lektionsplaneringen

Lärarna i undersökningen har lång arbetslivserfarenhet, minst 10 år, och stort engagemang som lärare. De har en stor del av planeringen i sitt huvud varvid konsekvensen för undersökningen är att, som Clark och Peterson (1984) skriver så är det en mental process som inte syns. Den reflektion som Imsen (1999) och Uljens (2009) beskriver är i allmänhet inte synlig men kan vara en del av den erfarenhet som tidigare reflektioner har gett.

Läroboken är det viktigaste stödet för merparten av matematiklärarna. En lärare markerar en annan åsikt medan övriga är nöjda med den. Utifrån studier om studenters inlärning (Marton & Säljö 1976 se Marton & Booth 2000, s. 34; Marton, Beaty & Dall´Alba 1993 se Marton & Booth 2000, s. 61) är det rimligt att anta att lärare uppfattar lärobokens budskap och metoder utifrån sitt perspektiv, varvid läraren använder bokens innehåll på sitt sätt. Lektionens längd och ämnesteorin är avgörande för lärarnas valda sätt att arbeta med teori och ingående exempel. De tittar på tidigare års anteckningar och material men återanvänder inte rakt av vilket tyder på att lärarna reflekterar i enligt med vardagsteorin (Imsen 1999) och Uljens (2009) begrepp teori. Färdiga uppgifter eller filmer från andra källor än läroboken används till viss del som variation i undervisningen. En lärare som provat egen filmproduktion, påpekade att undervisning kräver elevkontakt varvid filmer passar bäst som repetition eller komplement vid frånvaro, vilket överensstämmer med Vygotskijs (Säljö 2011) syn på vikten av samtal som medel för lärande. Detta bekräftades av en lärare som pausade och diskuterade filmen under visningen, vilket dessutom ger styrning av elevernas lärande i av läraren önskad riktning, vilken enligt Marton m. fl. (Marton, Beaty & Dall´Alba 1993 se Marton & Booth 2000, s. 61) annars varierar mellan eleverna.

En lärares arbetssätt avviker från övriga lärares, vilket är intressant då generellt stor samsyn överlag kan uppfattas i undersökningen. Denne läraren utgår helt från eget framtaget material, som uppdateras efterhand, varvid lärande hos eleverna sker med stark styrning utifrån lärarens idé (Marton, Beaty & Dall´Alba 1993 se Marton & Booth 2000, s. 61). Där varje lektion planeras utifrån några noggrant framtagna uppgifter. Räkneuppgifter för hemarbete tas dock

27

från läroboken. Planeringen görs med stor eftertanke och reflektion vilket matchar de planeringsmodeller som Imsen (1999), Uljens (2009) och Clark och Peterson (1984) beskriver. Övriga lärare beskriver sin planering men inte med motsvarande grad av fokus inför varje lektion. Lektionens innehåll och aktiviteter är klarlagt i den övergripande kursplanen och vissa anteckningar kan göras, men till viss del är det en abstrakt, icke synlig, planeringsprocess, vilket kan matcha Clark och Petersons (1984) beskrivning.

Informanterna ser betydelsen av läroplanen (Skolverket 2011), som är en grund som finns i deras huvuden utifrån deras tidigare gjorda kurs- eller terminsplaneringarna, men den används inte vid lektionsplaneringarna. Läroplanen är ett instrument för övergripande planering varvid tolkningen är att den detaljrikedom som behövs för att säkra ämnesdidaktiken (Gundem 2008 se Hultman, Löfgren & Schoultz 2012, s. 6) och variationen vid olika undervisningstillfällen (Marton & Booth 2000), tillgodoses av lärobok och eget material men inte av läroplanen.

Uppfattning om elevgruppens betydelse för planeringen är intressant. En lärare framhåller att hans grunduppfattning är att det finns generella uppgifter som passar de elevgrupper han undervisar i, men varje lektion måste ändå planeras då de varierar i längd. Övriga lärare anger tydligt att elevgrupper för samma kurs skiljer sig åt varvid hänsyn måste tas till det. Med grupper på 30 elever är det långt från enskild undervisning, till skillnad från undervisning i grupp, men en tolkning är att gruppens genomsnittliga närmaste utvecklingszon enligt Vygotskij (Säljö 2011) kan uppfattas av läraren och att det är märkbara variationer mellan grupper, varvid lärare menar att hänsyn måste tas till det. Att läraren använder generella uppgifter ska inte misstolkas som att elevkontakten är generell utan den skapas med gruppens elever under lektionens gång i enlighet med Vygotskijs bild av språket som det medierande redskapet (Säljö 2011).

Lärarutbildningens påverkan på lektionsplaneringen ansågs svag. I några fall ansågs praktiken (Malmö Högskola 2016b), med vägledning och samtal med en erfaren handledare ha varit till god hjälp, vilket stämmer med Vygotskijs (Säljö 2014) tankar om språket och samtalets betydelse.

28

6.2 Kollegor

Ett samstämmigt svar från informanterna i studien, vilka arbetar i olika skolor, i olika kommuner och både i kommunala och friskola, är betydelsen av diskussioner med ämneskollegor, vilket är helt i linje med Vygotskijs (Säljö 2011) teori om samtalet som ett medierande verktyg för lärande. Spontana ämnesdiskussioner med utbyte av tankar och lektionsidéer lyftes fram som positivt, där praktiska hinder för spontana möten uppfattades som negativt för utvecklingen. Ämnesarbetsrum nämndes som positivt för spontana utbyten av material och idéer vilket gynnade ett kollektivt lärande och som exemplifieras av en informant ”Om man sitter i samma arbetsrum då pratar man med varandra om upplägg och övningar. Då lånar man av varandra. Inte annars.” En tolkning av effekten av utbyte av idéer och material mellan lärare, är att variationsteorins (Marton & Booth 2000) idéer lättare kan genomsyra undervisningen, då sannolikheten ökar att lärare har tänkt på olika sätt vid skapandet av sina sätt att förklara, varvid antal tillgängliga varianter för att undervisa ökas. Ämnesdiskussioner kan också skapa öppenhet mellan lärare, varvid utbyte av material eller fråga om bra sätt att förklara blir naturligt, vilket annars särskilt nyutexaminerade kan ha svårt för, då de kan känna att de visar sin okunskap. Tolkningen är att ämnesdidaktiken anses viktig både av seniora lärare och noviser Gundem (2008 se Hultman, Löfgren & Schoultz 2012, s. 6). Diskussioner med lärare i andra ämnen nämndes inte av ämneslärarna och fördelar med arbetslag för matematiklärares ämnesutveckling uppfattades inte varvid tolkningen är att generell och specifik didaktik inte upplevs utvecklande för lärarens kunskaper i matematik eller matematikundervisningen (Gundem 2008 i Hultman, Löfgren & Schoultz 2012 s.6).

Den sociokulturella teorin framhåller ett livslångt lärande, att man använder språket som ett medierande verktyg och att man utvecklas i sin närmaste utvecklingszon (Säljö 2011), vilket samtliga tillgodoses i ämnesdiskussioner. Matematiklyftet (Skolverket 2016a), med inläsning, diskussioner och auskultationer, har upplevts som ett viktigt och uppskattat medel för att uppnå delarna som Vygotskijs sociokulturella teori innehåller (Säljö 2011). Auskultationer har upplevts positivt både för den auskulterande och för den som blir auskulterad, med nya influenser (Marton & Booth 2000) och en stärkt självinsikt som gynnar planeringen. En kommentar från en informant som visar uppskattningen av Matematiklyftet ”Det har varit värdefullt. Jag tror aldrig jag har haft möjlighet att läsa så många rapporter i sammanställning kring ämnet. Se undervisning i matematik teoretiskt.”

29

6.3 Erfarenhetens roll

”Allt jag kan har jag lärt mig under mina 43 år som lärare.” sa en informant vilket får tolkas som att utföra lektioner ger ökad kunskap om undervisning, om hantverket enligt Clark och Peterson (1984). Informanten sa senare under intervjun ”De allra sista åren tycker jag att jag har blivit mer förberedd och bättre än någonsin.” där informanten menar att feedback från skolledning och auskultationer har haft stor påverkan. Apropå om planeringen för en viss lektion och elevgrupp behöver ändras under lektionens gång tillade informanten ”Jag har gjort det här så många gånger att jag inte behöver ändra så mycket.” Utifrån dessa uttalanden är det tydligt att ett livslångt lärande enligt Vygotskij (Lindqvist 1999) bär frukt och att erfarenheten spelar en stor roll i planeringen, då man lättare kan förutse hur en lämplig lektionsplanering för gruppen är, innan lektionen börjar. Min tolkning om lärarna i undersökningen, som alla har minst 10 års arbetslivserfarenhet, är att de fortfarande upplever att de utvecklas som lärare, där Matematiklyftet (Skolverket 2016a) har varit ett viktigt medel för detta.

Samtliga tillfrågade informanter formulerade på olika sätt en tydlig skillnad från att vara en nyutexaminerad lärare jämfört med deras erfarenhet i dagsläget, vilket stöds av Vygotskijs bild av det ständiga skapandet (Lindqvist 1999). Uttrycken ”Progressionen var ju enorm för mig de första åren som det är för alla lärare.” och ”Första året kanske jag planerade för en lektion i 30-40 minuter, kanske till och med en timme. Idag skulle jag kunna ha lika bra lektion med 5-10 minuters planering.” visar detta. En informant påpekade att med erfarenhet så har man en bättre uppfattning om vad eleverna kan, hur de tänker och vad de tycker är svårt, vilket då med variationsteorins (Marton & Booth 2000) tankar så kan planeringen underlättas för läraren att hantera detta. Någon informant hade dock förväntat sig större skillnad för planeringstid nu, efter fler genomförda kurser, jämfört med i början.

Även då lärarna har större erfarenhet och därmed mer tillägnad kunskap, så anser de att planering krävs vid återanvändning av ett sedan tidigare framtaget material. Planeringsarbete kan krävas för anpassning till aktuell elevgrupp, förbättring utifrån utfall av genomförd lektion eller för anpassning till annan lektionslängd vilket överensstämmer med modellerna för planering där lärare reflekterar (Imsen 1999; Uljens 2009). Lektionslängd är en konkret orsak men elevgrupp och utfall kräver mer abstrakt förändringsarbete där en annan genomsnittlig närmast utvecklingszon för gruppen kan vara en orsak (Säljö 2011).

30

Ett exempel på erfarenhetens betydelse är den lärare, vilken som nyutexaminerad följde ett i förväg bestämt körschema men nu, i extremfall, låter planeringen enbart vara en kort påminnelse om lektionens innehåll. Med mer tillgänglig planeringstid (Lärarnas Riksförbund 2015) hade läraren undvikit att försätta sig i dessa extrema varianter av planering, då utfallet av lektionen riskerar att bli annat än det önskade. En informant använder tidigare reflektioner i kombination med väldigt höga ambitioner, en sorts tävlingsinstinkt, för att ständigt förbättra matematikundervisningen, ämnesdidaktiken. Enligt läraren så har planeringen och reflektionerna ändrats allt eftersom dennes erfarenhet har ökat varvid likhet kan urskiljas att planeringsmodellernas mellannivå, vardagsteori respektive teori förstärks (Imsen 1999; Uljens 2009). Ambitionsnivån höjs med större erfarenhet men förändringar av lektionsinnehåll eller arbetssätt måste ske stegvis. Tolkningen är att olika lärare använder större erfarenhet på olika vis så som till exempel kortare planeringstid eller förändrat undervisningsmaterial.

Ett stöd som erfarenhet ger för att förenkla planeringen beskrivs av en informant. Modellen är från Matematiklyftet (Skolverket 2016a) med makrostöttor, stora dragen i lektionsupplägget, och mikrostöttor, mindre men viktiga detaljer som att till exempel uppmärksamma vanliga missförstånd. Modellen kan tolkas som influerad av variationsteorin (Marton & Booth 2000). Informanten menade att en erfaren lärare, med bred repertoar av mikrostöttor, skulle kunna ha dessa väl förberedda, vilket skulle vara en tillräcklig förberedelse och planering, då mikrostöttorna är stöd för läraren för att förklara teorin och innehåller svar på elevernas spontana frågor. Omvänt, att ha väl förberedda makrostöttor, utan mikrostöttorna, ansåg denne inte skulle fungera. Tolkningen är att detta kan visa variationsteorins styrka och ett sätt att utnyttja sin erfarenhet (Marton & Booth 2000).

6.4 Undervisningskomponenter

Alla informanter var engagerade lärare med förtroendearbetstid och deras uppfattning var att de fullgjorde sin arbetsplikt och vissa mer därtill (Lärarnas Riksförbund 2015). Intervjun avslutades med frågor om undervisningskomponenter skulle kunna underlätta deras planering. Lärarna använder material som finns att tillgå via internet från olika källor men det finns inte något överordnat och genomtänkt. Uppfattningen var blandad om det skulle underlätta för dem, där någon var mycket positiv och någon var mer tveksam. Att kunna påverka komponenterna och därmed undervisning lyftes fram som viktigt, vilket är i linje med att man

31

anser att elevgruppen påverkar planeringen. Det ansågs positivt att kunna se andra förklaringar än de man själv använder vilket variatonsteorin visar är viktigt (Marton & Booth 2000). Någon menade att tidsvinsten kanske inte var så stor då man behöver förstå komponenten varvid egen framtagning kunde ta motsvarande tid, vilket kan uppfattas liknas vid vad Vygotskij beskriver som påverkan av den individuella nivån (intrapsykologiskt) för att förstå (Säljö 2014). Bra sökfunktioner för ett bibliotek eller bank med komponenter ansågs viktigt, då det fort blir en stor mängd. En informant var tydlig med önskan om att ett riktigt bra undervisningsmaterial borde tas fram med fokus på bra uppgifter snarare än många av Skolverket. Det hade varit positivt, menade informanten, om Skolverket fortsatte utvecklingsarbetet efter den uppskattade satsningen Matematiklyftet (Skolverket 2016a).

Att bidra med eget material till undervisningskomponenter sågs som rimligt. Alla informanter påpekade dock att varken direktiv eller tid finns inom dagens lärartjänster för detta, förutom det allmänt hållna uppdrag som rektor har att ”särskilt verka för att utbildningen utvecklas” (SFS 2010:800 2 kap § 9). Utveckling måste ske inom rektorns tillgängliga resursmängd vilken fokusera på det mest nyttiga. Skolverket skulle kunna ge uppdrag åt högskola eller universitet att utveckla komponenterna.

Skolans huvudman är kommuner eller styrelse för ideell förening men ingen av informanterna såg att huvudmannen hade agerat i någon riktning likt detta. Det stöd som nämndes var kommunala ämneskonferenser med representanter från kommunens skolor men skolan, vars uppdrag och budget styrs av huvudmannen, har inget liknande undervisningskomponenter i sina direktiv eller budget (SFS 2010:800). Skollagen anger ”Huvudmannen ansvarar för att utbildningen genomförs i enlighet med bestämmelserna i denna lag,..” (SFS 2010:800 2 kap 8 §) vilket implicit ger att de ska stödja rektorns uppdrag att utveckla undervisningen. Detta kan dock ske på olika sätt och behöver inte inbegripa något liknande undervisningskomponenter, men utifrån Skolinspektionens rapport (2014) är det viktigt att rektor och huvudmannen tillsammans arbetar för skolans utveckling och därmed stöd åt lärarna.

32

7. Slutsats och diskussion

7.1 Stöd och påverkan inför lektionsplanering

Samstämmigheten är tydlig mellan tillgänglig forskning inom området och resultatet från analysen. Läroboken, eget material, den egna erfarenheten och ämneskollegor är grundstommarna i stödet för lektionsplaneringen enligt informanterna, vilket även bekräftas av forskningen i studien (Stukát 1998; Sullivan et al 2013). Utöver detta använder lärarna i liten omfattning färdiga komponenter som filmer och färdiga exempel från externa källor. Återanvändning av eget material används som minnes-stöd men kräver oftast omarbetning. Att utveckla informationsbank med undervisningskomponenter hade ett blandat intresse, från mycket positiv till tveksam. Lärarna nämner inte att de använder någon teoretisk planeringsmodell så som till exempel Tyler-rationalen (Tyler 1952) varvid planeringsprocessen kan till största delen anses vara icke-synlig (Clark & Peterson 1984).

7.1.1 Läroplan, lärarutbildningen och lärobok

Läroplanen (Skolverket 2011) och lärarutbildningen (Malmö Högskola 2016a) är tillgängliga medel för styrande organ att skapa en likvärdig skola. Det kan vara problematiskt att båda dessa medel anses ha liten betydelse som stöd för lektionsplaneringen enligt lärarna i studien och i forskning. Det visar även studier så som Stukát (1998) och Sullivan et als (2013), vilka inkluderar finska, svenska och australiensiska lärare. Resultatet är dock rimligt då styrande organ önskar att centralt innehåll styrs via dem men vill ge lärarna frihet att avgöra dess hantering (Skolverket 2011). Lärarutbildningen är en grundförutsättning för lärarlegitimation. Både från studierna av Holmqvist och Wennås Brante (2011) och Hultman, Löfgren och Schoultz (2012) uppfattas en önskan om att utbildningen bör ge mer konkreta verktyg till läraren för att stärka lärarnas möjlighet att lära ut ämnesinnehållet, vilket Shulman (1986) betonar vikten av. Min fundering är om lärarna i för stor utsträckning lämnas att själva skapa dessa verktyg, istället för att utbildningen ger stöd som är anpassad till det hantverksyrke som Grimmett och MacKinnon (1992) anser läraryrket är. Dock kan det som Darling-Hammonds (2000) studie visar vara så att lärare är omedvetna om att deras reflekterande kring lärande och undervisning har lyfts fram tack vare utbildningen. Det finns en risk att likvärdig skola är

33

svår att uppnå och att ett tänkbart stöd för lärarna till lektionsplanering blir magert om reflektion och planering sker på ett mindre medvetet sätt. Läroplanen finns dock i tankarna utifrån kurs- och terminsplaneringen.

Läroboken från den privata marknaden väljs av lärarna och den enskilda skolan och är ett viktigt hjälpmedel för matematiklärare, vilket bekräftas av lärarna i studien och den forskning som examensarbetet lutar sig mot (Stukát 1998, Sullivan et al 2013). Lärobokens starka styrning kan anses problematiskt då styrande organ som till exempel Skolverket inte påverkar ämnesinnehåll och utformning varvid andra krafter utövar påverkan istället, men det är i linje med den frihet som styrande organ vill ge (Skolverket 2011). Då flertalet lärare anser den vara ett viktigt hjälpmedel gör det mig trygg att använda läroboken som stöd och sedan med ökad erfarenhet utveckla min undervisning i lämplig takt.

7.1.2 Kollegor

Ämneskollegor, ”Ja dom är bra att ha!” utbrast en informant. Vilket övriga informanter också uttryckte på olika sätt. Problemet är inte ovilja till utan snarare möjlighet för ämnesdiskussioner, vilka både Sullivan et al (2013) och Hultman, Löfgren och Schoultz (2012) beskriver som sätt för lärare att lära. Lärarna sitter placerade i ämnesarbetsrum eller i arbetslag, där ena placeringen är gynnande för ämnesdiskussioner medan den andra för ämnesövergripande undervisning. I läroplanen (Skolverket 2011) nämns både ämneskunskaper och ämnesövergripande undervisning, dock är avvägningen dem emellan inte trivial att utläsa. Informanterna är överlag positiva till ämnesdiskussioner med sina ämneskollegor och upplever det negativt med praktiska hinder, så som schemaläggning, olika lokaler eller andra hinder för spontana möten vilket i längden kan missgynna lärarnas egen ämnesutveckling. Matematik-resultatets nivå har sjunkit i PISA-undersökningar (Skolverket 2016b) varvid en organisation som gynnar elevernas kunskapsinhämtning kan synas vara prioriterad.

Ett medel för lärarnas egen utveckling och för givande ämnesdiskussioner anses Matematik-lyftet från Skolverket (2016a) vara, vilket visar att ämnesutvecklande aktiviteter uppskattas av lärarna. Möjliga problem är då i framtiden, hur nyutexaminerade lärare ska ta del av det samt på vilket sätt aktiva ämnesdiskussioner ska fortgå utan den samlande kärnan som Matematik-lyftet har varit.

34

7.1.3 Erfarenhetens roll

Erfarenhet ses som en stor tillgång. Att erfarenhet är positivt gäller de flesta aktiviteter i livet men det problematiska är att den måste förvärvas. Att själv skaffa sig erfarenhet är ur forskningens vy att ständigt söka förbättringsmöjligheter (Grimmett & MacKinnon 1992) och helt enkelt lära sig från den egna komplexa undervisningsvardagen (Hultman, Löfgren & Schoultz 2012) via reflektion som förbättras ju mer erfaren du är (Stukát 1998). Att få stöd från andras erfarenhet kan ske via ämnesdiskussioner med erfarna ämneskollegor eller att kunna använda deras material (Sullivan et al 2013). I undersökningen har alla informanter minst 10 års arbetslivserfarenhet varvid frånvaro av erfarenhet och därmed erfarenhetens påverkan inte har kunnat studeras mer än genom informanternas minnen.

7.1.4 Undervisningskomponenter

Att använda färdiga komponenter, undervisningskomponenter från välstrukturerade informationsbanker, var inget stöd som informanterna hade saknat och uppfattningen var blandad om det skulle underlätta. Det finns idag en del privata initiativ men inget underbyggt från till exempel Skolverket eller lärarhögskolorna. Att bygga upp en informationsbank kräver kunskap, resurser i form av pengar och arbetskraft samt tid, vilket jag vet utifrån egen erfarenhet med verksamhetsutveckling med hjälp av ITsystem. Forskning har gett ämnesdidaktisk kunskap, till exempel variationsteori (Marton & Booth 2000), vilket behöver tas tillvara om en informationsbank ska skapas. Med arbetsmängden för lärare (Lärarnas Riksförbund 2015) så är det inte möjligt att utveckla det inom den dagliga verksamheten. Läroboksförlagen arbetar med att göra läroböckerna tillgängliga via internet vilket kanske är en variant av detta. Min förhoppning är att lärare får tillräcklig möjlighet att påverka läroboksförlagens arbete så att ett stödjande hjälpmedel skapas. Skolverket eller huvudmännen, som via rektorerna, (SFS 2010:800) ansvarar för utbildningens utveckling, synes inte arbeta i riktning mot framtagning av undervisningskomponenter. I dagsläget uppfattar jag att erfarna lärare ser ämnesdiskussioner som viktigare än konkreta hjälpmedel som undervisningskomponenter.

35

7.2 Till min egen nytta

Jag upplever att detta arbete har uppfyllt en önskan som jag hade, att erhålla idéer för min kommande lärargärning. En lärares lektionsplanering är i huvudsak en individuell aktivitet men vikten av kollegors stöd, så som till exempel ämnesdiskussioner, konkret material eller förklaringsvarianter, är tydligt i studien. Lärare lär under hela sin yrkesperiod vilket ger mig som novis en ödmjukhet inför behovet av att ställa de enkla och kanske ”dumma” frågorna. Då Matematiklyftet (Skolverket 2016a) har pågått under ett flertal år och vissa skolor har avslutat eller avstått ifrån det, kan egen inläsning vara ett sätt för mig att inhämta den informationen. Att auskultera och bli auskulterad, gavs en positiv bild, vilket jag på sikt ser som en metod för att höja min yrkeskompetens.

Att använda läroboken som grund för planeringen är ett tillräckligt bra sätt att planera undervisningen, i alla fall som nybliven lärare och utifrån informanternas svar. Att efterhand, i en rimligt ambitiös takt, införa olika arbetssätt för att säkra elevers kunskap som formativa redskap till exempel exit notes, korta anonyma skriftliga frågor som besvaras vid lektionens avslutning, eller återkommande läxförhör, är tips jag uppfattat vara fruktbar väg framåt i min kommande lärargärning. Variation i arbetssätt och hur lärandeobjekt beskrivs ger positiva inlärningseffekter, vilket jag tar till mig. Jag ska sträva efter att hitta så många mikrostöttor som möjligt, små detaljer som till exempel vanliga missförstånd, för att både underlätta min planering och elevernas inlärning.

Arbetet kan upplevas krävande, begreppet realitetschock nämns, vilket jag uppfattar som specifikt för läraryrket och är något jag behöver ha beredskap för och förhålla mig till. Den introduktionsperiod, nu borttagen, som tidigare krävdes för lärarlegitimation uppfattar jag, utifrån intervjuerna, som en god tanke för nya lärare, vilket stöds av forskning som jämför olika länders användning av detta redskap (Skolverket 2014b), om än införandet gav organisatoriska problem. Att ha en mentor är ett medel för introduktion i yrket, som jag planerar att efterfråga om formellt introduktionsprogram saknas.