Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur, miljö, samhälle
Examensarbete
15 högskolepoängGeografi i de tidigare skolåren
Geography in the Early School Years
Vildana Basic
Lärarexamen 210hp
Geografi, miljö och lärande 2010-01-18
Examinator: Agneta Rehn Handledare: Per Hillbur
Sammanfattning
Syftet med examensarbetet är att undersöka hur lärare i de tidigare skolåren, i årskurs 3, undervisar i geografi. Den nationella utvärderingen från 2003 visade, enligt Lundahl m.fl. (2003), att det finns vissa brister i grundskolans geografiundervisning. Sju stycken årskurs 3-lärare från två olika kommuner intervjuades och i arbetet delges deras
- undervisningsmetoder i NO/SO mer specifikt geografin,
- användning av läromedel i NO/SO, specifikt geografiundervisningen och
- attityd gentemot geografi som undervisningsämne.
Resultatet visar att undervisningen i de tidigare åldrarna är mer traditionsbunden än inriktad mot reflekterande arbete av kursmålen i geografiundervisningen. Därav lades arbetets fokus på hur man bättre och mer effektivt kan jobba i de tidigare åldrarna för att få bästa möjliga kunskapsutveckling.
Nyckelord: attityd, geografi, intervjuer, lärare, tematisk undervisning, ämnesorienterad undervisning
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 7
1.1BAKGRUND...7
1.2SYFTE...8
2. LITTERATURBAKGRUND ... 9
2.1RAPPORT FRÅN DEN NATIONELLA UTVÄRDERINGEN AV GRUNDSKOLAN 2003(NU03)...9
2.1.1 Lärares attityder mot geografiämnet ... 9
2.1.2 Geografiämnet och förståelsen för hållbar utveckling i grundskolans senare år ... 9
2.2TEMATISK KONTRA ÄMNESORIENTERAD UNDERVISNING...10
2.2.1 Vad är tematisk undervisning? ... 10
2.2.2 Vad är ämnesorienterad undervisning?... 12
2.3BARNS KOGNITIVA UTVECKLING UR PIAGETS OCH VYGOTSKIJS SYNVINKLAR...13
2.4GEOGRAFI...15
2.5GEOGRAFI SOM VETENSKAPLIG DISCIPLIN...15
2.6SKOLÄMNET GEOGRAFI...16
2.6.1 Kort historik om geografi... 17
2.7STYRDOKUMENT...18
3. METOD... 21
3.1KVALITATIV METOD OCH KVALITATIVT PERSPEKTIV – INTERVJUER...21
3.3URVAL...22
3.4GENOMFÖRANDE...24
3.5VALIDITET OCH RELIABILITET...25
3.6ETISKT STÄLLNINGSTAGANDE...26
4. RESULTAT OCH ANALYS ... 27
4.1RESULTAT AV LÄRARINTERVJUER...27
4.1.1 Undervisningsmetoder för NO/SO, däribland geografi, undervisningen... 27
4.1.2 Läromedel ... 30
4.1.2.1 Analys av Läromedel... 31
4.1.3 Lärarattityder gentemot skolämnet geografi... 31
4.1.3.1 Analys av lärarattityder gentemot skolämnet geografi ... 33
4.2ANALYS AV LÄRARINTERVJUER...33 5. DISKUSSION ... 35 5.1SLUTSATSER...37 5.2FORTSATT ARBETE...37 6. AVSLUTNING ... 39 7. REFERENSLISTA... 40 BILAGA 1 ... 42 BILAGA 2 ... 43
1. Inledning
1.1 Bakgrund
Som lärarstudent på Natur-Miljö-Samhälle med inriktning mot förskolan och
grundskolans tidigare skolår har jag ofta haft tankar om hur reflekterande lärare är om skolämnet geografi, vilket ofta har utgjort ett diskussionsämne i utbildningen. Detta gäller främst lärare som arbetar med de yngsta eleverna i grundskolan. En stor del av undervisningen i de tidigare skolåren verkar fortfarande röra sig kring någon form av tematisk NO/SO undervisning med enstaka inslag av mer ämnesorienterade lektioner i kärnämnena matematik, svenska och engelska. Under utbildningens gånga har
diskussioner ägt rum på högskolan om hur de mer renodlade ämnena verkar försvinna i de tidigare skolåren och frågan som ofta har ställts är; ”Vilket resultat får detta i elevernas senare utbildning och förståelse?”. Studerande och lärare på
Lärarutbildningen har även diskuterat om detta kanske borde ändras i utbildningen i de tidigare åldrarna och att eleverna borde bli mer medvetna om de enskilda ämnena. Frågan är först och främst vilken attityd lärarna har till denna form av undervisning? Alla ämnen går ihop, men samtidigt finns det vissa gränser för vad som är historia och vad som är samhällskunskap och trots att dessa ämnen går tätt ihop så finns det ändå vissa subtila gränser. Jag menar att om inte detta uppmärksammas mer i skolan finns det en risk för att vissa ämnen kan försvinna i undervisningen i de tidigare skolåren. Ett exempel är skolämnet geografi, detta då många av dagens lärare fortfarande inte riktigt verkar inse att stora delar av dagens undervisning faktiskt ligger inom gränserna för det som numera kallas för geografi. Ett exempel är de allt mer utvecklade och växande projekten om ”en hållbar utveckling”, vilka faktiskt handlar om att ta vara på våra avtagande naturresurser och rädda våra hotade ekosystem för framtida generationer. Då medvetenhet tidigt bör väckas är det viktigt att lärare för de tidigare skolåren avsiktligt arbetar för att väcka ungas förståelse för såväl våra medmänniskor som vår ekologiska omvärld.
1.2 Syfte
Avsikten med detta examensarbete är att undersöka hur lärare i de tidigare åldrarna arbetar i NO/SO undervisningen, mer specifikt geografi. Anledningen till detta val av examensarbete är det faktum att man för tillfället, på Skolverket, håller på att bearbeta en ny läroplan i vilken det kommer att finnas nya kursplaner i alla skolämnen där man bifogar nya kursmål för årskurs 3. Undersökningen sker utifrån följande
frågeställningar;
• Vilka undervisningsmetoder har lärare som grund för sin undervisning i NO/SO
ämnena, däribland geografi?
• Vilka läromedel utnyttjar lärare, i grundskolans tidigare år, i NO/SO,
undervisningen? På vilket sätt syns geografin?
• Vilka attityder har lärare för skolämnet geografi, och på vilket sätt gestaltar de
2. Litteraturbakgrund
2.1 Rapport från den nationella utvärderingen av grundskolan
2003 (NU 03)
2003 gjordes den hittills största nationella utvärderingen av grundskolans senare år. Utvärderingens syfte var att ge en helhetsbild av grundskolans måluppfyllelse såväl ämnesvis som i ett generellt perspektiv (Skolverket, 2003).
Nedan följer resultaten av elevernas och lärarnas enkäter åtföljt av vissa problem utifrån rapporten Hållbar utveckling och geografi i årskurs 9 som behandlar resultaten i
geografiämnet från NU03 (Lundahl m.fl., 2003). Utvärderingen var riktad mot såväl elever och föräldrar som lärare och rektorer. Geografi delen av enkätutvärderingen behandlar undervisningen i miljöfrågor. Rapporten (Lundahl m.fl., 2003) är en fördjupad analys framtagen vid svenska universitet och högskolor på Skolverkets uppdrag.
2.1.1 Lärares attityder mot geografiämnet
På frågan om vilken betydelse lärarna la på miljöundervisningen svarade fyra av tio lärare att de lägger mycket vikt och fem av tio att de lägger ganska stor vikt vid miljöfrågor (Lundahl m.fl., 2003). Nio av tio lärare anser även att miljöfrågorna har mycket stor eller ganska stor vikt. Detta bekräftas av resultaten från elevernas enkäter, som visar att en femtedel av de medverkande eleverna ansåg att alla deras lärare lade stor vikt vid miljöfrågorna, medan hälften tyckte att de flesta av deras lärare la stor vikt vid samma frågor (Lundahl m.fl., 2003). Nio av tio SO – lärare anser sig även vara måna om att återknyta undervisningen till samhället och livet utanför skolans värld.
2.1.2 Geografiämnet och förståelsen för hållbar utveckling i
grundskolans senare år
Enligt Lundahl m.fl. (2003) visar rapportresultaten i NU03 att de medverkande eleverna har en positiv inställning till ett demokratiskt och hållbart samhälle. Vidare betonar och stödjer eleverna olika ”insatser för en långsiktigt hållbar utveckling i ett demokratiskt och globalt perspektiv” (Lundahl m.fl., 2003, sid 37). Eleverna, främst flickorna, visar
medvetenhet och är villiga till olika handlingsalternativ som gynnar hållbar utveckling. Eleverna menar dessutom att det krävs såväl ren vilja som kunskap för att bidra till en hållbar utveckling.
Lundahl m.fl. (2003) tar i NU03 upp flera svårigheter vilka framkommer i utvärderingen av grundskolan:
• eleverna värderar samhälleliga åtgärder för hållbar utveckling mer än de egna individuella, det vill säga eleverna är mer benägna att lägga ansvaret på nationell och internationell nivå.
• elevernas förmåga att läsa av tabeller och diagram är relativt dålig.
• läroplanens uppbyggnad påverkar undervisningen på så sätt att man fokuserar mer på ett nationellt och internationellt perspektiv istället för ett lokalt perspektiv med utgångspunkt från elevers erfarenheter.
• pojkar inte intresserar sig speciellt mycket för globala överlevnadsfrågor.
2.2 Tematisk kontra ämnesorienterad undervisning
2.2.1 Vad är tematisk undervisning?
Tematiskt arbete handlar enligt Doverborg och Pramling (2006) om att arbeta integrerat med flera olika ämnen och på en mängd olika sätt med ett av läraren avgränsat
vetenskapsområde/innehåll. Denna undervisningsmetod kan anses optimal i arbetet med ett omfattande ämne som geografi, då man ofta och lätt kan komma på sidovägar inom det ofantliga kunskapsområde som utgör NO/SO ämnenas vetenskapsområden.
Samtidigt menar Nilsson (2007) att det finns tre huvuddrag som är utmärkande för tematisk undervisning, där man:
• arbetar integrerat med olika ämnen där den röda tråden i undervisningen sätts i centrum.
• har en konkret utgångspunkt i elevernas vardagserfarenheter och vardagliga uppfattning av omvärlden.
• använder i omfattande mängd alternativt och/eller egentillverkat läromedel tillsammans med läsning av samtliga sorters skönlitterära texter i den
undersökande verksamheten, eftersom undervisningsmetoden är oberoende av traditionella läromedel.
I den tematiska undervisningen av geografi kan man diskutera, skriva, illustrera, experimentera och utforska omvärlden. Genom exkursioner kan man iaktta omgivningen och på så vis komma till insikter om hur allt i omgivningen, på olika nivåer, hänger ihop. Därför bedöms elevers inflytande i undervisningen ha stor påverkan på deras eget lärande, eftersom kunskap och förståelse utvecklas genom diskussioner mellan vuxna och barn.
Doverborg och Pramling (2006) anser att lärare är relativt duktiga på att avgränsa ett övergripande tema, men att man i skolan ändå är dålig på att integrera olika perspektiv i barnens omvärld med varandra. Man arbetar exempelvis med närområdet utan att ta upp och problematisera olika matematiska eller skriftliga synvinklar i undervisningen. Detta kan bero på osäkerhet inom någon av de, av temaundervisningen, berörda
vetenskapsområdena.
Enligt Nilsson (2007) är det i de tidigare skolåren fortfarande vanligt och genomgående att undervisning och temainnehåll styrs av SO-ämnena, där mycket av de andra ämnena försvinner och inte direkt märks. Vidare menar Nilsson (2007) att detta bidrar till att samma årskurs arbetar med samma innehåll i undervisningen vid ungefär samma tidpunkter och knyter sällan an till elevernas erfarenheter och närmiljö.
2.2.2 Vad är ämnesorienterad undervisning?
Ämnesorienterad undervisning är en undervisningsmetod som främst sker i
grundskolans senare år, gymnasiet och annan vidare utbildning. Under senare år har mycket kritik framkommit, i bland annat olika krönikor och artiklar i olika pedagogiska tidskrifter (exempelvis Lärarnas tidning). Kritiken kommer främst från lärare och pedagoger som menar att den form av kunskap som ofta stöds av ämnesintegration förekommer för lite i dagens skola. Vidare menar de kritiska lärarna att detta gör att eleverna missar den del av undervisningen som betonar hur allt i vår omgivning på ett mer konkret sätt bildar en enhet. På olika forum för lärare och lärarstuderande, exempelvis Skolvärlden, pågår även diskussioner om orsaken till detta kan vara att eleverna under utbildningens senare år har en mängd olika lärare i de olika ämnena och att dessa lärare inte samarbetar tillräckligt mycket för att en tematisk undervisning i flera ämnen ska vara möjlig och/eller tillgänglig för eleverna. Jag menar dock att ämnesorienterad undervisning är en undervisningsform som tidigt ger eleverna
möjlighet att utforska de olika vetenskapsområdena på djupet. För att på sätt får en mer sammanhängande bild om hur exempelvis landskapen förändrats och vilka
konsekvenserna är för naturen och människan. I den ämnesorienterade undervisningen ingår till en viss del den tematiska undervisningsmetoden, detta då man inte kan utforska ett ämne utan att beröra andra vetenskapsområden. Tyngdpunkten i den ämnesorienterade undervisningen ligger på att man i undervisningen jobbar med ett ämne åtgången samtidigt som man berör flera olika ämnesområden, det vill säga att man under geografi undervisningen berör ämnesområden som teknik, samhälle och biologi. Genom denna undervisningsform utvecklas en insikt om hur omgivningen hänger ihop samtidigt som man får tillfälle att fördjupa sig i ett specifikt ämne. Exempel på hur ett vetenskapsområde kan ha båda tematisk och ämnesorienterad undervisning finns i Björkmans (1993
)
bok Handbok i geografi. Boken innehåller utmärkta exempel på undervisning i de olika formerna av geografi på olika nivåer/årskurser i grundskolan. En del har förändrats såväl i skolans värld som i omvärlden sedan 1993, men bokens upplägg ger många bra anvisningar till lärare som inte är säkra inom geografiämnet. Björkman (1993) nämner bland annat att man bör börja varje lektion genom att utgå från aktuella händelser exempelvis vulkanutbrott, jordbävningar, tsunami, dagens väder och så vidare. Vidare menar Björkman (1993) attman även kan ta med mer konkreta saker exempelvis en planta av någon form när man ska prata om skogsavverkning eller utgå från exempelvis stolen i klassrummet när man ska prata om industrialismen.
2.3 Barns kognitiva utveckling ur Piagets och Vygotskijs
synvinklar
Utveckling är som att klättra uppför eller nerför ett berg; man kan välja att följa en stig som lättare och med längre gångväg tar en från punkt A till punkt B. Eller så väljer man att gå sin egen någon svårare och rakare väg från punkt A till punkt B. Vilken väg man än väljer brukar man likväl få lite av båda det svåra och lätta i klättringen. Detta är något som Smith m.fl. (1997) menar representeras av bland annat Vygotskijs sociokulturella synsätt på lärande.
Lev Semyonovich Vygotskij (1896-1934) var en rysk utvecklingspsykolog som gav uttryck åt en sociokulturell syn på utveckling. Enligt Evenshaug och Hallen (2005) menade Vygotskij att barn föds med några grundläggande funktioner, som exempelvis uppmärksamhet och minne, vilka omformas av kulturen till nya, mer avancerade
psykiska aktiviteter. Vidare anser Evenshaug och Hallen (2005) att Vygotskij menade
att barnen lär sig genom samspel med andra individer och av att härma äldre människors beteende och handlingar. På så sätt lär sig barnen specifika innebörder, värderingar och normer som gäller i ett samhälle.
Det gamla talesättet - Barn gör det den vuxne gör, inte det den vuxne säger - omfattar grundregeln i Vygotskijs sociokulturella syn. Eller med andra ord barn och ungdomar lär sig genom kommunikation med medmänniskorna i sin omgivning.
Piaget, (1896-1980) en schweizisk biolog, pedagog och utvecklingspsykolog, anses vara en motsats till Vygotskijs sociokulturella syn på utveckling. Piaget är mest känd för sin stadie – teori om den kognitiva utvecklingen hos barn och ungdomar, vilken uttrycker uppfattningen att alla människor måste genomgå en viss utveckling under en viss tid i livet. Enligt Evenshaug och Hallen (2005) ingår elever i årskurs 3, den elevgrupp som behandlas i detta examensarbete, i det som Piaget betecknar som stadie 3; Den konkret operationella perioden, (7-11 år) det vill säga den tid från det att en individ börjar
skolan och fram till puberteten under vilken barnen börjar tänka mer logiskt och praktiskt menade Piaget.
Det finns i mångt och mycket stora olikheter mellan Vygotskijs och Piagets teorier om utvecklingen hos barn och ungdomar. Exempelvis menade Vygotskij att lärande sker bäst i samspel med andra individer medan Piaget ansåg att man lär sig bäst individuellt. Olikheterna kan bero på att de två teoretikerna växte upp i två helt olika miljöer med olika förutsättningar i livet, trots att de föddes under samma år. Men för den skull ska man inte glömma de likheter som faktiskt finns. I boken Piaget, Vygotskij and beyond av Smith m.fl. (1997) finns flera artiklar skrivna av olika författare vilka lägger tonvikten vid de likheter som existerar mellan de kognitiva och sociokulturella
synsätten på utveckling och inlärning. I introduktionen av Piaget, Vygotskij and beyond tas tre huvudpunkter till likheter upp med referenser till verk av Piaget respektive Vygotskij (Smith m.fl., 1997, sid 2-4, fritt översatt):
1) Likheter inom den intellektuella utvecklingen:
Intellektuell utveckling sker i olika sociala fundamentala etapper.
2) Variationer inom den sociokulturella utvecklingen:
Den psykologiska utvecklingen, från första dagen i en individs liv, är subjektiv och uppnås genom sociala och kulturella resurser.
3) Biologisk medverkan för intellektuell utveckling:
Inre organisk mognad, det vill säga naturlig progression, är tätt förbunden med processen för allmängiltigt integrerad tillväxt och mognad.
2.4 Geografi
Enligt Nationalencyklopedin (2009) kommer ordet geografi från grekiskan och betyder jordbeskrivning, vilket syftar på jordytans mångfaldiga realitet samt redogörelse och tolkning av denna. Det är som följer:
”Den geografiska forskningens föremål är jordens landskapsmantel, det vill säga hela den sfär som sträcker sig från jordskorpan upp till luftlagrets gräns och som innefattar såväl naturföreteelser som människan och hennes anläggningar och verksamheter.” Geografi omfattar mycket mer än jordens olika sfärer. Geografi är ett vetenskapligt område som behandlar allt levande och icke-levande som finnas på vår planet. Här behandlas så väl miljön i vår direkta närhet, närmiljön, som områden bortom vår naturliga erfarenhet. Naturliga och kulturella händelser i när och fjärran, så väl historiskt som i nutid behandlas i detta enorma ämne som underskattas och generaliseras av så många.
2.5 Geografi som vetenskaplig disciplin
Enligt Molin (2006) har man på svenska universitet sedan 1950-talet, av olika
pragmatiska och empiriska skäl, delat det enorma vetenskapliga område som förenklat kallas Geografi, i två discipliner:
• Naturvetenskaplig geografi (Naturgeografi) -redogör för jordytan och dess utformning genom naturliga processer och mänsklig påverkan. Geologi, klimatologi och ekologi är bara några av många naturvetenskapliga vetenskapsgrenar inom geografin.
• Samhällsvetenskaplig geografi (Kulturgeografi) -studerar människans
exploatering och utformning av jordytan och dess resurser. Arkitektur, resurser, miljö och samhälle är alla en del av den samhällsvetenskapliga geografin. Avgränsning av ett vetenskapsområde som geografi benämns vara en svår och komplicerad, ibland till och med omöjlig procedur. Detta eftersom det finns många faktorer som påverkar utvecklingen på olika sätt och nivåer. En av dessa faktorer anses människan vara eftersom den har blivit den ”organism” som påverkar jordens
utveckling i omätlig utsträckning. Samtidigt som de två ovan nämnda vetenskapliga disciplinerna inom geografiforskningen har ”gått skilda vägar” har de tillsammans ofta utgjort en stor del av geografilärarnas utbildning. Likväl menar många geografer/lärare att det fortfarande finns mycket arbete kvar innan geografins olika utformningar når fram till en mer likvärdig ställning i så väl samhället som i skolan. Idagens skola anses det naturvetenskapliga forskningsområdet förorsaka större reaktion och intresse än det samhällsvetenskapliga, samtidigt betraktas det samhällsvetenskapliga som en större del av vetenskapen geografi.
2.6 Skolämnet geografi
I skolgeografin har stora förändringar skett genom årens lopp, då geografin har utvecklats från ett ämne som behandlar närområdet till en global rörelse som finns representerad i olika former i såväl vårt samhälle och som skolverksamheten. Møller (2003) menar att skolämnet geografi är ett såväl praktiskt ämne, med möjligheter att utnyttjas till experiment och granskning, som ett teoretiskt ämne, med tillgång till diskussioner och filosofi. Vidare är det ett utbildningsområde som hela tiden berör och omger människan genom allt vi gör, antingen vi tar en promenad, badar i havet, reser, möter andra människor och så vidare. Møller (2003) refererar till geografi som ämnet vilket inte enkelt kan kategoriseras i endera samhällsorienterade (SO-) eller
naturorienterade (NO-) kunskapsområden. I mångt och mycket är detta ett mångtydigt och så kallat interdisciplinärt ämne, det vill säga ämnet är en del av alla
kunskapsområden (Møller, 2003). Därför menar många forskare att ämnet geografi inte kan eller bör placeras i vare sig NO eller SO, vilket har gjorts såväl i Sveriges som i många andra länders skolväsen. I Sverige skedde denna utläggning främst efter ”brytningen” inom geografivetenskapen på universitetsnivå under 1950-talet. Skolgeografin tappade efterhand kontakten med utvecklingen inom de olika
disciplinerna och undervisningen inom skolämnet blev mer dominerat av geografi som SO-ämne.
2.6.1 Kort historik om geografi
Utifrån Molins (2006) Rum, frirum och moral återges här en kort historik om geografi vetenskapen och skolämnet geografi.
• Redan under Antiken beräknades jordens omkrets och ett geografiskt gradnät konstruerades med vars hjälp man kunde lägesbestämma platser på jordytan.
• Under medeltiden försvann flera av dessa kunskaper i glömska, men
återuppväcktes under de geografiska upptäckarnas period. Under denna tid var det förekom en form av det som vi idag kallar matematik och kartografi med regional inriktning.
• Under 1850-talet utgjorde geografi och historia tillsammans ett ämne på den nyinförda folkskolans schema. Geografi blev under samma århundrade även ett etablerat ämne inom alla skolformer samtidigt som ämnet utvecklades till en självständig vetenskap. En vetenskap som under 1850-talet påverkades stort av Darwins utvecklingslära Origin of Species. ”Naturen sätter gränser för
människans agerande, men människan påverkar och agerar inom dessa gränser” var denna tids motto (Molin, 2006, sid 25).
• Det var ändå under 1900-talet då de största förändringarna inom skolgeografin ägde rum:
– Stora omvärldsförändringar sker och sätter fokus på nya samhällsfrågor om exempelvis industrialismen och den expanderande världshandeln. Detta gör att nya riktningar inom geografivetenskapen utvecklas vilket under 1950-talet leder till att universitetsgeografin delades i två discipliner och kontakten med grundskolan började störas.
– Under 1960-talets läroplansreformer delades geografiämnet på gymnasiet
mellan naturkunskap (naturgeografi) och samhällskunskap (kulturgeografi). I grundskolan berördes geografiämnet av ämnesavgränsningarnas och
timplanen som infördes.
– På 1970-talet utvecklades ett stort intresse för de växande världsproblemen. Miljöproblemen belystes ur ett både samhälls-och naturvetenskapligt synsätt
samtidigt som en humanekologisk och tvärvetenskaplig syn, med fokus på att överbrygga de traditionella ämnesgränserna, utvecklades.
– Lgr 80 delade in alla ämnena i block och orienteringsämnena NO/SO
infördes.
– I Lpo 94 står skolämnet geografi som ett eget ämne inom det samhällsorienterade området. Se nedan.
• I slutet av 1900-talet fram till idag, det vill säga början av 2000-talet, påverkas geografin mycket av globaliseringens biverkningar. Jämställdhet, demokrati, etik och moral är några av de större effekterna.
(Molin, 2006)
2.7 Styrdokument
”Den första moderna läroplanen presenterades 1919. Uppdraget till lärarna var bland annat att lära barnen att respektera en fredlig samvaro och tänka internationellt – inte bara på fosterlandet.” (Skolverket, 2008, sid 11)
Mycket har hänt sedan den första ”moderna” läroplanen, då även skolans värld har förändrats i samband med förändringar i omvärlden (Lärarboken, 2006). Samarbete med andra, tolerans, medvetenhet, ansvar, solidaritet och aktning för så väl medmänniskor i den egna omgivningen som för människor som lever under andra förhållanden i världen har blivit en stor del av dagens skolas styrdokument och uppgift. Därav utvecklades möjligen det demokratiska det stående uttrycket ”olikas lika värde”.
I kursplanen för grundskolan står det att varje kurs ska utformas på så vis att det är tydligt såväl för elever och föräldrar som för lärare och annan skolpersonal vad eleverna ska lära sig under den omedelbara framtiden, exempelvis under den kommande
terminen eller temat (Lärarboken, 2006). Samtidigt ska det finnas tillräckligt mycket handlingsfriheter i varje kurs att lärare och elever tillsammans kan välja läromedel och tillvägagångssätt i utbildningen. Undervisningen ska planeras och utvärderas av lärare och elever och samtidigt utgå från kursplanerna för varje ämne. Varje
undervisningstillfälle ska även utgå från elevernas förutsättningar, erfarenheter, intressen och behov.
Lpo 94, den läroplan för den obligatoriska skolan som inträdde 1994, är den senaste läroplanen och omfattar grundskolan, sameskolan, obligatoriska särskolan,
specialskolan och anpassades år 1998 även för förskoleklassen och fritidshemmet. I nämnda läroplan finns det en så kallad timplan som visar hur många timmar
sammanlagt som ska ägnas åt garanterat lärarledd undervisning i varje ämne under grundskoleutbildningen (Skolverket, 2009). De samhällsorienterade skolämnena geografi, historia, religions – och samhällskunskap har sammanlagt 885 timmar till disposition i grundskolan, medan de naturorienterade ämnena biologi, kemi, fysik och teknik totalt har 800 timmar till sitt förfogande. Samtidigt har ämnen som kontinuerligt ingår i vardagsutbildningen av alla skolämnena (svenska, engelska och matematik) tillsammans 2 870 timmar i grundskolan. Det bifogas dock i timplanen att varje skola har det fria valet att minska antalet timmar i timplanen för ett ämne eller en ämnesgrupp (Skolverket, 2009).
Enligt kursplanen för de samhällsorienterade skolämnena (Skolverket, 2000a) är syftet med ämnena bland annat att ge alla elever en möjlighet att relatera naturens påverkan av samhället och samhällets påverkan av naturen till hur dessa påverkar och påverkas av människan. Man menar att eleverna på så sätt skapar ett underlag för sig och de
framtida generationerna att utveckla en bas för demokratiskt deltagande, ansvarstagande och agerande för ett hållbart framtida samhälle. Detta kan relateras till syftet med de naturorienterade ämnena (2000b), vilket bland annat utgörs av att ämnena ska medverka till samhällets strävande för en hållbar utveckling och omsorg om såväl natur som människa. Huvuduppdraget för dessa två ämnesområden kan sammanfattas till att ämnena tillsammans ska utveckla elevers kunskap om hur bland annat naturen, människan och samhället har förändrats. Dessutom ingår hur människan och hennes verksamheter har påverkat naturen, på så väl lokal och regional som global nivå, genom tiderna.
Samtidigt står det i kursplanen för geografi att ”utbildningen i geografi syftar till att utveckla kunskap, förståelse och handlingsberedskap i frågor som rör människan och hennes omgivning” (Skolverket, 2000c). I kursplanen står det även att ”geografikursen” åsyftar till att utveckla barns/elevers förmåga att se samband mellan allt i vår
stora ekosystem till de olika mindre systemen som utgörs av skogar, öken, hav,
kontinenter, djur och växter. Enligt kursplanen är det viktigt att se vilka möjligheter som finns i allt som människan gör, men även att förstå och ta ställning till effekter och konsekvenser människans exploatering av naturen har för dagens och framtidens generationer. Vidare är det viktigt att se de sociala och ekonomiska sammanhangen i såväl de lokala och regionala som de globala levnadsvillkoren.
I kursplanen för geografi finns mål som alla eleverna i de tidigare skolåren skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret (Skolverket, 2000c):
Eleven skall;
– ha förvärvat sådana grundläggande kunskaper i geografi som behövs för att kunna reflektera över hur människans handlingar påverkar miljön,
– förstå vad en karta är och hur den kan användas, vara förtrogen med globen och känna till olika platsers och områdens lägen i förhållande till varandra samt kunna uppskatta avstånd,
– känna till några krafter som format jordytan och förändrar landskapet samt utifrån detta och egna iakttagelser och upplevelser i närmiljön kunna ge exempel på sådana förändringar,
– känna till några grundläggande egenskaper hos svenska landskapstyper och beskriva hur människor förr och nu lever och arbetar i olika miljöer,
– genom egna iakttagelser och mätningar förstå innebörden av begreppen väder, klimat och årstider och ha kännedom om och visa hur sådana förhållanden varierar mellan olika områden.
Man kan säga att de styrdokument som är tillgängliga för skoloverksamheten är till för att leda den pedagogerna i deras undervisning, men samtidigt ge dem frihet att planera sin undervisning på det sätt som de själv passar för det specifika tillfället och ämnet. Det vill säga läroplanen styr endast vad eleverna ska kunna, men den styr inte hur de
3. Metod
Detta examensarbete är avgränsat till intervjuer av lärare i årskurs 3 respektive åldersblandade klasser med elever i årskurs 3. I arbetet används kvalitativt perspektiv med kvalitativa intervjuer som metod, för att på så sätt få fram en efter
omständigheterna sanningsenlig och rättvis utläggning av lärarattityder. Arbetet inriktar sig endast på NO/SO undervisningen, mer specifikt geografiundervisningen, eftersom detta är det vetenskapsområde som är dominerande i min utbildning samt det
forskningsområde som inspirerar och intresserar mig mest. De intervjuade lärarna begränsas till grundskolor i två olika kommuner, dock är det för undersökningen oväsentligt vilken skola de jobbar på.
3.1 Kvalitativ metod och kvalitativt perspektiv – intervjuer
För att få svar på frågeställningarna har detta examensarbete utvecklats från ett kvalitativt perspektiv. Johansson och Svedner (2006) beskriver det kvalitativa perspektivet som en undersökningsvariant med bestämda frågeområden vars frågor varierar beroende på vad den intervjuade personen svarar och vilka aspekter som tas upp vid de olika intervjutillfällena. Intervjufrågor inom undersökningens frågeområde har formulerats genom kontinuerliga litteraturstudier och bearbetning av teori som grund. Intervjuerna fokuserar på lärares arbetssätt inom NO/SO, specifikt geografi- undervisningen och utgår från dessa till hur man inom grundskolans tidigare år arbetar för att uppnå kursplanens mål i geografiämnet för årskurs 5.
Enligt Johansson och Svedner (2006) studerar man i den kvalitativa formen av
undersökningar hur människan uppfattar, tolkar och formar sin omgivande verklighet. I kvalitativa intervjuer är det den intervjuade som utför en monolog utifrån ett valt tema med små och korta inpass av intervjuaren. Intervjuarens uppgift under intervjun är att styra, samspela och lyssna/registrera vad den intervjuade säger. Under intervjun är det behjälpligt att skriva ner vissa nyckelord som den intervjuade tar upp samtidigt som man spelar in hela intervjun, för att senare lättare kunna skriva ner allt som sades under tillfället. Det positiva med detta är att man då lättare ”kommer ihåg” vad som sades under intervjun samtidigt som man, under intervjutillfället, kan ta in omgivningens påverkan på ett mer tillgängligt sätt. Detta gör att den intervjuade individen på så vis
ingår i och är en del av den personliga omvärlden som undersöks/observeras. Dessa faktorer gör att intervjuer är en bättre undersökningsmetod än enkäter, vilka ger mer ytliga och korta svar med en större mängd data, eller observationer, vilka tillåter undersökaren att träda in i och förstå den beskrivna situationen.
Enligt Johansson och Svedner (2006) finns det dock flera faktorer som kan leda till att intervjuer som undersökningsmetod inte fungerar. Under intervjutillfället kan:
- den intervjuade blir för medveten om att allt som sägs registreras och på så sätt hämmas i sitt berättande,
- helt ostrukturerade frågor leda till att intervjun med lätthet utvecklas till ett allmänt samtal inom ett, för undersökningen, obetydligt område eller
- att i förväg för strukturerade och fasta frågor utvecklar intervjun till en muntlig enkät (Johansson och Svedner, 2006).
Likväl är det kvalitativa perspektivet är inte liktydigt med den kvalitativa metoden. Backman (2008) beskriver kvalitativ metod ”[…] använder sig inte av siffror eller tal, inbegriper eller resulterar i verbala formuleringar, skrivna eller talade”. Utsagor sker verbalt och instrumentet består av det traditionella ”ordet” (Backman, 2008, sid 33).
3.3 Urval
Denna rapport är endast baserad på kvalitativa intervjuer som undersökningsmetod. Intervjuer, till skillnad från observationer och enkäter, anses ge undersökaren en bild av vem som medverkar i undersökningen och hur sanningsenligt den medverkandes svar är jämfört med exempelvis den omgivning undersökningen omfattar. För att få en större svarsvariation har intervjuer genomförts med sju, slumpmässigt utvalda, lärare i årskurs 3. Lärarna är i olika åldrar, har olika utbildningar samt olika bakgrund. Samtliga av de intervjuade lärarna är kvinnor och alla arbetar i fyra olika skolor i två kommuner (två skolor i kommun Alfa och två skolor i kommun Beta) i Skåne. Detta kan innebära att svarsvariationen i någon grad avtar då inga manliga lärare medverkat och somliga av de intervjuade lärarna jobbar på samma skola, men i olika klasser.
På grund av anonymitetsförsäkring benämns varje lärare som deltagit i denna undersökning med en bokstav mellan A och G.
• Lärare A har en svenska-SO inriktad utbildning med utformning för samarbete med en NO-matematik lärare i skolverksamheten, vilket dock inte blev realitet i arbetslivet. Lärare A har 12 års arbetserfarenhet och jobbar för tillfället på en Reggio Emilia inspirerad skola. Reggio Emilia pedagogiken fokuserar bland annat på barnen, deras individualitet och gränsöverskridande arbete där teori och praktik kombineras i lika mått (Reggio Emilia Institutet, 2009).
• Lärare B är en vidareutbildad förskollärare med cirka 17,5 års arbetserfarenhet från förskolan/förskoleklass. Lärare B är en NO-svenska/matematik lärare och har jobbat i 3 år på nuvarande skola. Lärare B samarbetar inom sin verksamhet med lärare C.
• Lärare C är också en NO-matematik lärare med cirka 11 års arbetserfarenhet. Deras skola är en Grön flaggskola, vilket innebär att man på skolan ingår i ett europeiskt miljönätverk, Eco-schools, som drivs av Foundation for
Enviromental Education (FEE). Miljöorganisationen omfattar cirka 40 olika länder vilka, genom gemensamma principer och riktlinjer, aktivt arbetar för en bättre miljöundervisning med inspiration i diverse samhälls-och miljö frågor (Håll Sverige rent, 2009).
• Lärare D är en vidareutbildad förskollärare med befogenhet att jobba med elever upp till årskurs 7. Läraren har 17 års arbetserfarenhet från förskolan och cirka 15 års arbetserfarenhet från grundskolan.
• Lärare E har en lågstadielärare utbildning i ”alla” ämnen som är riktad mot årskurserna 1-3. Lärare E har 39 års arbetserfarenhet från grundskolan. En fritidspedagog är närvarande i lärare E; s klass, som är en åldersblandad 3-2; a.
• Lärare F har en Svenska-svenska 2 utbildning mot grundskolan tidigare år, mer specifikt årskurserna 1-3. Lärare F har cirka 10 års arbetserfarenhet inom skolverksamheten.
• Lärare G har en Svenska-Matematik inriktad utbildning mot de tidigare skolåren och 5 års arbetserfarenhet inom skolverksamheten.
Samtliga lärare arbetar på relativt stora skolor, med blandade arbetslag där tyngdpunkt ligger på bred kompetens där alla pedagoger tillsammans och enskilt arbetar för elevers bästa möjliga utveckling. Undantaget är den Reggio Emilia inspirerade skolan som endast har ett arbetslag, där alla pedagoger genomgående samarbetar och kompletterar varandra i arbetet att förse eleverna med bästa möjliga miljö för utveckling och utbildning.
3.4 Genomförande
Den första kontakten med de olika lärarna togs slumpvis och per telefon, i två olika kommuner. Nummer och information fick jag genom viss efterforskning på
kommunernas officiella hemsidor. Enda undantaget är kontakten med lärare A, med vilken jag haft kontakt vid tidigare tillfällen.
Alla medverkande lärare informerades, innan intervjun per mail och/eller telefon, om att intervjuerna skulle spelas in, men endast för intervjuarens bruk. På så sätt kunde
intervjuaren ägna hela sin uppmärksamhet åt den intervjuade läraren och det denne sa, istället för att försöka hinna med att skriva ner allt som sades och gjordes under intervjuns gång. Alla lärare blev även informerade om att de och deras skolor ska vara anonyma i undersökningen, vilket innebär att inget som kan spåras till respektive lärare och skola skrivs i rapporten. Lärarna skulle besvara endast de frågor de kände sig bekväma med och de hade rätt att avbryta intervjun om de vill. De fick även möjlighet att läsa igenom och godkänna den transkriberade texten av deras intervju innan resultatet publiceras i rapporten. Lärarna fick även själva bestämma var och när intervjun skulle äga rum.
Denna information fick alla intervjuade lärare ta del av även vid intervjutillfället.
Intervjuerna genomfördes på de intervjuade lärarnas olika skolor, mer specifikt i deras egna klassrum, det vill säga på platser där de intervjuade kände trygghet och där vi oftast kunde sitta ostörda. Varje intervju varade 30-45 minuter och började med en kort
jobbar lärare i de tidigare skolåren (årskurs 1 – 3) med att uppnå målen i geografi i årskurs 5?” (Se bilaga 1). Vissa av de intervjuade lärarna, som arbetar på samma skola, valde även att bli intervjuade tillsammans vid intervjutillfället. Det medverkade till att den information som framträdde vid dessa intervjuer diskuterades mellan lärarna ur olika synpunkter.
Intervjun med lärare B och C blev vid flera tillfällen avbruten av elever som skulle hämta något, eller annan pedagogisk personal som behövde prata med de intervjuade lärarna och lokalvårdare som av lärare B och C inte blivit informerade om att den specifika lokalen skulle användas till intervjuer efter skoldagens slut. Detta orsakade bland annat att de intervjuade vid flera tillfällen blev lite osäkra och hämmade i sin medverkan. Lärare E och F var vid intervjutillfället bokade till ett personalmöte strax efter intervjun och kände då lätt stress. Intervjuaren kände likväl att båda
intervjutillfällena gick bra och att alla lärare fick tillfälle att säga sitt.
3.5 Validitet och reliabilitet
De kvalitativa intervjuerna gjordes på ett likartat sätt med inom fria ramar och utgick utifrån arbetets frågeställningar, det vill säga med utgångspunkt i frågor om
geografiundervisningens metod, läromedel och lärarnas attityder. Detta utgjorde det djupgående underlaget för arbetets analys och trovärdighet, närmare bestämt undersökningens validitet.
Reliabiliteten, det vill säga tillförlitligheten, i undersökningen är svår att bedöma eftersom undersökningen omfattade endast 7 intervjuade lärare i årskurs 3 och därför inte kan generaliseras i en så pass hög grad att det kan anses vara representativt för alla lärare i årskurs 3 i Sverige. Undersökningen kan dock ge en illustration om hur det kan se ut i grundskolorna och utgöra en grund för vidare forskning med såväl intervjuer som enkäter och observationer av både elever, föräldrar och lärare. Resultaten av vidare undersökningar kommer dock att påverkas av förändringar som hela tiden sker i skolverksamheten, vilket gör att det som är verklighet idag inte verklighet i går och kommer inte vara framtidens verklighet heller. Personen eller personerna som återtestar detta arbetes undersökning ska dock ha en viss kunskap om geografivetenskapen och geografiämnets historia i grundskolan.
3.6 Etiskt ställningstagande
För att höja tillförlitligheten i intervjuerna genomfördes intervjuintroduktionen i enlighet med de fyra huvudkraven på grundläggande identitetsskydd inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning. Dessa fyra forskningsetiska huvudkrav ökar i någon utsträckning tillförlitligheten och kan sammanfattas i:
• Informationskrav – att den intervjuade informeras om vad informationen i intervjun ska användas till,
• Samtyckeskrav – att den intervjuade samtycker till att medverka frivilligt i intervjun och besvara de frågor som ställs, under sina egna villkor,
• Konfidentialitetskrav – att den intervjuades identitet och annan känslig
information behandlas anonymt och försiktigt utan möjlighet till igenkännande av läsare och
• Nyttjandeskrav – den information som samlas in får endast användas i den specifika undersökningen som den intervjuade frivilligt medverkar i. (Vetenskapsrådet, 2002)
Enligt Johansson och Svedner (2006) kan man, genom att uppfylla dessa fyra
huvudkrav inom forskningen, hos den intervjuade personen skapa motivation, respekt och förtroende för intervjuaren och syftet med intervjun. Detta medverkar vidare till att den intervjuade personen känner att hon/han trovärdigt kan ge sina personliga
4. Resultat och analys
Resultaten av de kvalitativa intervjuerna bedöms utifrån undersökningens frågeställningar. Frågeställningarna analyseras utifrån lärares
undervisningsmetoder/innehåll, läromedel och attityder.
4.1 Resultat av lärarintervjuer
4.1.1 Undervisningsmetoder för NO/SO, däribland geografi,
undervisningen
Samtliga lärare uppfattar kursplaner och läroplaner för grundskolans tidigare år som relativt tydliga, medan uppnåendemålen i samma kursplaner anses vara väldigt diffusa. Flera lärare anser att man kan jobba i sin undervisning utan att egentligen behöva oroa sig om och arbeta mer medvetet med målen eftersom man ändå kommer att uppnå dem i någon form. Dominerande är dock att lärare på skolorna och i de olika årskurserna tillsammans kommer överens om vilka mål man ska arbeta i större utsträckning med i de olika årskurserna, det är emellertid olika viktigt att jobba med detta på olika skolor. Lärare A delger att lärarna på hennes skola har försökt spalta upp strävansmålen för årskurs 5 för att de på så vis tydligare kan se resultaten av de olika temana framför sig. Vidare berättar läraren att pedagogerna på hennes skola ska, när de har jobbat med ett visst mål, anteckna vad eleverna i klassen har gjort för att uppnå målen. På så vis glömmer man inte bort vad det specifika arbetet gick ut på. ”Detta beror på att man, oftast i årskurs 5, kan känna sig stressad och undra om man verkligen har jobbat tillräckligt mycket med varje mål. Har man verkligen uppnått målen?” Detta anser läraren har varit ett problem på skolan.
Lärare G berättar att man på hennes skola har gjort upp en mall som ska fyllas i inför varje tema i de olika årskurserna. Varje lärare ska i mallen skriva ner vad varje tema går ut på, vilka kursmål man använder från olika ämnen och vilka delmål man har
sammanställt för det specifika temat. ”Detta har vi börjat med på grund av man på skolan har ansett att vi jobbat för lite med målen i vår undervisning, eftersom man tidigare inte har tittat speciellt mycket och noga på mål.”
På samtliga skolor har man tillsammans i arbetslagen bestämt några stående
arbetsområden för de olika årskurserna. Genom dessa arbetsområden anser samtliga lärare att man har lämnat tillräckligt med utrymme för andra teman, som varje enskild lärare väljer att jobba med i sin klass.
Lärare D berättar dock att även om man har gjort riktlinjer på hennes skola för vad man ska jobba med i de olika årskurserna, för att uppnå målen i årskurs 5, finns det likväl lärare som inte fullföljer dessa riktlinjer. Läraren menar att man ”i de tidigare skolåren lägger grunden för elevernas lärande och då är det viktigt att de direktiv som man tillsammans har kommit fram till att man ska göra i de olika klasserna efterföljs”. Lärare B och C tycker att det är viktigt och bra att man på skolorna fastställer vissa av de teman som man ska jobba med i de olika årskurserna och att det är väsentligt att veta vilka mål man speciellt ska inrikta undervisningen på, eftersom detta ”kan kännas tryggt för de lärare som kanske aldrig har jobbat i en viss årskurs, då de lätt kan se vad det är de ska jobba med i exempelvis årskurs 3”.
Genomgående för samtliga skolor är man fortfarande jobbar med det så kallade traditions – och läromedelstyrda temainnehållet;
• Närområdet (Hemmet och skolan) – årskurs 1 • Närområdet (Orten man bor i) – årskurs 2 • Skåne – årskurs 3
• Sverige – årskurs 4
• Norden och Europa – årskurs 5 • Världen – årskurs 6
Flera av de intervjuade lärarna argumenterar för att man på så vis utgår från närområdet och vidgar sin syn och kunskap gradvis. På så får man förhoppningsvis en djupare förståelse för och erfarenhet från omvärlden, speciellt eftersom det bedöms vara svårt att lära sig något i ett större sammanhang om man först inte har lärt sig grunden. Lärarna menar att man i denna form av undervisning utgår från elevernas erfarenhet först av närområdet och sedan av omvärlden, på så vis utvecklas undervisningen efterhand från ett lokalt och regionalt perspektiv till ett globalt medvetande. Detta
stöttas, anser lärarna, av det faktum att i takt med att eleverna växer får de även uppleva mer av omvärlden. ”Dagens barn är mycket mer beresta än tidigare generationers barn” (Lärare B och C).
Ett undantag är skolan där lärare E och F jobbar där det faktum att det finns många elever som ursprungligen kommer från andra länder utgör en relativt stor del av deras perspektiv på undervisning. Här jobbar man bland annat med att låta elever som kommer från samma land göra ett grupparbete om hemlandet som de senare på olika sätt får redovisa för de andra klasskamraterna. Sedvänjor, kultur, miljö och så vidare är frågor som ofta tas upp vid sådana tillfällen. Man jobbar även mycket med nyheter på så sätt att man bland annat tar upp;
– Vad som har hänt?
– Var det har hänt?
– Vilka är grannarna/grannländerna?
– Vilken är landets/ländernas huvudstad? – Hur ser man att det är huvudstaden?
Lärare E och F brukar inte, i de tidigare åldrarna, arbeta på djupet med exempelvis vad som i grunden kan utlösa en jordbävning och var i världen det kan ske jordbävningar, men man jobbar ändå på så sätt att eleverna får lära sig vad som händer när det är jordbävning och vad det innebär för den drabbade omgivningen. Det vill säga man fokuserar på den specifika nyheten, vilket är en bra vinkling då man jobbar, om än indirekt, från elevernas erfarenheter. Detta eftersom det kan vara länder som de ursprungligen kommer från och där de har familj, släktingar och vänner.
Genom att arbeta med olika nyheter och katastrofhändelser kommer undervisningen även in på olika värdering och bedömningssammanhang. Man jobbar då med olika värdegrundsövningar, om exempelvis hur man ska och inte ska vara mot våra medmänniskor.
Lärarna B nämner att dagens skola är mycket Vygotskij – inspirerad, det vill säga undervisningen är mycket tematisk mellan ämnen samtidigt som man ofta jobbar i grupper. I dagens skola menar läraren att eleverna tar till sig kunskap på ett bättre sätt genom att eleverna i undervisningen diskuterar med varandra och jämför insikter. Under
den intervjuade lärarens egen grundskoleutbildning var undervisningen mer inspirerat av Piaget och hans stadieteorier, man utgick under den tiden från att varje enskild elev utvecklas i en viss ordningsföljd utifrån olika nödvändiga stadier, utan många
möjligheter till individualisering.
4.1.1.1 Analys av ”Undervisningsmetoder för NO/SO, däribland
geografi, undervisningen”
Resultaten av lärarintervjuerna visar att de flesta av lärarna i sin undervisning försöker utgå från strävansmålen i årskurs 5. Man har inom de olika skolorna arbetslag försökt arbeta fram mer överskådliga mål för de tidigare skolåren.
De teman som man, enligt resultaten av lärarintervjuerna, arbetar mest med i de tidigare skolåren är mest traditions – och läroboksbundet. Resultaten visar att de flesta lärare anser att denna form av undervisning, som utgår från närområdet, ger eleverna en djupare förståelse. Samtidigt visar resultaten att denna form av undervisning är relativ, då den måste anpassas utifrån elevernas erfarenheter. I dagens skola har en stor andel av eleverna ursprung i andra länder och har svenska som sitt andra språk, vilket gör att många av deras erfarenheter kommer från andra länder, som till stor del skiljer sig från Sverige.
4.1.2 Läromedel
Samtliga av de intervjuade lärarna tycker att det är viktigt att använda sig av olika former av arbetssätt. Man måste våga ha såväl inomhus – som utomhusundervisning. Samtidigt bör man även låta eleverna använda sig av olika former av material och läromedel, exempelvis datorer och bild. De intervjuade lärarna tycker även att det är viktigt att man jobbar skapande med olika uttrycksformer där man använder sig av lera, drama, slöjd och så vidare. Eleverna får då välja hur de vill utrycka sig när de redovisar, det är inte alltid alla elever väljer och föredrar att skriva texter. ”Det är bara ens egen fantasi som sätter gränser” (Lärare D).
Lärare A berättar att man på hennes skola bland annat utgår ifrån och jobbar med utgångspunkt i olika böcker om naturvetenskap och teknik som läromedelsföretaget
årskurs 1, en för årskurs 2 och en för årskurs 3. Till varje bok finns även mindre små böcker som man kan jobba utifrån. ”I läroboken för årskurs 3 finns material att jobba med bland annat planeterna, jorden, jordens resurser och så vidare.”
På samtliga skolor försöker man jobba så mycket som möjligt med tematisk
undervisning då detta anses vara det ultimata arbetssättet i de tidigare skolåren. ”När man till exempel pratar om närområdet så kan man prata om varför det regnar så mycket här och då kommer man in på luftfuktighet och klimatologi, samtidigt som man även kommer in på matematik” (Lärare D).
Många av lärarna använder sig även av olika tidskrifter och webbsidor för att bland annat få forskningsbaserad inspiration till sina lektioner och tips av hur andra lärare har använt sig av olika resurser i sin undervisning (Se bilaga 2). ”Många av våra elever kommer ursprungligen från andra länder, därför försöker vi så mycket som möjligt använda oss av olika medier och IT. Vi baserar mycket av vår undervisning på händelser i världen. Speciellt i länder där våra elever kommer ifrån” (Lärare E).
4.1.2.1 Analys av Läromedel
Resultaten visar att alternativa läromedel utgör en stor del av undervisningsinnehållet i de tidigare skolåren. Lärarna anser att det är svårt att hitta bra läromedel som är anpassade till de tidigare skolårens elever. Resultaten visar att användning av olika material, såväl estetisk material som material från omgivningen, i den skapande delen av undervisningen anses av lärarna generera engagemang och förståelse bland eleverna.
4.1.3 Lärarattityder gentemot skolämnet geografi
Samtliga lärare tycker att geografi är ett stort och diffust ämne/vetenskapsområde. Många av de intervjuade lärarna tänker på geografi som undervisning främst i kartor, namngeografi och närmiljö, det vill säga att bland annat genom kartor lära sig om olika länder, städer, floder och så vidare. Lärare D tänker dock på att det är undervisning som handlar om hur jorden ser ut, det vill säga undervisning om hur allt ser ut och hänger ihop i ett ofantligt kretslopp.
Samtliga av de intervjuade lärarna tycker att geografi är ett såväl samhällsorienterat (SO) – som naturorienterat (NO) ämne, men betraktar det dock oftast som ett
samhällsorienterat ämne. Lärare B och C anser emellertid att det kan bero på lärarens egna erfarenheter, detta då lärare B tycker att geografi är ett mer naturorienterat ämne medan lärare C tycker att det är mer ett samhällsorienterat ämne. Lärarna, som båda är utbildade NO – matematik lärare, menar att detta kanske beror på grund av det faktum att lärare B växte upp på landsbygden medan lärare C är en ”äkta” stadsmänniska. De båda lärarna funderar över om deras geografiundervisning i grundskolan hade fokus på olika områden?
Geografiundervisningen gestaltas i huvudsak i olika teman om samhället, ett tema som utgår från närområdet. Då tittade man mycket på kartor, flygfoton, funderade på hur närområdet hade sett ut och hur det ser ut idag. Vad har påverkat den utveckling som förekommit? Man jobbar även med naturen där man tittar på olika kvarlämningar från istiden.
Kartkunskap (kartor), skala, väderstreck och globen utgör en stor del av undervisningen i årskurs 3 tycker samtliga av de intervjuade lärarna, då man ur ett större perspektiv börjar jobba mer med närområdet och den regionala omgivningen (Skåne). I
kartkunskap jobbar man även med namngeografi, då man bland annat använder sig av blindkartor där man sätter ut exempelvis olika städer. Vidare jobbar man även med vad de olika färgerna på en karta betyder och så vidare. Man jobbar ämnesintegrerat med andra ämnen, exempelvis matematik. Samtidigt som man jobbar ämnesorienterat, exempelvis när man jobbar med hur jorden ser ut.
Lärare G berättar att man i årskurserna 2 och 3 i undervisningen jobbar med kartan på så sätt att man försöker tydlig göra för eleverna att när man rullar ner en karta framför tavlan så är det en karta över hela jorden. Det vill säga inget finns på baksidan av den visuella karta framför tavlan eftersom jorden är rund.
Idag pratar man i undervisningen även mycket om kulturer, kulturkrockar, traditioner, miljö, skönlitteratur och så vidare. Lärare F berättar att när man på hennes skola pratar om ett specifikt land, då brukar lärarna i sin undervisning ibland använda sig av
på så vis får en mer personlig bild av bland annat landets kultur och hur det ser ut där ur ett genuint perspektiv” (Lärare F).
4.1.3.1 Analys av lärarattityder gentemot skolämnet geografi
Det tvärvetenskapliga skolämnet geografi hör traditionellt, som kurs, ihop med de andra så kallade Samhällsvetenskapliga (SO) ämnena; Historia, Religion – och
Samhällskunskap. Resultaten i undersökningen visar dock att det inte är riktigt så enkelt att avgränsa geografi då ämnet berör såväl natur – som samhällsvetenskapliga
discipliner. Resultaten visar vidare att lärare i tidigare skolåren att ämnet är väldigt svår avgränsat och svårt att arbeta med eftersom geografi, till skillnad från vissa andra skolämnen, är otydligt och diffust i sina ämnesavgränsningar. Resultaten visar vidare att undervisningen i geografi i de tidigare skolåren oftast sker integrerat med andra ämnen i olika teman. Resultaten visar även att de flesta lärarna anser att utvecklingen inom skolämnet sker långsamt och att mycket av den skolundervisning som lärarna själva fick under sin grundskoleutbildning fortfarande finns kvar i skolan. Här nämns oftast
kartkunskap och namngeografi, vilket även till stor del utgör lärarnas syn på geografiundervisningen.
4.2 Analys av lärarintervjuer
Resultaten visar att mer medvetet arbete med målen för årskurs 5 i de olika skolorna har en stor bristfällighet. Orsaken anses kunna vara att dagens styrdokument ger
skolverksamhetens pedagoger för stor tolkningsfrihet. Eller att målen i de olika ämnena är för stora för att läraren i de tidigare skolåren ska känna sig säker på att eleverna har uppnått målen. Resultaten visar att flera av de intervjuade lärarnas skolor satsar på att arbeta fram olika metoder för att bättre kunna uppfylla kraven som ställs. Samtidigt som styrdokumenten ger läraren en stor frihet i val av läromedel och undervisningsmetoder, finns det för mycket som ska hinnas med att göras, vilket resulterar i att relativt många av dagens lärare fortfarande känner enorm trygghet i de äldre undervisningsmetoderna där exempelvis läraren står framför klassen och pratar för att senare dela ut frågor, som utgår från det läraren nyligen pratat om, till eleverna. Undervisningsmetoder från lärarnas egen skolgång återanvänds och ämnen som geografi blir mer aktuell genom kartkunskap och samhällsforskningsarbeten. Vilket medför att den naturorienterade geografin blir lätt försummad i undervisningen i de tidigare skolåren.
Resultaten visar att denna ”tillbakagång” i undervisningsmetoder kan bero på att det är ytterst svårt att i de tidigare skolåren hitta bra läromedel som man kan använda sig av mer regelbundet. Det vill säga många av lärarna måste ofta använda sig av olika alternativt undervisningsmaterial för att kunna göra egna läromedel till undervisningen. Man anser även att äldreundervisningsmetoder verkar vara det optimala arbetssättet för tematisk undervisning där olika ämnen integreras.
5. Diskussion
Det är tydligt att man i dagens skola på någon nivå är medveten om vad som finns i styrdokumenten, det vill säga läroplanerna, kursplanerna och uppnående målen, för de tidigare skolåren. Samtidigt visar undersökningens resultat att många lärare fortfarande väljer att inte jobba mer aktivt i sin undervisning och tillsammans med eleverna för att på sikt uppnå dessa specifika krav. Resultaten visar vidare att pedagoger anser att styrdokumenten är diffusa och lämnar mycket utrymme för egen tolkning. Vidare visar resultaten att många lärare anser att man i de tidigare åren bör jobba mer tematiskt inom och med olika ämnen, eftersom detta anses vara det optimala arbetssättet för inlärning. Dock har den nationella utvärderingen av grundskolan (Lundahl m.fl., 2003) visat att elever har svårigheter med uppgifter där avläsning i tabeller och diagram är nödvändigt. Man menar nu att detta möjligen kan förbättras genom bland annat ett kontinuerligt samarbete mellan geografi-och matematiklärarna, det vill säga genom ämnesintegration och tematisk undervisning (Se hypotes i Fortsatt arbete).
Målen i geografi för årskurs 5 tar upp kunskap från såväl den kulturgeografiska som den naturgeografiska disciplinen. Genom att återknyta kontakten mellan
universitetsinstitutionerna och den ”tidigare” delen av skolverksamheten kan kunskap och utveckling på ett bättre och mer effektivt sätt nå fram till de nya generationerna. Nilsson (2007) menar att elever (barn) tar till sig kunskap på ett mer effektivt sätt genom samarbete och anknytning av kunskapen som de får i skolan till deras omgivning och erfarenhetsområde.
På grund av det, idag, återupptagna bandet mellan de två geografiska disciplinerna på universitetsnivå har även geografin i grundskolans senare år och gymnasiet blivit någorlunda bättre. Det har dock genom bland annat den nationella utvärderingen av grundskolan (Lundahl m.fl., 2003) framkommit att detta inte räcker bland annat genom elevernas benägenhet att lägga klimat och miljöproblemen på nationell och
internationell nivå. Vilket kan är problematiskt eftersom eleverna måste inse att varje individs påverkan har betydelse för ett demokratiskt och hållbart samhälle, eftersom en individs vilja och motivation påverkar andra personer i dess omgivning. Därför menar jag att skolans undervisning måste betona och lägga större vikt på detta problem, bland annat genom att använda universitetsgeografin på de olika elevernas nivåer och
erfarenheter, i exempelvis närområdets samhälle och natur. Utbildningsnivån ska och bör höjas med ålder och utveckling, vilket blir perfekt inom just geografiutbildningen som består av en stor mängd detaljer vilka utgör en del av allmänutbildningen. Inom denna undervisningsform kan man beröra olika former av negativa och positiva effekter av människans olika verksamheter.
Undersökningens resultat visar att lärare i de tidigare skolåren anser att ett lokalt undervisningsperspektiv gör att elever kommer ett problem närmare vilket kan göra problemet mer angeläget och förståeligt. Vilket vidare kan bidra till att eleverna får ett ökat intresse i miljö – och demokrati frågor. Resultaten visar att ett nationellt och internationellt perspektiv kan vara lite för abstrakt och teoretiskt, speciellt för elever i de yngre åldrarna. Påståendet kan knytas an till det faktum att det i NU03 (Lundahl m.fl., 2003) framkommit att pojkar i grundskolan inte intresserar sig speciellt mycket i globala överlevnadsfrågor. Genom att i undervisningen utgå från lokala frågor för att sedan ta itu med de nationella och internationella frågorna kan man kanske fånga samt öka pojkarnas intresse för den större helheten utifrån deras egna erfarenheter.
Ur ett metaforiskt perspektiv kan de samhällsorienterade och de naturorienterade skolämnena och vetenskapsområdena relateras till två sidor av ett mynt som utgör människans ekonomi. För att kunna köpa något måste myntet ha båda sidor hela och giltiga, vilket vidare kan relateras till människans framtid. Det vill säga för att vi ska ha en framtid måste dagens barn och ungdomar tidigt göras medvetna om konsekvenserna av våra och tidigare generationers agerande. Samtidigt måste diskussioner hållas om hur detta kommer att påverka deras och framtida generationers liv och framtid.
Den ämnesorienterade undervisningen påstås ofta vara en universitets – och
högskoleförberedande undervisningsmetod, men jag menar dock att man i skolan bör blanda tematisk och ämnesorienterande undervisning i alla årskurser på olika nivåer. Undersökningens resultat visar att lärare i de tidigare skolåren försöker jobba såväl tvärvetenskapligt som ämnesorienterat, men NU03 (Lundahl m.fl., 2003) visar att resultaten inte har önskvärd effekt. Elever bör få en undervisning som ger såväl tvärvetenskaplig som fördjupande kunskap i olika ämnen. I en viss årskurs kan man kanske ge varje enskild elev en möjlighet att få välja ett ämne att fördjupa sig i, ett
Ur pedagogisk syn är det helt klart positivt att resultatet av lärarintervjuerna visar att lärare i grundskolans tidigare år använder sig mycket av alternativt läromedel i sin undervisning. Det är dock samtidigt användbart att ha någon form av läromedel att använda sig av i form stöd för vad som undervisningsinnehållet ska beröra, detta gäller främst nyutbildade lärare som kan behöva det stöd ett läromedel, byggt på Skolverkets kursplaner, kan ge i det nya yrket.
5.1 Slutsatser
Förändringarna inom skolverksamheten påverkas av förändringar i samhället,
exempelvis av politiker och normer hos medborgarna i samhället. Under tidigare år var det kunskap som krävdes i av alla individer, man skulle inneha en viss mängd kunskap vid en viss tidpunkt i livet. Samhället förändrades och i dag är behovet stort av individer med kunskap samtidigt som samarbete mellan människor ligger i fokus. Dagens
utgångspunkt är att alla kan lära sig det som samhället kräver, men att man lär sig bättre och effektivare genom kommunikation med medmänniskorna i omgivningen. På så vis kan man nästan, med visst stöd av förändringar i omgivningen och kraven som finns i dagens samhälle, säga att Piaget och ämnesorienterad undervisning är
undervisningsteorier och metoder som tillhör de äldre generationerna. Medan Vygotskij och tematisk undervisning tillhör de yngre och framtida generationerna. Frågan är dock vad som kommer att krävas och ligga i fokus i framtidens samhälle.
5.2 Fortsatt arbete
Arbetes undersökning kan, vid tillgång av resurser, vidareutvecklas och fördjupas i form av enkäter, observationer och intervjuer av såväl lärare och elever som föräldrar och andra berörda personer som exempelvis lärarutbildare och forskare i geografi. Vidare undersökningar utifrån detta examensarbete kan även bygga på frågan ”Vad påverkar lärares undervisningsform?” och utgå från följande hypotes:
• Specialister vill arbeta tematiskt, eftersom detta kräver trygghet i minst ett ämne. • Generalister vill arbeta ämnesorienterat, eftersom tryggheten ligger i att ”hinna
Hypotesen bygger på hur formen av en lärares utbildning påverkar lärarens
undervisnings innehåll. Om utbildningen är mer generellt upplagd med studier i fler ämnen, för att på så viss få en bredare grund kan man känna sig vara mer osäker på sin kompetens inom vissa områden och då hellre arbeta mer ämnesorienterad. Men, om utbildningen är mer specialinriktad känner man sig mer säker inom vissa områden och vågar då kanske gå in på flera olika områden samtidigt och på så vis testa sina gränser som lärare.
6. Avslutning
Jag vill tacka Per Hillbur för hans handledning och konstruktiva kritik under arbetets gång. Jag vill också tacka de lärare som jag har fått intervjua. Tack även till Elma Salman Dulbic för hennes korrekturläsning. Tack till min familj för ert stöd och er uppmuntran.
7. Referenslista
Backman, Jarl. (1998) Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur.
Backman, Jarl. (2008) Rapporter och uppsatser. (2 Uppl.) Lund: Studentlitteratur. Björkman, Gunilla. (1993) Handbok i geografi. Stockholm: Natur och kultur Doverborg och Pramling. (2006) Mångfaldens pedagogiska möjligheter; ett sätt att
utveckla barns förmåga att förstå sin omvärld. Stockholm: Liber
Evenshaug, Oddbjörn & Hallen, Dag. (2005) Barn – och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur.
Håll Sverige rent. (2009) Grön flagg. Hämtad den 18 oktober 2009 från
http://www.hsr.se/sa/node.asp?node=2674
Johansson, Bo & Svedner, Per Olof. (2006) Examensarbetet i Lärarutbildningen. (2
Uppl.) Uppsala: Kunskapsföretaget
Lundahl, Maja & Olsson, Anders & Svensson, Inge-Marie. (2006) Hållbar utveckling
och geografi i årskurs 9. Malmö högskola: Lärarutbildningen
Lärarboken. (2006) Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet - Lpo 94. Lärarnas riksförbund
Lärarnas tidning. (2009) Lärarförbundet: Stockholm
Molin, Lena. (2006) Rum, frirum och moral. Uppsala: Geografiska regionstudier Møller, Jens Peter. (2003) Geografididaktik: perspektiv och exempel. Stockholm; Liber AB
Nationalencyklopedin. (2009) Geografi. Hämtad den 27 september 2009 från
Nilsson, Jan. (2007) Tematisk undervisning. Lund: Studentlitteratur
Pedagogiska magasinet (2009) Lärarförbundet: Stockholm
Reggio Emilia institutet. (2009) Hämtad den 18 oktober 2009 från
http://www.reggioemilia.se/
Skolverket. (2000c) Kursplan för geografi. Hämtad den 1 oktober 2009 från
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0910&infotyp=24&skolform =11&id=3883&extraId=2087
Skolverket. (2000b) Kursplan för naturorienterande ämnen. Hämtad den 1 oktober 2009 från
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0910&infotyp=23&skolform =11&id=3878&extraId=2087
Skolverket. (2000a) Kursplan för samhällsorienterande ämnen. Hämtad den 1 oktober 2009 från
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0910&infotyp=23&skolform =11&id=3882&extraId=2087
Skolverket. (2008) Olikas lika värde. Hämtad den 5 oktober 2009 från
http://www.skolverket.se/content/1/c6/01/25/51/e000131.dpt.pdf
Skolverket. (2009) Timplan för grundskolan. Hämtad den 1 oktober 2009 från
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0910&skolform=11&infotyp =2&id=11
Smith, Leslie, Dockrell, Julie and Tomlinson, Peter. (1997) Piaget, Vygotskij and
beyond – Future issues for developmental psychology and education. London:
Routledge
Vetenskapsrådet. (2002) Forskningsetiska principer inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Hämtat den 18 november 2009 från
