Måltider till musik - en studie om hur musikdidaktik kan främja förskolans måltider

BARNDOM–UTBILDNING– SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Måltider till musik

-en studie om hur musikdidaktik kan främja förskolans

måltider

Meals to music

-a study on how a musical didactic perspective can favor meals in preschools

Simon Thörling

Examen och poäng: Förskollärarexamen 210hp

Datum för slutseminarium: 2020–05–07

Examinator: Jutta Balldin

2

Förord

Den här studien har varit en resa som sträckt sig över en längre tid än vad som först var förväntat. Det har varit krävande men väldigt givande. Jag känner till mina närliggande kvarter betydligt bättre efter många promenader i tankar kring den här studien.

Jag riktar ett stort tack till de deltagande barn, pedagoger, vårdnadshavare och ledning från Havsbrisens förskola och avdelning Sjöstjärnan som varit involverade i studien. Jag vill tacka min handledare, Camilla Löf, för ett tillmötesgående, konstruktivt, kritiskt och entusiastiskt förhållningssätt under studiens process. Ett tack till Ylva Holmberg som stöttat mig både under och utanför förskollärarutbildningen. Tack Tove Liljekvist för alla peppande och givande samtal. Sist ett stort tack till min sambo för korrekturläsning och givande diskussioner.

”Korna mjölkar mycket bättre när de får höra musik i ladugården” - Susanne Goldmann Thörling 2020-04-03

3

Abstract

This present study is a qualitative observative study. The aim with the study was to iden-tify the potential or possibility applying musical activities in preschool through a music didactic perspective. The collection of the empirical research took place at the time for the meal in the preschool. The most important observations were the meetings between children and background music. The main thesis of this study was that background music at preschool’s pedagogic meals can contribute to make teachers notice what, when and where musical education could be applied for either a prepared or spontaneous educa-tional situation. To test the thesis, the meeting between children in preschool and back-ground music through a musical didactic perspective was observed. The main concepts used in the study were as follows: didactic, musical didactic, pedagogic meals and back-ground music. The observations showed that in the meeting of backback-ground music not only did the children interact with each other, but also shows interaction with the music as well. The children showed interaction by moving their bodies, both in the same rhythm and not in the same rhythm as the background music. There was an example of a child who moved along with the music and then paused to eat the food. To conclude adding background music to the pedagogic meals within the preschool environment could help preschool teachers exploring the possibilities combining pedagogic meals together with pedagogic musical activities. Hopefully, this study could start discussions about children, background music and esthetic education.

Nyckelord: pedagogik, musikdidaktik, förskola, måltidspedagogik, barn,

lä-rande

4

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 5

1.1 Problemformulering ... 5

1.2 Syfte och frågeställningar ... 7

2. Tidigare forskning ... 8

2.1 Förskolans undervisningsuppdrag ... 8

2.2 Musikpedagogik i förskolan ... 9

2.2 Måltidspedagogik ... 10

2.3 Studiens plats inom ämnesområdet ... 11

3. Teori ... 12

3.1 Musikdidaktik... 12

3.2 Aktiv och passiv musiklyssning ... 14

4. Metod ... 15

4.1 Kvalitativ metod ... 15

4.2 Mikro-etnografi ... 16

4.3 Urval och genomförande... 16

4.4 Analysmetod ... 19

4.5 Etiska överväganden ... 20

5. Resultat och analys... 22

5.1 Passiv musiklyssning ... 22

5.2 Aktiv musiklyssning ... 23

5.3 Från passiv till aktiv musiklyssning ... 25

5.4 Musikdidaktisk hur-tanke ... 28

6. Diskussion ... 32

6.1 Sammanfattning av studiens resultat ... 32

6.2 Resultatdiskussion ... 34

6.3 Metoddiskussion ... 35

6.4 Relevans för förskolläraryrket ... 36

6.5 Fortsatt forskning... 36

5

1. Inledning

I det inledande kapitlet redogörs för studiens problemformulering, syfte och frågeställ-ningar. Den här är en kvalitativ mikro-etnografisk observationsstudie. I den här studien ville jag undersöka mötet mellan barn och bakgrundsmusik vid pedagogiska måltider. Studien genomfördes på en specifik avdelning på en förskola som jag vid det aktuella tillfället praktiserade på. Det innebar att jag i studien inte bara var observatör och forskare, utan även en förskollärare som bedrev pedagogisk verksamhet. Som förskollärare och forskare kunde jag iscensätta måltidstillfället med bakgrundsmusik. Genom att observera måltidssituationerna utifrån de teoretiska resurserna: Musikdidaktik, aktiv och passiv mu-siklyssning.

1.1 Problemformulering

Enligt förskolans styrdokument, Läroplanen för förskolan (2018), framhålls att förskolans verksamhet ska främja barns kreativitet. Vidare beskrivs att ”förskolan ska ge alla barn förutsättningar att utveckla […] förmåga att skapa samt förmåga att uttrycka och kom-municera upplevelser, tankar och erfarenheter i olika uttrycksformer som bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans” (Läroplan för förskolan, 2018). Angående att este-tik är en betydande del i människors liv instämmer Sundin (1998) i att, för barn liksom vuxna existerar ett samspel mellan de estetiska och vardagliga aktiviteterna. Sundin fort-sätter, de estetiska erfarenheter som människor erfar är fundamentala för att införskaffa kunskap, men även för förmågan att kommunicera och kunna bearbeta sina känslor (Sun-din, 1998). Det finns dock studier som visar på, trots att det ingår i förskolans uppdrag att främja barns kreativitet, brister i undervisning inom de estetiska uttrycksformerna inom förskolan. Lagerlöf och Wallerstedt (2018) framhåller i en studie att det finns ett bristfäl-ligt underlag inom Sveriges förskollärarutbildning för att förse blivande förskollärare med tillräcklig kompetens i de estetiska uttrycksformerna (Lagerlöf och Wallerstedt, 2018). Det finns alltså en kunskapslucka bland förskollärare för hur pedagogiken på förskolan ska bedrivas för att barnen ska kunna tillgodogöras sig lärandemålen.

Utifrån läroplanen för förskolan ser Ehrlin (2020) att både barns lärande om något och genom något ska främja deras utveckling. Därför är det av vikt för lärare och pedagoger att inte enbart har specifik kompetens för de ämnesområden som de undervisar i utan

6

utöver detta även en didaktisk medvetenhet. Närmare sagt hur och varför ett specifikt undervisningsinnehåll ska få ta plats i den pedagogiska verksamheten (Ehrlin, 2020). En del av undervisningen på förskolan sker under måltidstillfällen, en så kallad pedagogisk måltid. Under en pedagogisk måltid äter läraren tillsammans med barnen. Barnen får möj-lighet att träna sig i både bordsskick likaså andra sociala regelverk (Sepp, 2013). I en studie undersöker Abrahamsson, Fjellström och Sepp (2006) förskollärarens roll i förhål-lande till den pedagogiska måltiden samt förskollärares attityder gentemot mat och måltid som vardaglig aktivitet inom förskolan. Abrahamsson, Fjellström och Sepp framhåller i sin studie att det fanns bristande undervisning vid måltidssituationer (Abrahamsson, Fjell-ström och Sepp, 2006).

Utifrån studier går det att konstatera en bristande kunskap bland förskollärare om hur pedagogiken kring estetiska uttrycksformer, men även pedagogiken vid måltidssituat-ioner ska gå till. Det är förskolläraren som sätter ramarna för hur och när pedagogik ska genomföras och vilket sorts undervisningsinnehåll som får ta plats. Ett exempel på en situation inom förskolan när pedagogik genomförs är vid pedagogiska måltider. En typ av undervisningsinnehåll inom förskolan är musik.

Ehrlin (2020) hänvisar å andra sidan till Hultin (2005) i samband med lärares val när det kommer till undervisning inom en estetisk uttrycksform. Det handlar om att kombinera ens teoretiska kunskap med didaktisk handlingskompetens. Alltså skapar teoretisk kun-skap om estetiska uttrycksformer förutsättningar för lärare att agera mer medvetet i sin undervisning. Musik som en estetisk uttrycksform behandlas dock i den här studien mer som ett pedagogiskt verktyg.

Studier visar att det finns bristande kunskap bland förskollärare. Dels utifrån undervisning för barn i estetiska uttrycksformer, dels i att bedriva pedagogisk verksamhet för barn vid måltidssituationer på förskolan. Jag har valt att undersöka barns musiklyssning vid peda-gogiska måltider. Situationen pedagogisk måltid valdes ut grundat på att pedapeda-gogiska måltider enligt forskning inte är en självklar plattform för förskollärare att bedriva peda-gogisk verksamhet och därtill musikundervisning. Studien strävar därmed åt att fylla kun-skapsluckan kring hur pedagogik kan bedrivas vid pedagogiska måltider på förskolan som jag inte identifierat i forskningen. Detta ringar in den här studiens huvudsakliga problem. För att skapa en djupare förståelse i detta har jag videofilmat sex iscensatta pedagogiska

7

måltider på förskoleavdelningen Sjöstjärnan där jag spelat upp bakgrundsmusik för bar-nen. Observationer har analyserats med hjälp av musikdidaktisk teori. Vanligtvis spelas det enbart upp bakgrundsmusik för förskolebarnen på avdelningen Sjöstjärnan vid fru-kosten. Jag har multipla roller i den här studien. Jag är forskare, deltagande observatör och förskollärare. Som deltagande observatör har jag iscensatt hur de pedagogiska mål-tiderna som observerats har gått tillväga. Vidare kan föreliggande studie ge yrkesrelevant kunskap kring hur bakgrundsmusik vid pedagogiska måltider kan bidra till och utveckla pedagogiska måltider på förskolan.

1.2 Syfte och frågeställningar

Föreliggande observationsstudie undersöker mötet mellan barn och bakgrundsmusik un-der pedagogiska måltiun-der i förskolan. Syftet med studien är att skapa en förståelse om vad som sker i mötet mellan barn och bakgrundsmusik vid pedagogiska måltider på förskolan samt att utifrån ett musikdidaktiskt perspektiv skapa kunskap kring hur bakgrundsmusik kan bidra till pedagogiska måltider på förskolan.

För att uppnå syftet med studien kommer följande frågor att besvaras: • Vad sker i mötet mellan barn och den iscensatta bakgrundsmusiken? • Hur kan bakgrundsmusik bidra till måltidspedagogik i förskolan?

8

2. Tidigare forskning

Det här kapitlet kommer att behandla tidigare forskning kring den här studiens närlig-gande forskningsområden. I genomgången av tidigare forskning har det inte gått att hitta forskning som studerat musik eller bakgrundsmusik vid pedagogiska måltider. Därför har jag i detta avsnitt valt att redogöra för forskning inom snarlika ämnesområden. Därmed kommer det först att redogöras för forskning med koppling till hur musik kan användas inom olika aktiviteter på förskolan, forskning kring förskolans undervisningsuppdrag, forskning om musik- och måltidspedagogik i förskolan.

2.1 Förskolans undervisningsuppdrag

Enligt förskolans styrdokument, Läroplanen för förskolan (2018), framhålls det att för-skolans pedagogiska verksamhet, ledd av förskollärare, ska skildra ett pedagogiskt under-visningsinnehåll som målinriktat verkar för arbetet med barns utveckling och lärande. Vidare under förskolans riktlinjer beskrivs det tydligare gällande förskollärarens ansvar i undervisningen. Barnen ska enligt läroplanen numera, under förskollärarstyrd ledning, förutses med inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden. Förskolläraren står även för att utveckla ett undervisande material utifrån inspiration som ska syfta till att vilja tillägna sig kunskap likaså sätta en nivå på det undervisande materialet för att utmana och stimulera (Läroplanen för förskola, 2018). Förskolläraren har alltså en betydande le-dande roll inom förskolan och ska bedriva en strävansmålstyrd undervisning som syftar till att tillgodose barns lärande och utvecklande av olika kunskaper och värden. Holmberg och Vallberg Roth (2019) problematiserar undervisning i koppling till omsorg och lä-rande i en artikel. De menar att det finns ett bristfälligt underlag på hur undervisning kan utövas inom den svenska förskolan. Artikelns syfte skrivs ut med att ambitionen via pro-jektets samverkan med andra aktörer var att skapa sig en tydligare förståelse och kunskap kring undervisning i förhållande till omsorg och lärare utifrån vilket undervisnings-material förskollärare tillgodoses med. Holmberg och Vallberg Roth utgick från en ab-duktiv analys med didaktiskt perspektiv för att analysera deras insamlade empiri. Utifrån begreppen undervisning, omsorg och lärande visade studien att begreppen både ter sig att framstå separat likaså tillsammans. Detta kunde visa sig att handla om att läraren visar omsorg som trygghetsskapande för att i sin tur kunna undervisa i linjära och icke-linjära undervisningssituationer (Holmberg och Vallberg Roth 2019).

9

2.2 Musikpedagogik i förskolan

Exempel på tidigare forskning i koppling till musikaktiviteter inom förskolan framhålls Ehrlin och Gustavssons (2018) studie: Music pedagogy as an aid to integration? El Sis-tema-inspired music activity in two Swedish preschools. I studien diskuteras hur musiklä-rare inom skolan och förskolan upplever hur det är att arbeta med El Sistema-inspirerade musikaktiviteter. El Sistema härstammar ifrån Venezuela och riktas emot att säkerställa att aktiviteter för barn och unga inom körer och orkestrar finns tillgängligt. Detta för att stötta de unga deltagarna som bor i socio-ekonomiskt utsatta områden genom att exem-pelvis visa på att det finns möjligheter till individuell och social förändring i tillvaron vid behov. Studiens två frågeställningar är: Vad, enligt lärarna, är den mest utmärkande aspekten om att arbeta med El Sistema-inspirerad aktivitet? Hur upptrycks aktiviteter med fokus på integration? Studien är kvalitativ och genomfördes med hjälp av intervjuer, när-mare bestämt konverserande intervjuer på en musikskola i en svensk förort. Fyra mu-siklärare på skolan och fyra musikförskollärare på tillhörande förskola intervjuades. In-tervjuerna transkriberades för att sedan analyseras med hjälp teoretisk utgångspunkt i ”… the theory on communities of practice, a distinction between integration and assimilation and perspectives on intercultural education” (Ehrlin och Gustavssons, 2018). Analysme-toden i studien är abduktiv. Studien visade på att, enligt lärarna, var den mest utmärkande aspekten av att arbeta med El Sistema-inspirerade aktiviteter glädje. Lärarna ansåg även att aktiviteterna kan nyttjas som verktyg för integration. Sammanställt menar Ehrlin och Gustavssons att studien visar att genom ett interkulturellt perspektiv verkar det som om lärarnas resonemang, i viss mån, främjar assimilering snarare än integration, med svensk-het som en förutsättning för ett socialt samhälle (Ehrlin och Gustavssons, 2018).

En internationell infallsvinkel på musikaktiviteters vikt i förskolan finns att finna i Barret, Flynn och Welch’s (2018) studie: Music value and participation: An Australian case study of music provision and support in Early Childhood Education. De menar på att finns en trend kring att se på interaktion med musik i tidig ålder som fördelaktigt för barns utveckling i bland annat språkkunskaper och vokabulär, läsning och social kunskap kring interaktion. I studien undersöker Barret, Flynn och Welch ifall barn vid tre års ålder som deltar i musikaktiviteter som involverar musikskapande är bättre förberedda inför skolan vid fem års ålder. Studiens empiri insamlades genom dels intervjuer av en rektor, fyra förskollärare och tre vårdnadshavare, dels observationer som skulle se över barns tillgång

10

till musikinstrument och musikaktiviteter också när barnen tog initiativ till att själva spela både på förskolan och i hemmet. I studiens diskussion belyser Barret, Flynn och Welch att musik bör vara en del i barns tidiga utveckling baserat på att musik har en stark inver-kan på barns emotionella liksom intellektuella utveckling (Barret, Flynn och Welch, 2018).

För att problematisera ämnesområdet pedagogik för barn och lärande i förskolan i kopp-ling till musik vill jag lyfta Lagerlöfs och Wallerstedts (2018) tankar i sin artikel Förs-kollärares perspektiv på musikundervisningens utmaningar för de yngsta barnen i för-skolan. I den artikeln diskuteras problematiken i läroplanen för förskolan med att barn ska få möjlighet att utveckla sin skapande och kreativa förmåga inom olika estetiska ut-trycksformer. Detta sätts i förhållande till förskollärares musiska kompetens efter att ha avslutat sin utbildning. Studien genomfördes som ett utvecklingsprojekt och i resultatet gick det att urskilja ett kluvet angreppssätt bland förskollärarna beroende på deras syn på undervisning och musik. Det som framgick tydligast gällande förskollärarnas syn på mu-sik var angreppssätten mumu-sik som ämne och mumu-sik som känsla. Utifrån resultat och ana-lyser menar Lagerlöfs och Wallerstedts att estetiska uttrycksformer måste få ännu större utrymme i förskollärarutbildningen för blivande förskollärare så att de kan bli starkare i sin roll som lärare och möjliggöra att barn får det estetiska uttrycksstödet som de har rätt till.

2.2 Måltidspedagogik

För att kort förklara begreppet måltidspedagogik hänvisar jag till Hanna Sepps (2013) bok Måltidspedagogik. Begreppet måltidspedagogik är ett ämnesområde som, kort sagt, innebär mat- och måltidskunskap och lärande om och med mat. Inom förskolan ingår också måltidspedagogik som del i de lärandemål som finns att hitta i läroplanen för för-skolan samt de nationella folkhälsomålen.

I Perssons m. fl (2013) gör en observerande studie på tre förskolor vid pedagogiska mål-tider med syfte att titta på lärares interaktioner med barn. Studien kommer fram till tre olika roller som läraren intar vid pedagogiska måltider; social, pedagogisk och undvi-kande. Social roll kan innebära att förskolläraren har en dialog med barnen vid pedago-giska måltider utan ett syfte att lära ut. Den pedagopedago-giska rollen handlar om att lära ut till

11

exempel bordsskick. Den undvikande rollen innebär förskolläraren är passiv och varken är pedagogisk eller social (Persson m.fl., 2013).

Sepp och Höjer (2016) utforskar i sin studie den pedagogiska måltidens komplexitet i förhållande till den individuella lärarens förmåga att hantera måltiden som ämnesområde med tillhörande ämnesspecifika kunskaper för att bedriva undervisning i, om och genom mat. Deras mål med studien var att undersöka förskollärares erfarenheter kring att under-visa i planerade aktiviteter med mat som ett pedagogiskt verktyg. Studien genomfördes på 14 förskolor där 131 förskollärare intervjuades kring sina erfarenheter. För studiens analys användes 10 av de sammanlagda intervjuerna. Resultatet av studien visade att det skapades en mer positiv relation mellan de deltagande barnen och deras vilja att smaka på olika sorters mat samtidigt som de deltagande förskollärarna fick en bredare förståelse för hur mat kunde användas som ett pedagogiskt verktyg. Konklusionen, menar Sepp och Höjer, landade i att måltider är en viktig del av barnens vardagliga aktiviteter och det finns möjligheter arbeta med mat och måltider i enlighet med förskolans läroplan.

Abrahamsson, Fjellström och Sepp (2006) problematiserar förskollärarens roll ytterligare i förhållande till den pedagogiska måltiden i sin studie då de undersöker förskollärares attityder gentemot mat och måltid som vardaglig aktivitet inom förskolan. De menar på att det finns definitiva belägg för bristande kunskap med och om mat bland förskoleper-sonalen. Även att personalen uppfattas ha svårt med förståelsen för hur rollen som lärare vid måltidssituationen skulle uppfyllas. Sammanställningen av studien mynnade ut i att även fast det fanns brister hos personalen kring hur pedagogisk verksamhet kan bedrivas vid måltider på förskolan fanns det sakligt kunnande om att hjälpa barnen att själva bli mer självständiga.

2.3 Studiens plats inom ämnesområdet

Utifrån den vetenskapliga översikten kring den tidigare forskningen ser ut idag i förhål-lande till ämnesområdena pedagogik och måltidspedagogik i förskolan riktas det bland annat uppmärksamhet mot att problematisera och utforska praktiska och teoretiska för-hållningssätt till undervisning kopplat till rådande läroplan för förskolan. Den här studien fyller en lucka i syfte till att undersöka kopplingen mellan dels barn och bakgrundsmusik vid måltider dels musikdidaktik och pedagogiska måltider i förskolan.

12

3. Teori

I kapitlet presenteras de teoretiska resurser och centrala begrepp som används för att be-arbeta och analysera studiens insamlade empiri. För att analysera vad som sker i mötet mellan barn och bakgrundsmusik under pedagogiska måltider på förskolan används rele-vanta begrepp som har koppling till studiens frågeställningar. Först behandlas begreppet didaktik för att förklara musikdidaktisk teori. Sedan sätts musikdidaktiken i förhållande till förskolan och hur-tanken i musikaktiviteter. Efter det förklaras begreppen Passiv och Aktiv musiklyssning som är del av musikdidaktiken.

3.1 Musikdidaktik

För att kunna närma sig en förståelse för begreppet musikdidaktik behövs först en redo-görelse för vad begreppet didaktik innebär och härstammar ifrån. Jank och Meyer (1997) inleder sin bok Didaktik med att förklara begreppet didaktik ur en historisk aspekt. Ordet Didaktik har sitt ursprung ifrån antikens Grekland och kommer från det grekiska verbet ”didaskein”. Det kan översättas utifrån tre olika infallsvinklar: Att undervisa, att lära eller att bli undervisad samt att lära av sig själv eller att tillägna sig. Didaktiska teorier omfattas av didaktikens objekt, det vill säga; vem som ska lära sig, vad en ska lära sig, när en ska lära sig, med vem en ska lära sig och var en ska lära sig (Jank, Meyer, 1997). För ett lärande finns det en hur-tanke kring kunskap som väljs ut, sorteras, organiseras samt kom-municeras. Didaktik kan även delas in i två delar, ämnesdidaktik och allmän didaktik. Skillnaden mellan dessa kan förklaras kortfattat som att inom ämnesdidaktiken finns en begränsning till ämnen medan den allmänna didaktiken hanterar de frågor som betraktas ur en mer universell natur (Herrlin, Ackesjö och Frank, 2012). Ehrlin (2012) delar Jank och Meyers (1997) tankar kring didaktisk teori gällande vad den förespråkar, i följande citat:

Att ha kunskap i didaktisk teori innebär att ha kunskap i att verbalt och visuellt tala om och beskriva undervisningsverkligheter. Pedagoger kan naturligtvis tala om sin undervisning utifrån en didaktisk och metodisk handlingskompetens som de utvecklat i mötet med elever och kollegor i det dagliga arbetet, men kunskap i didaktisk teori kan göra det praktiska arbetet mer medvetet. - Ehrlin, 2012, s. 42.

Utifrån de tankar Ehrlin delar med Jank och Meyer går det att se en koppling mellan didaktisk kunskap och pedagogiskt arbete. Det går även att koppla detta resonemang till

13

förskolan. Utifrån läroplanen för förskola (2018) ingår det i förskolans uppdrag att under-visa barn i olika ämnen liksom matematik och naturvetenskap (Läroplan för förskola, 2018). Därmed går det att sätta in didaktikens hur-tanke i sammanhang för undervisning i det pedagogiska arbetet på förskolan.

En typ av didaktik är att använda sig av musik i det pedagogiska arbetet. Som tidigare beskrivet läggs fokus på hur-frågan inom didaktik. Musikdidaktiken kräver kompetens inom tre olika områden för att rättfärdiga just hur en ska kunna handla musikdidaktiskt. De tre kompetensområdena består av pedagogik, didaktik och musikalitet (Söderman & Riddarsporre, 2012). Ehrlin (2020) hänvisar å andra sidan till Hultin (2005) i samband med lärares val när det kommer till undervisning inom en estetisk uttrycksform. Det hand-lar om att kombinera ens teoretiska kunskap med didaktisk handlingskompetens. Alltså skapar teoretisk kunskap om estetiska uttrycksformer förutsättningar för lärare att agera mer medvetet i sin undervisning. Musik som en estetisk uttrycksform behandlas dock i den här studien mer som ett pedagogiskt verktyg. Vidare förklarar Cecilia Ferm (2008) musikdidaktik som ett ämne och dess plats inom utbildning för blivande musiklärare:

Within the frame of musikdidaktik as an educational subject, music teacher train-ees are expected to learn how to teach music, on a practical, theoretical as well as philosophical level. Educational and musical skills should have the possibility to develop and mutually interact with one another, and gradually form a founda-tion for the trainees’ understanding of the specific objectives of teaching and learning music. - Ferm, 2008, s. 361–372.

Westin (2020) exemplifierar Lidströms modell av musikundervisning. Modellen beskri-ver hur undervisning genom musik är en möjlighet till utveckling på ett mer personligt plan för de som blir undervisade. Musiken kan ge intryck och uttryck på ett sätt där mu-siken gör så att vi lär oss om oss själva. Till exempel kan de som blir undervisade uppleva att vägen till kunskap känns roligt (Westin, 2020).

3.2.1 Musikdidaktik i förskolan

”Att genomföra musikverksamhet handlar om att gå in i barnens värld, möta dem där och erbjuda dem att dela och göra nya musikaliska erfarenheter. Det blir av vikt att se till att barnen får använda fler sinnen, att flera dimensioner av musikalisk kunskap behandlas och att aktiviteterna erbjuder en känsla av ”jag kan”.” - Cecilia Ferm 2012

14

Musikdidaktik förklaras som en samklang mellan olika kompetenser inom musik, peda-gogik, erfarenhet och medvetenhet. För att sätta detta inom en kontext för förskolan vill jag lyfta fram Cecilia Ferms (2012) tankar om musikdidaktik inom förskolan. För att handla musikdidaktiskt inom förskolan bör verksamheten först eftersträva att ha både ett syfte och en intention (Ferm, 2012). Ett syfte skulle kunna vara att bedriva musikveten-skaplig verksamhet och intentionen kan i det fallet vara att barnen ska få och erfara mer musikvetenskaplig kunskap. En annan infallsvinkel för att det ska ske musikdidaktik i förskolan är att, i rollen som lärare, klargöra både när undervisningen ska ske och vem som ska undervisas (Ferm, 2012). Ett exempel på detta är morgonsamlingen på förskolan då läraren har möjlighet att samla barnen och sjunga tillsammans med barnen. I detta fall klargör läraren att det är under morgonsamlingen som undervisningen sker och att det är till för barnen. Begreppet musikdidaktik används i analysen bland annat för att belysa hur förskolläraren kan fånga upp barns musiklärarande vid pedagogiska måltider. Musikdi-daktiken kan därför med fördel användas för att förstå pedagogik i allmänhet men fram-förallt musikpedagogikens och bakgrundsmusikens förtjänster.

3.2 Aktiv och passiv musiklyssning

I mötet med bakgrundsmusik inom musikundervisning talar Westin (2020) om aktivt kontra passivt musiklyssnande utifrån vad läraren har för specifikt lärandemål med under-visningssituationen. Om musiklyssningen är passiv anses den inte vara specifikt kopplat till ett lärandemål medan om musiklyssningen är aktiv är den kopplad till specifika läran-demål (Westin, 2020). Vid lyssning på bakgrundsmusik under en pedagogisk måltid kan musiklyssningen anses vara både aktiv och passiv. Musiken kan till exempel vara aktiv om barnen vägleds av läraren att interagera kroppsligt med bakgrundsmusiken. Den kan också vara passiv utifrån att läraren sätter på bakgrundsmusiken vid en pedagogisk måltid ”bara för att” och utan ett tydligt syfte. Utifrån Westins resonemang kommer barnen kunna tillgodogöra sig kunskap om musik både genom aktivt och passivt musiklyssnande. Begreppen aktiv och passiv musiklyssning kommer att användas i studien som hjälpme-del för att analysera barnens musiklyssning av bakgrundsmusik vid de pedagogiska mål-tiderna.

15

4. Metod

Det här kapitlet presenterar och argumenterar för studiens metodval, metodologiska an-sats, urval och genomförande, analysmetod samt etiska överväganden. Under underrubri-ken kvalitativ metod presenteras och förklaras studiens kvalitativa metod. Studiens me-todologiska ansats vilar på en etnografisk bas, dock specificeras ansatsen och förklaras som en mikro-etnografi. Därefter redogörs det för de urval och genomförande moment som studien har genomgått. Sedan presenteras studiens analysmetod där abduktiv analys-metod förklaras samt hur val och slutsatser har lett fram till hur studiens empiri analyse-rats. Sist presenteras de etiska överväganden som gjorts.

4.1 Kvalitativ metod

För den här studien har en kvalitativ metod valts. Kvalitativ metod lutar sig mer gentemot samtal än siffror för att samla in empiriskt material (Bryman, 2011). Den kvalitativa me-toden är förenlig med att till exempel genomföra längre samtal och videoinspelning i syfte för att samla in ett empiriskt material för forskning. Kunskapen inhämtas genom ens sin-nen till exempel hörsel, känsel, syn, lukt och smak (Ahrne och Svensson, 2015). Den kvalitativa metoden är därför användbar när en studie avser att få en djupare förståelse för en viss situation. I föreliggande studie avses att få en fördjupad förståelse för mötet mellan barn och bakgrundsmusik genom observationer inom vilka jag är uppmärksam på bakgrundsmusikens ljud, dynamik, puls och rytm. Vid de pedagogiska måltiderna som har observerats lyssnar jag och barnen på bakgrundsmusik tillsammans. Genres av bak-grundsmusiken valdes ut av mig. Detta tillvägagångssätt kan ledas till Ahrne och Svens-son som menar på att det empiriska objektet styrs av vilka miljöer som lämpas sig främst för studiens syfte (Ibid.). Insamlingen av studiens empiri sker genom observationer av förskolebarns handlingar och reaktioner på bakgrundsmusik vid pedagogiska måltider på en förskoleavdelning där jag praktiserat själv. En förtjänst med det är att de förskolebar-nen har förtroende gentemot mig.

Genom min utbildning och erfarenhet av Havsbrisens förskola har jag i denna studie haft med mig en förståelse för förskolebarnen samt den sociala miljö de infinner sig i. Genom min erfarenhet har jag kunnat urskilja den pedagogiska måltiden som ett tolkningsbart socialt sammanhang som är intressant att undersöka. Kopplat till min tidigare erfarenhet

16

till förskolebarnen har jag valt en mikro-etnografisk deltagande observation som metod-val. Mikro-etnografisk deltagande observation som metod även som ett lämpligt an-greppssätt att arbeta med studiens forskningsfrågor eftersom studiens forskningsfrågor utgår från att se förskolebarns reaktioner på bakgrundsmusik. Metodvalet går också att relatera till studiens syfte då syftet är att skapa förståelse och kunskap kring det som sker i observationerna. I studiens frågeställningar handlar om att undersöka vad som sker i barnens möte med bakgrundsmusik vid pedagogiska måltider på förskolan samt hur mu-sik kan bidra till måltidspedagogik på förskolan. En mikro-etnografisk deltagande obser-vation möjliggör att se barnens uttryck och reaktioner på den iscensatta bakgrundsmu-siken. I nästa avsnitt beskrivs metoden mikro-etnografi.

4.2 Mikro-etnografi

I studien har en grupp förskolebarn på en förskoleavdelning möte med bakgrundsmusik vid måltidstillfällen observerats. Som forskare deltar även jag i observationen som delta-gare vid måltidstillfällena. I den här delen presenteras först etnografi och deltagande ob-servation, därefter riktas fokus mot mikro-etnografi som den här studien förespråkar. Bry-man (2011) förklarar etnografi som primärt anknutet till en socialantropologisk forsk-ningsansats, det vill säga att forskaren besöker en by eller dylikt för att ta reda på vad människorna i den miljön gör och säger (Bryman, 2011). Föreliggande studie kan inte klassas som en fullfjädrad etnografisk studie på grund av dess snäva omfång av empiriskt material. Bryman (2011) menar dock att etnografi i kontexten av ett examensarbete eller uppsats kan användas i en mindre skala för att studera ett område inom ett tema, därmed en så kallad mikro-etnografi (Ibid.). I min mikro-etnografiska studie har jag valt att ob-servera förskolebarnen för att närma mig en förståelse av hur barnen tolkar och hanterar de specifika situationerna som observerats när bakgrundsmusik spelas upp via en media-spelare vid pedagogiska måltider.

4.3 Urval och genomförande

Studiens miljö, Sjöstjärnans avdelning på Havsbrisens förskola, var både min arbetsplats likaså tidigare praktikplats vilket innebar att jag med lätthet fick tillträdeför att kunna bedriva en studie där. Vårdnadshavare, barn, personal och ledning var bekanta och hade förtroende för mig. Med bakgrund i detta valdes Sjöstjärnans avdelning på Havsbrisens förskola som forskningsmiljö.

17

På förskolan bedrivs verksamhet för barn i åldrarna ett till fem år. Sammanlagt finns det fem avdelningar på förskolan utifrån ålder på barnen. På den avdelning där studien bed-revs var barnen i åldrarna tre till fyra år gamla. Avdelningen som studien genomfördes på valdes ut efter den relation jag redan hade till barnen, deras vårdnadshavare och personal. Avdelningens förskollärare var även min handledare under min förskollärarutbildnings förlagda praktik på förskolan. Det underlättade mitt arbete med studien och min tidigare handledare kunde dela ut samtyckesblanketter till barnens vårdnadshavare. Bryman (2011) förklarar att begreppet bekvämlighetsurval som innebörden av studiens forsk-ningsdeltagare som lätt tillgängliga (Bryman, 2011). Utifrån detta har studien utgått ifrån ett bekvämlighetsurval då både förskolan, vårdnadshavare och barnen var till hands. Or-dinarie personal har alltid varit på plats.

Förskolan heter något annat egentligen men benämns i föreliggande studie som Havsbri-sen och förskoleavdelningen kallas för Sjöstjärnan. Omkring tjugo barn fanns på avdel-ning varav sju barn fick sina vårdnadshavares intygande samtycke till att delta i studien. Den här studien handlar om mötet mellan barn och bakgrundsmusik vid pedagogiska mål-tider. Bakgrundsmusik hade kunnat studeras vid fler tillfällen och i längre perioder men i den här studien valdes bakgrundsmusiken att begränsas till att enbart ske under pedago-giska måltider. Även de pedagopedago-giska måltiderna som barnen erbjuds på förskolan under morgonen, lunchen och eftermiddagen snävades ner till enbart morgonen och lunchen. Anledningen till detta var att alla deltagande förskolebarn i studien inte var på förskolan efter lunchtid. De måltidstillfällen på avdelningen Sjöstjärnan som observerades har spe-lats in via mobil- och datorkamera.

Studien genomfördes under fyradagarsperiod. Under de första två dagarna samlades em-piri in vid både frukost och lunch. Den tredje dagen samlades det in information bara under lunchen. Den fjärde och sista dagen samlades informationen enbart in under fru-kosten. För att observera barnen har jag spelat in pedagogiska måltider med både mobil- och datorkamera. På förskolan iakttogs det vid praktik att just den här Sjöstjärnans avdel-ning spelade bakgrundsmusik vid frukosten. Detta var något jag ville utveckla. Därför testade jag att sätta på olika genres i bakgrundsmusiken för att se barnens reaktioner i möte med den. Detta innebar att jag iscensatte fler tillfällen med bakgrundsmusik vid pedagogiska måltider på avdelningen än vad barnen vanligtvis var vana vid.

18

Bakgrundsmusiken spelades upp via en mediaspelare som Sjöstjärnans avdelning för-sedde mig med. Genres av bakgrundsmusiken valdes ut helt av mig och som forskare ville jag ha en variation av olika genres av musik med baktanken om ett mer trovärdigt resultat, inte enbart spegla min egen musiksmak samt öka möjligheterna till att kunna se barnens reaktioner på musiken utifrån sin egen musiksmak.

Jag som forskare var deltagande i observationen, med andra ord sitter jag med barnen vid måltidssituationerna där bakgrundsmusik spelas. Det innebär därmed att jag som forskare i sin tur inte anses vara varken fullständig deltagare eller fullständig forskare. Enligt Bry-man (2011) har jag varit en deltagare-som-observatör, det vill säga att under måltidstill-fällena satt jag med vid bordet och de förskolebarnen som observerades hade fått inform-ation om att en studie pågick. Det går här att problematisera det som Bryman benämner som deltagare-som-observatör. I det här fallet uppfyller jag multipla roller då jag egent-ligen är forskare, deltagare i observationen men också baserat på relationen jag har till barnen förskollärare. Efter vad som beskrivs i den här studiens kapitel för tidigare forsk-ning kring rollen som förskollärare i både måltidspedagogiska liksom musikpedagogiska situationer är jag förskolläraren i min studie. Eftersom jag har haft min praktik på Sjö-stjärnans avdelning där studien utförs har barnen förtroende för mig i min roll som förs-kollärare. Därför är det också problematiskt att vara helt objektiv i genomförandet av studien.

Det som jag tar fasta på i observationen är hur barnen möter bakgrundsmusiken genom exempelvis fysiska och verbala handlingar, barnen interaktioner med varandra och med bakgrundsmusiken som reaktion på bakgrundsmusiken. I och med att förskolebarnen vi-deofilmas när bakgrundsmusik spelas upp för dem vid pedagogiska måltider och att de också får förklarat varför kameran står och filmar går det inte att fånga “verkligheten”. I och med att jag sitter och samtalar vid matsituationen som jag alltid gör försöker jag att närma mig en verkligen situation i största möjliga utsträckning. Det kvarstår också min och mina reaktioner framför kameran som också måste tas i åtanke men jag gjorde mitt yttersta för att “vara mig själv”.

19

4.4 Analysmetod

Det empiriska insamlade materialet som ligger till grund för studiens resultat har analy-serats med hjälp av de teoretiska verktyg som redogjorts för i kapitel två. Musikdidaktik som i den här studien är ett teoretiskt verktyg används exempelvis för att lyfta hur en förskollärare vid pedagogiska måltider kan fånga upp barns musiklärande. Det i sin tur möjliggör att kunna förstå pedagogik i allmänhet men i första hand musikpedagogikens och bakgrundsmusikens fördelar. Passiv och aktiv musiklyssning är två teoretiska verktyg inom musikdidaktiken som i den här studien nyttjas till att analysera förskolebarnens mu-siklyssning av bakgrundsmusik vid de pedagogiska måltiderna som observerats.

Materialet är också kodat efter de olika begreppen som tagits upp i teorin. Därefter har jag lyft ut utdrag ur det insamlade empiriska materialet till studiens resultatdel. De har skapat förutsättningar för att se på empirin genom nya ”glasögon” och bidragit till att iaktta problemområdet med nya perspektiv för att skapa förståelse och kunskap kring barns reaktioner på bakgrundsmusik och hur bakgrundsmusik kan bidra till och utveckla pedagogiska måltider. Det är också utifrån detta som har jag kunnat besvara mina fråge-ställningar.

Den analysmetod som används för att analysera det insamlade empiriska materialet i den här studien är en abduktiv analysmetod. En abduktiv ansats beskriver Alvehus (2013) närmare som ett mer vanligt alternativ som analysmetod för en kvalitativ studie jämfört med antingen en induktiv eller deduktiv ansats som är svårare att använda utifrån sin ohållbara natur för kvalitativa studier. Den abduktiva analysmetoden förklarar Alvehus är ett pendlande förhållningssätt mellan hur en ser på och arbetar med studiens teori och empiri. Genom den abduktiva analysmetoden pendlar exempelvis jag mellan studiens em-piri och teori varpå en förnyad syn på teorin utvecklas därefter. Detta går att urskilja och ge exempel på utifrån min studies utveckling och olika övergångar.

I planeringen av studiens tidiga skede var den teoretiska ingången begreppet muzak. Det begreppet berörde bakgrundsmusik och dess påverkan på de lyssnande utifrån miljöer som bland annat affärer, flygplatser och hissar. Då låg även mer fokus av studien på bak-grundsmusik och hur den kan påverka de som lyssnar. I brist på tidigare forskning togs beslutet att förlika sig med en annan teoretisk utgångspunkt. Musikdidaktik blev istället

20

studiens teoretiska ansats. Eftersom studiens teoretiska grund byttes ut skrevs även studi-ens frågeställningar om. Fokus i den här studien var på att analysera materialet utifrån begrepp kopplat musikdidaktik och därmed även musikundervisning.

Analysprocessen har speglat en dylik, men dock inte helt överensstämmande, process som går att förstå med Alvehus (2013) resonemang kring hur det insamlade empiriska material kan sorteras, reduceras och argumenteras för. Videosekvenserna som låg i grund till de material som samlades in under undersökningens gång transkriberades. Transkri-beringen genomfördes med fokus på att ge alla deltagande aktörer en god beskrivning utefter vad som hände i observationen. Därefter har materialet sorterats och kodats. Först efter de situationer där barns möte med musiken framgår extra tydligt och sedan efter de olika begreppen som tagits upp i teorin. Ett urval har sedan gjorts för att begränsa mäng-den material som presenteras i resultatdelen men också som känts greppbart att senare analysera med hjälp av de teoretiska verktygen. Det urvalet är dels grundat på dess grepp-barhet att analyseras dels efter en trattmodell. Den modellen visar resultat och analys ut-ifrån insamlad empiri som i sin tur utgår ut-ifrån att skildra ett enskilt barn, en grupp barn och utifrån läroplanen för förskolan. Sist ut för att svara på studiens frågeställningar har det utvalda materialet i resultatet ställts i förhållande till studiens teori musikdidaktik och analyserats för att kunna urskilja vad som sker och dels i vilken utsträckning möter barnen bakgrundsmusik vid pedagogiska måltider på förskolan, dels hur bakgrundsmusik kan bidra till och utveckla pedagogiska måltider på förskolan.

Grundat på de begrepp och resonemang som går att hitta inom studiens teori används vissa av de som underrubriken i delen för studiens resultat och analys. Underrubrikerna tydliggör och speglar de teoretiska resonemang som förts för att analysera utdragen av empirin.

4.5 Etiska överväganden

För att genomföra en etiskt korrekt studie utgår jag ifrån vetenskapsrådets etiska princi-per: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Johansson och Karlsson, 2013). Informationskravet handlar alla som deltar i studien ska veta studiens syfte och vad det innebär att delta i studien. Samtliga förskolebarn som observerats i studien likaså berörda vårdnadshavare har informerats kring varför och hur

21

studien ska gå tillväga. Vidare är det viktigt att försäkra sig om att när barn deltar i en studie får de anpassad information efter deras ålder och mognad (Ibid.). Inför och medan empirin samlades in medvetandegjordes de barn som observerades i studien i största möj-liga mån om vad som hände med kameran, varför jag filmade och om de godkände att jag filmade dem. I och med att barnen videofilmades och att de också får förklarat varför kameran står och filmar går det inte att fånga “verkligheten”. Den etiska principen tyckeskravet handlar om att försäkra sig om både barnens och vårdnadshavarnas sam-tycke (Johansson och Karlsson, 2013). Samtliga barn i studien samt vårdnadshavarna gav sitt genom en skriftlig samtyckesblankett. Enbart ett fåtal tackade nej, vilket fullständigt respekterades. Under tiden som studiens empiri genererades togs det hela tiden till hänsyn vart barnen som inte fick delta befann sig så att deras ansikten aldrig fångades på film. Nödvändiga åtgärder vidtogs. Kameran pausades när barnen och vårdnadshavarna som tackat nej till deltagande i studien kom in i rummet. Därför kunde jag enkelt placera barn och föräldrar utanför kamerans bild och ljudupptagning. I samtyckesblanketten förklar-andes att det rör sig om en kvalitativ studie och att den utgår ifrån begreppet ”Passiv musik”. Studien skulle å ena sidan undersöka och urskilja hur musik kan få större ut-rymme på förskolan. Å andra sidan hur passiv musik kan främja barnen inom förskolans verksamhet. Studiens syfte skrevs även ut i samtyckesblanketten - att undersöka pedago-giska främjanden och/eller motgångar i förhållande till passiv musik. Utifrån samtyckes-blanketten har det dock gjorts vissa korrigeringar. Begreppet ”passiv musik” har ersatts och konkretiserats med begreppet bakgrundsmusik för att tydliggöra och ringa in studiens kontext. Konfidentialitetskravet innebär att försäkra forskningsdeltagarna att deras per-sonuppgifter hålls hemliga (Johansson och Karlsson, 2013). Detta reglerade jag i sam-tyckesblanketten då jag försäkrade vårdnadshavarna om att deras barn skulle vara ano-nyma i studien. Eftersom de pedagogiska måltiderna har spelats in via videoinspelning har jag tagit hand om filmklippen varsamt. I samtyckesblanketten informerade jag att enbart jag och min studiehandledare skulle ha tillgång till det empiriska materialet. Detta berör även nyttjandekravet som innebär att personer som har tillgång till materialet ska begränsas och aldrig används i ett annat ändamål än för den avsedda studien (Johansson och Karlsson, 2013).

22

5. Resultat och analys

Alvehus (2013) menar att när det kommer till en studies teori och empiri kan de inte enskilt tala för sig själva. De behöver snarare sättas i förhållande till varandra för att kunna bli verktyg och kunna förmedla samt mena på något, därav analysen. I kapitlet som följer kommer utdrag av studiens insamlade empiri att presenteras och analyseras med hjälp av teorin musikdidaktik samt passiv och aktiv musiklyssning som tidigare redogjorts för i kapitel två. Analysen resulterar i ett resultat som kommer att användas för att svara på studiens frågeställningar.

5.1 Passiv musiklyssning

I förskolan när det förekommer musikaktiviteter där lyssning får stå i centrum menar Wallerstedt (2015) är tillfälle för en själv att lära sig att både lyssna på sig själv men även lära sig att lyssna på andra (Wallerstedt, 2015). Begreppet passiv lyssning på musik (Wes-tin, 2020) som anses tillhöra lyssnandet på musik som en sätter på ”bara för att sätta på något att lyssna på” kan sättas i koppling till Ferms (2012) resonemang kring att det är viktigt att låta barn använda sig utav flera av sina sinnen i musikalisk kunskap. I den här studiens insamlade empiriska material har det gått att urskilja situationer då barnen som lyssnar på den iscensatta bakgrundsmusiken har uppfattats ha fokus på någonting annat än på själva bakgrundsmusiken, alltså att barnen uppfattas passivt lyssna på musik. I föl-jande utdrag beskrivs ett möte mellan ett barn och bakgrundsmusik:

Det är morgon och på förskolan är det dags för samtliga avdelningar att äta frukost. Barnet i bild sitter ensam vid matbordet och äter någon typ av frukost med sked och mjölk. I bak-grunden spelas musik. Det är ett ensamt piano som plinkar. Barnet i bilden börjar lyfta sin sked i luften med hjälp av sin hand. Skedens rörelser matchar barnets hand och arm. Ske-dens rörelse ser ungefär ut såhär: rörelsen gör att skeSke-dens huvud går upp samtidigt som skeden kropp går nedåt. Sedan byter barnet de båda ändarnas läge samtidigt som att skeden i helhet förflyttas i luften i höger riktning i förhållande till kameran.

Jag hade innan den här videoinspelningen satt på bakgrundsmusik. Vilket kan ses som en aktiv handling för musikundervisning utifrån musikdidaktik. Ett försök att ytterligare vi-sualisera rörelsemönstret för läsaren om vad som sker i situationen, det vill säga samspelet

23

mellan barnet och skeden, är ett förslag att försöka föreställa sig till exempel en berg-och dalbana eller en slingrande orm. I utdraget går begreppet passivt lyssnande urskiljas uti-från att barnet samspelar med både sin sked och bakgrundsmusiken baserat på barnets fysiska handlingar i situationen. Barnet hade kunnat röra ett objekt i takt till musiken, i situationen ovan uppfattas inte barnet göra det. Trots att barnet i utdraget visar exempel på hur lite eller mycket det egentligen kan hända i en situation där ett barn möter bak-grundsmusik går det fortfarande att arbeta med musikdidaktik. Bara för att en fysisk hand-ling med ett objekt i det här fallet inte förflyttas i takt till musiken skulle fortfarande enligt Ehrlin (2020) förskollärare kunna fånga upp händelseförloppet och barnet med hjälp av musikdidaktik. Ett exempel på detta hade kunnat vara att förskolläraren också tar upp en sked och börjar röra den i takt till musiken. På detta sätt hade en kunnat uppmärksamma barnet på musiklyssningen och tillföra en musikpedagogisk aktivitet vid måltiden. Ett annat sätt att se på situationen är att barnets handlingar kan tolkas som att den med sin kropp lyssnar in musiken och att musik i sin tur har betydelse för barnets handlingar med sin hand och sked. Detta kanske till och med hade kunnat tillföra något till måltiden. Kanske barnets kroppsliga handlingar med sin hand och sked i samspel med bakgrunds-musiken hade kunnat mynna ut i hur barnen och förskolläraren arbetar med att testa olika sorters mat. Exempel på det hade kunnat vara att förskolläraren tillsammans med barnen vid måltider där det spelas bakgrundsmusik hålla sina bestick i luften och när musiken stannar ska de alla testa att äta något specifikt som är upplagt på tallriken. Detta hade skapat förutsättningar för förskolläraren att arbeta vidare med måltidspedagogik samt att kunna urskilja möjligheter att utveckla måltidspedagogiken.

Det här utdraget ovan visade exempel genom musikdidaktisk analys på hur jag som för-skollärare kan gå tillväga för att möta barn i deras lärande och utforskande samt en när-mare förståelse för vad som sker i mötet mellan barn och bakgrundsmusik vid måltidssi-tuationer. I nästa avsnitt har en händelse ur en situation i mötet mellan ett barn och bak-grundsmusik observerats där det framgår mer tydligt att barnet aktivt lyssnar på musiken utefter barnets reaktioner.

5.2 Aktiv musiklyssning

Till skillnad från föregående utdrag fanns situationer i det empiriska materialet då barnen uppfattades lyssna aktivt. Det gick att urskilja genom barnens rörelser samtidigt som

24

bakgrundsmusiken spelades upp. I nästa utdrag kommer ett exempel på när ett specifikt barn samspelar med bakgrundsmusiken genom rörelser. Måltiden som beskrivs i utdraget sker under ett lunchtillfälle.

Det sitter fyra barn vid matbordet och äter. Jag sitter också med och äter med barnen. Det börjar spelas upp reklam och jag tar mig till mediaspelaren direkt för att stänga av den. Därefter sätter jag på låten ”Funky Town” av Bruno Mars vilket är en låt inom genren funk. Tre av barnen vid matbordet sitter och samtalar på en ljudnivå som inte videokameran kan ta upp. De visar ingen synbar respons på musiken. Barnet närmast kameran börjar dock genast att röra på sig. Simultant börjar barnet att guppa med rumpan, tar bak och fram sina axlar vart om var annat, tuggar sin mat och nicka med huvudet fram och tillbaka. Barnet tar sitt bestick till sin tallrik, tar en ny bit mat och fortsätter att röra på sig med kroppen. Rörelserna börjar sakta successivt att avta. Barnet tar åter en ny tugga av sin mat i munnen och rörelserna börjar åter att växa fram. Rörelserna avtar, ny tugga av sin mat och rörelserna växer fram igen.

Jag som förskollärare har i det här utdraget skapat förutsättningar för barnet att få möjlig-het att vara i ett musiskt sammanhang och samspela med musiken. Genom att jag satt igång musik i ett pedagogiskt sammanhang, det vill säga den pedagogiska måltiden, skapar det förutsättningar för undervisning. Dels att jag har satt igång musiken som spelas upp i bakgrunden också att jag är tillåtande till barnets spontana rörelser och samspel med musiken. Genom att inte avbryta barnet i dess rörelser kan jag i utdraget se att barnet självmant stannar upp för att ta en ny tugga av sin mat. Det går att tolka detta som att bakgrundsmusik inte upplevs som ett störmoment som inskränker på måltiden. Å andra sidan hade det också kunnat tolkas som om barnet äter mindre av sin mat på grund av att musiken spelas i bakgrunden vid måltiden. I förhållande till aktiv musiklyssning sätter jag som förskollärare in ett undervisningsinnehåll genom att sätta på bakgrundsmusik där jag förväntar mig att barnen kommer agera utefter. Detta belyser även ett iscensättande av ett musikdidaktiskt hur (Herrlin, Ackesjö & Frank, 2012). Jag hade i mitt iscensättande av situationen en baktanke med vad musiken skulle kunna bidra till vid den pedagogiska måltiden och därför hade jag en hur-tanke om hur undervisningsinnehållet skulle presen-teras och genomföras. Musiken som jag valde vid detta tillfälle var ”Funky Town” av artisten Bruno March inom genren funk som jag uppfattar som svår att sitta still till. Mu-siken svänger och har ett högt tempo, tydligt beat och lätt att sjunga med till. I situationen hade det i det här fallet redan tillämpats ett musikdidaktiskt-hur. Utifrån ett

25

musikdidaktiskt perspektiv kan situationen tolkas som att musiken påverkar barnets mat-intag. Därför kan utdraget ovan ge exempel på att relationen mellan musiken och måltiden ses som pedagogiska verktyg gentemot varandra. Å ena sidan möjliggör musiken att bar-net kanske blir mer motiverad att äta, å andra sidan möjliggör den pedagogiska måltiden tillfälle för musikundervisning.

5.3 Från passiv till aktiv musiklyssning

Utgångspunkten i valet av det här empiriska utdraget som följer är baserat på att visa en situation som beskriver hur barnen reagerar när det sker ett byte av låt och musikgenre i bakgrundsmusiken. Det är jag som forskare och förskollärare som sätter musik vid mål-tidssituationen samt väljer att byta både låt och genre i musiken som spelas upp för barnen vid den pedagogiska måltiden. Ett skifte av musik sker även oavsiktligt med anledning av ett tillfälligt tekniskt problem.

Det sitter tre barn vid matbordet och äter. I bakgrunden spelas musik, pianomelodier med olika stränginstrument i bakgrunden. Jag byter musik. Alla barnen vid bordet tittar först upp och sen på mediaspelaren. Jag byter tillbaka till föregående låt som spelades. Ett av barnen, som sitter med ryggen mot kameran, brister direkt ut:

-Nej! Inte den igen!

Efter en kort stund, ca 20 sekunder, byter jag återigen låt. Den här gången är det i genren jazz.

Samma barn, i samma stund som musiken går över från den ena låten till den andra, vänder sig om och säger:

-Nej, inte den igen?

Varpå det barnet vänder sig tillbaka till sin mat, tar upp sin gaffel och börjar röra på sig. Rörelserna som syns i bild omfattar stor del av överkroppen. Axlarna guppar upp och ner samtidigt som barnet tar upp sina armar i axelhöjd och börjar svänga med dom. Barnet fortsätter med att äta sin mat samtidigt som det gungar på sin stol från höger till vänster. Alla vid bordet har en kort diskussion om vad det innebär att älska eller att inte älska att äta räkor. Kort därpå uppstår det ett tekniskt problem och det spelas ingen musik under ungefär två och en halv minut. När musiken återigen kommer igång börjar barnet som har ryggen vänd mot kameran att luta sig åt ena sidan med hela kroppen, varpå de andra två

26

barnen direkt följer på och gör likadant. Barnet till vänster lutar sig åt vänster och barnet till höger lutar sig mot höger, sedan byter båda sida de lutar sig mot. Efter det avtar det och de använder istället bara sina huvuden för att luta sig. Barnet till vänster lutar huvudet framåt och vrider, vänder och skakar på det. Barnet med ryggen vänt mot kameran lutar sig återigen till vänster, barnet till vänster gör likadant. Detta lutande fortsätter frekvent medan de äter sin mat i ungefär två minuter till.

Barnet till vänster sätter sin gaffel i en av sina potatisar. Tar potatisen till munnen och tar en tugga. Barnet tuggar sedan sin tugga med stängd mun, ler, tar fram sitt huvud över tall-riken och börjar göra rörelser med huvudet som en åtta i takt till bakgrundsmusiken som spelas. Barnet till vänster sätter ned sin potatis på tallriken igen. Börjar hugga i den med gaffeln samtidigt som det säger:

-Boink, boink, boink, boink, boiiiing!

Ett sista hugg och gaffeln fastnar i potatisen igen.

Barnet till höger ställer sig upp på sin stol, tittar mot taket och pekar. Tre till fyra minuter därefter diskuteras det hur spindlar i taket har rumpor, snippor och snoppar och att det finns hög risk att vi skulle få spindlarnas avföring på oss medan vi åt. Detta övergår sedan till att barnet till höger hoppar sittandes på sin stol då och då. Barnet till höger hoppar sittandes från sin stol och gör en cirkulär rörelse med sitt huvud samtidigt. Barnet med ryggen mot kameran följer detta rörelsemönster och gör likadant. Det sker ett byte av låt och en jazzlåt övergår till en annan. Barnet med ryggen mot kameran och barnet till höger börjar snabbt skaka med sina huvuden åt olika håll. Barnet till vänster tittar på och äter sin potatis. Jag frågar sedan:

-Har ni testat att lyssna på maten?

Detta var något som jag gjort mycket tillsammans med barnen under min praktik på avdel-ningen.

Alla tre tar genast sina båda händer och sätter dem för sina öron och börjar tugga. Barnet till höger:

27

Barnet med ryggen mot kameran byter vart om var annat mellan att använda sina fingrar eller handflatorna för att hålla för sina öron. Barnet fortsätter sedan med att göra ljud ifrån sig och luta sig från ena sidan till den andra:

-Nen, nen, nen, nen! Non, non, neon!

Barnen vid bordet fortsätter att hålla för öronen och tugga sin mat, ta ny mat och sedan hålla för öronen igen under ungefär två minuter till.

Situationen ovan visar exempel på händelser där barnen i mötet med bakgrundsmusiken visar olika sätt att vara musikaliska. Det som sker i den här situationen skulle kunna gå att dela upp i olika händelser utifrån barnens musikalitet och analyseras med hjälp av det musikdidaktiska perspektivet. Genom att först följa upp det sista som sker i situationen går det att urskilja ett ljudskapande bland barnen vid måltiden. Detta går att urskilja ge-nom att de håller för sina öron och tuggar maten de äter. När en håller för öronen och tuggar isoleras andra ljud omkring en och ljuden som sker i munnen blir tydliga. Barnet med ryggen mot kameran i den här händelsen övergår från ett ljudskapande till ett annat. Övergången i barnets ljudskapande går från att skapa ljud med sin mun som tuggar maten till att barnet verbaliserar ljudande. Den här händelsen kan inte konkret berätta för en åskådare att barnets verbaliserande ljudande sker i samspel med bakgrundsmusiken vid måltiden utan snarare att det sker ett verbaliserande ljudande vid måltiden och att det samtidigt spelas bakgrundsmusik.

I koppling till Westins (2020) resonemang kring att ”intryck och uttryck i och genom musik lär oss om oss själva och om varandra” visar händelsen exempel på en flerdimens-ionell musikalitet hos barnet. Barnet gör ljud med munnen medan det tuggar sin mat, håller samtidigt för sina öron vilket förtydligar ljuden som skapas i munnen för att sedan börja verbalisera egna ljudanden. Något i händelsen kan ha gjort intryck på barnet och barnet kan ha visat uttryck för det i sin tur. I situationen ovan vill jag lyfta ut ytterligare en händelse när ett barn ska äta sin potatis under måltiden som också ger utslag för ett barns flerdimensionella musikalitet. I den händelsen ur matsituationen sker det en typ av musikalitet som går att belysa tydligare som musik och rörelse. Barnet som beskrivs som ”barnet till vänster” äter sin potatis med hjälp av sin gaffel. Det som sker dessutom utöver detta är att det verkar finnas ett samspel mellan barnet till vänster och bakgrundsmusiken. Barnet börjar att röra på sitt huvud i rörelser som ser ut att vara i formen av en åtta i takt till musiken. Kort därefter börjar barnet att hugga i sin potatis och forma ljud med munnen

28

vilket ser ut som att barnet verbaliserar agerandet med ljudande. Den flerdimensionella musikaliteten hos barnet i den här händelsen kan bestå av barnets rörelser i takt till bak-grundsmusiken. Händelsen visar exempel på musik och rörelse och verbaliserat ljudande och rörelse. En tolkning utifrån att bakgrundsmusiken sattes på och samt att låtar ändrades är att bakgrundsmusiken blev mer medveten för barnen. När musiken förändrades skedde det aktiva handlingar av mig som förskollärare eftersom jag aktivt ändrade på situationens premisser. När jag bytte tillbaka till samma låt som tidigare hade spelats upp uttryckte ett barn verbalt sin åsikt kring musiken.

5.4 Musikdidaktisk hur-tanke

Situationen som följer visar exempel på att jag som förskollärare fångar upp och tillämpar ett sammanhang för musikundervisning utifrån förskolans planerade verksamhet. Innan den pedagogiska måltiden i utdraget här nedan fick jag som förskollärare veta att det bland annat skulle serveras vårrullar till måltiden. Här tog jag mig an rollen som didakti-ker och letade möjligheter för hur jag kunde föra samman musik och mat. Måltiden som beskrivs i utdraget sker under ett lunchtillfälle.

Det sitter fyra barn vid matbordet. Bakgrundsmusik spelas. Det är en flöjt som låter åt hållet som en Dizi (traditionell kinesisk tvärflöjt). Maten rullas in till avdelning på en vagn. Bar-nen tittar in i kameran och grimaserar. Vi diskuterar kort om att det enbart är vi som syns på bilden och inte de andra barnen.

Maten ställs sedan på bordet i olika skålar och tallrikar. Jag börjar servera barnen vårrullar som är måltidens huvudingrediens.

Ett av barnen säger:

- Jag tycker inte om dom!

Ett annat barn:

- Jag tycker inte heller om dom också!

Jag svarar:

Vad heter det som du inte tycker om?

Barnet:

Jag vet inte.

När alla barnen har fått vårrullar förutom de som inte ville ha börjar jag att förklara vilka olika matkomponenter som står på bordet. Både var de innehåller och hur de kan kombin-eras. Jag öppnar en friterad vårrulle och visar samtidigt som jag berättar:

29

- Den ser ut såhär. Inuti finns det morot, glasnudlar och lök. Utanpå, det är skalet.

Ett annat barn svarar:

- Blä sån gillar inte jag!

Ett av barnen tar sin tallrik, sätter den på huvudet och säger:

- Rishatt!

Som tidigare beskrivet hade jag redan innan den här situationen tänkt utifrån musikpeda-gogik, alltså ett musikdidaktiskt-hur (Herrlin, Ackesjö & Frank, 2012). Jag hade alltså en tanke kring den valda bakgrundsmusiken som spelades upp under måltiden. Det var dock ingenting som barnen hade fått veta av mig. I utdraget kan jag se ett exempel på ett sam-spel mellan barnen. Samsam-spelet kan tolkas när de härmar varandras meningar i förhållande till vad de verkar tycka om maten. Det är dock svårt att urskilja ifall det handlar om ma-tens innehåll eller hur maten ser ut. I utdraget går det heller inte med säkerhet att klargöra ifall barnen också samspelar med bakgrundsmusiken. Ett av barnen sätter sin tallrik på huvudet exempelvis. Det hade utifrån vad det serverades för mat i situationen samt vilken musik som spelades i bakgrunden som kunde inspirerat barnet att sätta tallriken på huvu-det. Likagärna kan den handlingen vara ett sätt för barnet att samspela med de andra bar-nen vid måltiden. I utdraget utforskar jag som förskollärare tillsammans med barbar-nen i vad vårrullarna som serverats innehåller. Detta är ett uttryck för att det genomförs pedagogik om mat. Barnen blir i situationen med-forskare i utforskandet om vad vårrullarna inne-håller. Musiken som spelas i bakgrunden skulle därför kunna tolkas i detta sammanhang som en nyans av undervisningen. Eftersom jag som förskollärare tidigare hade bestämt vad det var för musik som skulle spelas upp i bakgrunden matchade musikgenren maten.

Nedan följer ytterligare ett sammanhang i ett utdrag som ger exempel på hur barnen möter bakgrundsmusik vid pedagogiska måltider på förskolan. De situationer i och genom mu-sik som vi människor erfar, enligt Westin (2020), sätter intryck och ger oss möjlighet till uttryck i ett sätt att lära oss om oss själva. I utdraget nedan har jag valt bakgrundsmusik till den pedagogiska måltiden som beskrivs i genren ”jazzhop”. Genren jazzhop kan sam-manfattas som en kombination av färgade ackord (för den mestadels nyanserade ackord istället för vanliga dur- och mollackord) som spelas över hiphop-beats i lugnt tempo. Va-let av genren jazzhop i den här situationen valdes inte utifrån ett tidigare planerat under-visningsinnehåll av den pedagogiska måltiden utan istället som en variation till den musik

30

som jag har valt och spelat upp vid andra pedagogiska måltider. Måltiden som beskrivs i utdraget sker under ett lunchtillfälle.

Efter att ha tvättat sina händer sätter sig barnen ned vid matbordet. Det är nu tre barn sitter vid matbordet. I bakgrundsmusiken spelas genren ”jazzhop”. Barnet i kortärmade tröjan ställer sig på stolens benstöd och sätter sig på sina knän. Samtidigt försöker barnet närmast kamera att klappa sina händer i takt till musiken. Barnet i kortärmad tröja tar sin högra hand och sträcker den upp jämt med väggen tills den når ett papper som sitter på väggen. Pappret förklarar barnets ålder med hjälp av ballonger. Även en bild på barnet själv finns på papp-ret. Barnet söker ögonkontakt med barnet närmast kameran samtidigt som det ljudar ett stånk. Barnet upprepar sedan samma rörelse igen och sträcker sig åter upp igen fast mycket snabbare den här gången, tar ner handen igen och ljudar:

-Ble.

Detta upprepandes fyra gånger till inom loppet av ett fåtal sekunder. Ljudandet som barnet gör kombineras med grimas och tungan sträcks ut på varje ”le” i ljudet ”ble”. Barnet med kortärmad tröja och barnet närmast kameran påbörjar sedan en sekvens likt en ljudande tennismatch i fem sekunder. Den ena ljudar med sträckt arm och grimaserar varpå den andre följer och vice versa.

Barnet i kortärmad tröja börjar utforska gaveln närmare. Tittar nära. Petar på den, grima-serar emot den. Barnet tittar bort, tittar mot gaveln igen. Hur barnet rör sitt huvud och riktar sin uppmärksamhet till olika händelser börjar gå i takt till musiken. Barnet tittar ut över rummet, tittar ner i sin tallrik, petar i maten, äter en bit mat, tittar på barnet bredvid sig, tittar ut över rummet igen, börjar hoppa upp och ner 4–5 cm från stolens sits samtidigt som barnet nickar upp och ner på huvudet. Barnet tuggar sin mat, grymtar till, söker ögonkon-takt med barnet närmast kameran. Sträcker upp sin högra arm med knuten hand i ca 45 graders vinkel och börjar sedan ta ner den knutna handen till axelhöjd. Barnets knutna hand går nu snabbt från ena sidan till den andra. Sätter handen bakom huvudet, nästan laddar, och kastar fram sin knutna hand rakt fram över matbordet och avslutar rörelsen med ett:

-Ching!

Barnet ler samtidigt som det får barnet närmast kameran att göra samma rörelse. De båda knutna nävarna möts och skickas snabbt tillbaka därefter bakom huvudet och avslutas med varsitt ljud:

-Boaw!

Barnet närmast kameran:

31

Under hela tiden som detta samspel har skett har det tredje barnet suttit och ätit sin mat.

I barnens möte med musiken i exemplet ovan går det att urskilja olika sorters samspel. Barnet och måltiden, barnet och musiken, barnet och väggen, barnen med varandra samt barnet och rummet. I utdraget för det att tolka ett samspel mellan barnet och måltiden när dels barnet interagerar med sin mat genom att äta av den och peta i den. Det går att tolka att barnet samspelar med bakgrundsmusiken när barnet rör sitt huvud och riktar sin upp-märksamhet till olika händelser börjar gå i takt till musiken. Samspelet mellan barnet och väggen går utifrån situationen att tolka genom att barnet i kortärmad tröja börjar utforska andra saker i den närliggande miljön som den befinner sig i när bakgrundsmusik spelas upp av mig vid den pedagogiska måltiden. Det går utifrån utdraget inte med säkerhet att säga hur bakgrundsmusiken påverkar barnets handlingar. Det skulle samtidigt kunna vara ett exempel på hur bakgrundsmusik kan skapa både starka intryck liksom uttryck vid den pedagogiska måltiden. Det skulle i sin tur kunna hänvisas till Westins (2020) tankar kring musik och vad musiken skapar för intryck och uttryck. Hur barnen framhäver sina spon-tana och kanske även planerade uttryck i mötet med bakgrundsmusiken.