Samhälle, kultur och identitet
Examensarbete i Samhällskunskap och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivåGrupperingar, attityder och
framtidsutsikter i gymnasieskolan
Groupings, attitudes and outlooks on life
in high school
Hannes Tornberg
Kompletterande pedagogisk utbildning (90 hp) Examinator: Jan-Anders Andersson
Sammanfattning
Det sociala livet i skolan är ett viktigt inslag i elevers vardag och på deras arbetsplats. Idealt sett erbjuder gymnasieskolan en möjlighet att skapa relationer och mening på en plats utanför många elevers uppväxtområde, och är således en plats väl lämpad för integrering av unga med vitt skilda bakgrunder och erfarenheter. Det är möjligt att problematisera hur väl detta ideal infrias, och det krävs ingen lång vistelse på en gymnasieskola för att bilden av ett grupperat fält ska träda fram. Detta arbete fokuserar elevers upplevelse av grupperingar i gymnasieskolan, hur grupperingarna framträder, vilka faktorer elever upplever som betydande för dess tillkomst samt vilka konsekvenser de får för elevers syn på utbildning och framtiden. Tolv intervjuer har genomförts med elever på ett högskoleförberedande program vid en större gymnasieskola i Malmö. Studien anlägger Bourdieus kapitalteori för att analysera hur elevers bakgrund och tillvaro kontinuerligt spelar in i konstruktionen av själv och mening i skolan. Resultatet av studien bekräftar att grupperingar i gymnasieskolan är betydande, och de mest bidragande faktorerna som framkommit ur deltagarnas berättelser kan tematiseras som ambitionsnivå, kön och etnicitet samt mönster från grundskolan. Det framkommer också att dessa grupperingar ger upphov till olika kulturer inom en skola eller klass, vilka i förlängningen riskerar bevara ojämlikhet mellan elever som kommit till av olika uppväxtvillkor och erfarenheter av en ojämlik grundskola.
Nyckelord: Pierre Bourdieu, eleverfarenhet, fält, grupperingar, gymnasieskola, habitus, kamrateffekter, kapital, mening, ojämlikhet, utbildning
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1. Syfte och frågeställning ... 1
2. Tidigare forskning ... 2
3. Teori ... 6
3.1. Kapital – konsekvenserna av en ojämlik grundskola ... 6
3.2. Habitus – förkroppsligade erfarenheter ... 7
3.3. Fält – skolan som social arena ... 8
3.4. Habitus som resultat av strukturell mångfald ... 8
4. Metod och material ... 10
4.1. Urval ... 10
4.2. Genomförande ... 12
4.3. Etiska överväganden ... 13
5. Resultatanalys ... 14
5.1. Ambitionsnivå och kapital i hemmet ... 14
5.2. Etnicitet och kön som strukturerande av habitus ... 19
5.3. Mönster från en ojämlik grundskola ... 21
6. Slutsats ... 24
6.1. Avslutande kommentarer ... 26
1
1. Inledning
I sin lägesbedömning för 2017 konstaterar Skolverket att svensk grundskola präglas av ojämlikhet, och att resultatskillnader mellan olika skolor blir allt tydligare. Heterogeniteten mellan skolor förstärks av en socioekonomisk homogenitet inom dem, och elevers förutsättningar att prestera väl i skolan påverkas i hög grad av föräldrars utbildningsnivå.1 Den ökade ojämlikheten mellan skolor och den ökade homogeniteten inom dem blir problematisk då den resulterar i att den plats där barn bor och växer upp får betydande konsekvenser för vilken skola och utbildning man får tillgång till, men också för att attityder till skola och utbildning blir mycket olika i olika skolor och därmed i olika bostadsområden.
Det miljöombyte som skiftet till gymnasieskolan utgör, exempelvis i form av differentiering av klasskamrater och skolmiljö, skulle idealiskt sätt kunna bidra till en uppluckring av den ojämlikhet som råder mellan olika grundskolor. Man behöver dock inte spendera lång tid på en gymnasieskola för att grupperingar bland eleverna ska börja träda fram, och vissa av dessa grupperingar tycks hysa mer gynnsamma attityder till skolarbete och utbildning. Som blivande lärare är det av betydande värde att ha förståelse för hur en ojämlik grundskola förberett elever i varierande grad för gymnasieskolans krav i avsikt att bemöta spridda behov och förkunskaper, men också att ha en insikt i vilka faktorer som är betydande för hur elever skapar mening och bildar grupperingar i skolan.
1.1. Syfte och frågeställning
Elever träder in i gymnasieskolan med olika upplevelser från grundskolan samt olika föreställningar om vad utbildning är och vad det är bra till, formade av deras bakgrund och erfarenheter. Syftet med detta arbete är att, genom ett elevperspektiv, skapa en förståelse för hur mötet med gymnasieskolan kan upplevas mycket olika beroende av elevers bakgrund. Denna uppsats undersöker hur grupperingar uppkommer i gymnasieskolan, vad som ligger till grund för grupperingarna och vad de får för konsekvenser för elevers upplevelse av skolan och syn på utbildning. För att nå detta mål har följande frågeställningar formulerats:
- Vilka är elevers erfarenheter av gruppering på gymnasieskolan? - Vilka upplevs vara betydande faktorer för grupperingarna?
- Hur bidrar grupperingar till elevers förutsättningar och möjligheter i gymnasieskolan?
2
2. Tidigare forskning
För att förstå hur elever grupperar sig i skolan, av vilken anledning det sker och vad det får för konsekvenser krävs en översikt av ett extensivt och mångfaldigt forskningsfält. Det krävs en förståelse för hur individers skilda förutsättningar och hemförhållanden bidrar till deras attityder till skola och utbildning, men även för hur elevsammansättning och klimat i klassrum och skolor uppstår och vad de får för konsekvenser. Nedan presenteras resultaten från ett antal undersökningar som utgör delar av det fält inom vilket denna uppsats orienterar sig.
En insyn i hur utbildningskapital alstras, fördelas och förmedlas erbjuds av Ida Lidegran (2009). Genom att studera utbildningsstrategier med ett fokus på individer från resursstarka hem påvisas bland annat tre särskilda skepnader utbildningskapital tar. För det första finner hon att individer inte endast ärver utbildningskapital av sina föräldrar, utan även att familjen i vidare bemärkelse får betydelse för elevens initiering i utbildningssystemet.2 Detta handlar dels om en inställning till skolan, en tilltro till utbildningssystemet som mödan värd, men också om en långsiktighet i angreppssättet av utbildningsval och strategier.3 För det andra framkommer det att inte endast reella erfarenheter av, eller tillgång till, utbildningskapital formar, utan det kan även vara ett ”undertryck” av detsamma, en upplevelse av missade möjligheter och strävan efter förändring inom familjen eller den nära omgivningen.4 För det tredje visar hon att resursstarka föräldrar i högre grad tycks utöva en mjuk kontroll av barnens skolgång, med högt förtroende för deras kapacitet och ansvarstagande, medan resurssvagare hem tenderade utöva en hårdare kontroll.5 Lidegrans avhandling antyder att elevers hemförhållanden och bakgrund kraftigt påverkar deras angreppssätt till skolan och att elever från kapitalstarka bakgrunder genom dem ges gynnsamma förutsättningar att nå framgång i skolan.
Ett kontrasterande perspektiv till de resursstarka elever Lidegran studerat kan ges av forskning kring social rörlighet. Mark Mallman menar att en bristande aspekt av denna forskning är ett för stort fokus på svårigheter som dessa rörliga individer stöter på i utbildningsväsendet och i yrkeslivet. I en studie från 2017 av individer från resurssvaga hem visar han att socialisation i arbetarklasshem redan under barndomen är långt mer heterogen och komplex än rådande förståelse för social rörlighet vill göra gällande, och att grunden för
2 Lidegran, Ida, Utbildningskapital: Om hur det alstras, fördelas och förmedlas. Diss., Uppsala
Universitet, 2009, s. 193-194.
3 Ibid., s. 191-193, 236. 4 Ibid., s. 194.
3
individers klassresor i själva verket kan uppstå som en produkt av hemförhållanden.6 Många av de individer som deltar i Mallmans studie anger deras egna erfarenheter av sina föräldrars arbetssituationer som drivande faktorer bakom deras egen utveckling.7 Deras egna aspirationer var produkter av en sträva att undvika sina föräldrars liv, men också en strävan att leva ut upplevd ouppfylld potential som yttre omständigheter hindrat deras föräldrar från att uppnå.8 Samtidigt kunde denna strävan, som en produkt av hemförhållanden, innebära psykologiska och emotionella svårigheter för den socialt rörliga individen då den riskerade skapa splittring mellan denne och dennes familj.9 Sammantaget ger Mallmans studie en komplex och nyansrik bild av hur positiva attityder till skola och utbildning faktiskt kan tillkomma och utvecklas redan i annars kapitalsvaga hemsituationer, och inte måste vara en produkt av mötet med skolan.
Att hemförhållanden tycks påverka hur elever tar sig an skolarbete och ser på sin tillvaro i skolan kan även antas vara betydande faktorer för hur de grupperar sig i skolan, och den utsträckning till vilken elever grupperar sig i gymnasieskolan bör även få konsekvenser för hur kraftiga konsekvenser dessa skillnader mellan resursstarka och svagare hem får. Samtidigt är det viktigt att upprätthålla en nyanserad förståelse för hur olika hemförhållanden kan påverka olika individer på olika sätt. I en undersökning från 2010 presenteras till exempel av Ove Sernhede och Dennis Beach hur elever från underprivilegierade bakgrunder och bostadsområden istället för att finna motivation i sina erfarenheter kan uppfatta skola och utbildning som verkningslöst för att integrera dem i samhället på lika villkor som de som gäller för elever i mer privilegierade områden och skolor. Deras undersökning visar hur elever från hem med mindre utbildningskapital kan komma att uppleva skolan som meningslös och utan funktion för dem, deras deltagare uttrycker känslan av att skolan inte lyckas förändra deras positioner som marginaliserade från samhället och en sorts andra klassens medborgare.10 Beach och Sernhede drar en intressant parallell till Paul Willis studie Learning to Labour (1977) genom vilken det framkom att arbetarklassbakgrund i sig, och de attityder till utbildning som den förde med sig, gav elever ett särskilt avvisande förhållningssätt till skolan. Beach och Sernhede menar dock att de omvälvningar som skett i ekonomin och industrin sedan dess fått kraftiga konsekvenser för underprivilegierade elevers förutsättningar. Medan Paul Willis
6 Mallman, Mark, ”Not entirely at home: Upward social mobility and early family life”. Journal of
Sociology, vol. 53(1), 2017, s. 18-20.
7 Ibid., s. 22. 8 Ibid., s. 24-26. 9 Ibid., s. 23-24, 28.
10 Beach, Dennis & Sernhede, Ove, ”From learning to labour to learning for marginality: school
segregation and marginalization in Swedish suburbs”. British Journal of Sociology of Education, vol. 32, nr. 2, mars 2011, s. 263-264.
4
arbetarklassungdomar hade en stark kollektiv sammanhållning samt goda utsikter till relativt säkra anställningar i industrin i sitt vuxna liv så möter dagens ungdomar i Sverige en post-industriell arbetsmarknad vars lågkvalificerade arbetsmöjligheter präglas av osäkerhet och tillfällighet.11 Beach och Sernhede menar att detta skifte inneburit att Willis term Learning to Labour förlegats, och att man istället kan tala om Learning for Marginality. Deras undersökning tycks visa på att ett avvisande av skola och utbildning idag, inför utsikten av förändrade krav från arbetsmarknaden, för med sig en större risk för elever. Sannolikt får dessa förändrade förutsättningar och utsikter konsekvenser för hur elever grupperar sig, men framför allt försvårar det kanske upprätthållandet av strikt negativa attityder till skolarbete och utbildning inom dessa grupperingar, då ett avvisande av skolan generellt tycks mer utsiktslöst än tidigare.
Ytterligare ett perspektiv på elever från studiesvaga hems upplevelse av skolan presenteras av Nicola Ingram i en studie i vilken hon undersöker arbetsklasspojkars erfarenheter av att förena ”duktighet” i skolan med arbetarklassbakgrund och –identitet. Undersökningen rör egentligen inte om det är möjligt att vara smart och arbetarklass, utan snarare om det är möjligt att uppfattas som smart och arbetarklass.12 Hon understryker att arbetarklassbakgrund i tidigare undersökningar ofta pekats ut som ett hinder för många elevers anpassning till skolans krav och arbetsformer, men avser själv fokusera de känslomässiga konsekvenser denna diskrepans får för dessa elever.13 Hon tar avstamp i Bourdieus begrepp habitus för att konstruera tre olika typer av internaliserade, kontrasterande positioner; ”habitus-slitning”, ett ”destabiliserat habitus” samt ”avskildhet”. Ett slitet habitus kastas fram och tillbaka mellan det nya fältets, och den gamla tillvarons krav. Ett destabiliserat habitus försvagas av sina försök att passa in i olika kontexter samtidigt och slutar utan verklig hemvist. Avskildheten åsyftar i sin tur då det uppstår en division mellan individens habitus och fältets krav.14 Ingrams undersökning visar på ett tydligt sätt hur stora skillnader mellan ursprung och krav inom ett visst fält, ex. skolan, riskerar att medföra svåra identifikationsprocesser för individen, något som naturligtvis får konsekvenser för hur denne positionerar sig i samt förhåller sig till skolan, men också för de grupperingar som är tilltalande för denne.
Elevers tillvaro i skolan präglas också i hög grad av relationer till klasskamrater. Att positiva såväl som negativa kamrateffekter existerar och påverkar elevers sociala och
11 Beach, Dennis & Sernhede, Ove, ”From learning to labour to learning for marginality: school
segregation and marginalization in Swedish suburbs”. Mars 2011, s. 262-264.
12 Ingram, Nicola, ”Within School and Beyond the Gate: The Complexities of Being Educationally
Successful and Working Class”. Sociology, vol. 45, nr. 2, 2011, s. 287.
13 Ibid., s. 288-289. 14 Ibid., s. 290.
5
kunskapsmässiga utveckling finns det ett relativt samstämmigt stöd för, även om utsträckningen av dessa effekter är mer osäker.15 Etnologen Göran Nygrens artikel Högstadieelever och framtiden: Om kamrateffekter, het och kall kunskap ställer frågan vilka resurser som påverkar elevers, samt på vilket sätt elever påverkar varandras, förhållningssätt till skola och framtid.16 Ur studien framgår att elever i hög grad präglas av sin familjebakgrund i sin syn på såväl vikten av utbildning som framtida utbildningsmöjligheter och arbetsliv.17 Elever från en socioekonomiskt stark familjebakgrund betraktade generellt framtiden som trygg och refererade ofta till familjen som en resurs, medan de elever som saknade dessa strukturella fördelar kunde uttrycka att de uppfattade skolarbetet som meningslöst, framtiden som vag eller utsiktslös och relativt negativa självbilder.18 Nygren slutleder att en variation i elevunderlag på skolor ger upphov till positiva kamrateffekter som i sin tur främjar en social mobilitet och elevers likvärdiga livsmöjligheter.19
Det finns dock anledning att nyansera denna uteslutande positiva redogörelse för kamrateffekter i skolan. I en artikel poängterar Robert Crosnoe visserligen att mötet med klasskamrater med medelklassbakgrund och tillgången till en annan typ av klassrum och lärare kan förse annars underprivilegierade elever med mer gynnsamma förutsättningar i skolmiljön.20 Crosnoe visar dock att de positiva effekterna av ansträngningar att skapa socioekonomisk desegregation i skolan riskerar att trubbas av medföljande negativa sidoeffekter för individer.21 Genom vad han kallar ett groddammsperspektiv visar Crosnoe att studenter bygger sin självbild i relation till sin omgivning, och formulerar hypotesen att socioekonomiskt svaga elevers status och position blir mer signifikant och stigmatiserande i en groddamm i vilken de möter flera socioekonomiskt starka elever (eller grodor), vilket riskerar att resultera i sämre skolresultat såväl som ökade psykosociala problem.22 Sammantaget kan Nygrens och Crosnoes undersökningar bidra till förståelsen av grupperingar i skolan genom att de understryker vikten av identifikation med klasskamrater och individens förståelse av sig själv i relation till sin omgivning. Omgivningen erbjuder specifika möjligheter och förutsättningar för gruppering; individer finner varandra relativt till omgivningens, eller fältets, krav.
15 Skolverket, Skolverkets lägesbedömning 2013. Rapport/Skolverket. Stockholm, 2013, s. 34. 16 Nygren, Göran, ”Högstadieelever och framtiden: Om kamrateffekter, het och kall kunskap”.
Nätverket, nr. 19, 2013, s. 13.
17 Ibid., s. 14. 18 Ibid., s. 16. 19 Ibid., s. 19.
20 Crosnoe, Robert, ”Low-Income Students and the Socioeconomic Composition of Public High
Schools”. American Sociological Review, vol. 74, 2009, s. 710.
21 Ibid., s. 724. 22 Ibid., s. 711.
6
3. Teori
Skolan är det kanske mest betydande sammanhang som unga ingår i utanför hemmet, och är för de allra flesta den primära plats på vilken de träffar vänner och bygger relationer. För detta arbetes syfte är tillämpningen av termerna kapital, habitus och fält, som de formulerats av Pierre Bourdieu, av relevans för att förstå elevers förutsättningar och bakgrunder, men också för att förstå hur konstruktionen av relationer styrs och hur den leder till grupperingar. En noggrann genomgång av Bourdieus begreppsvärld, operationalisering av hans begrepp som utbildningssociologiskt verktyg och en diskussion av dess relevans i en svensk kontext har gjorts av Donald Broady vid Uppsala Universitet. Hans text Kapitalbegreppet som utbildningssociologiskt verktyg utgör en viktig länk för att förstå hur det svenska samhällets förutsättningar påverkar relationerna mellan, och uttrycket av, kapital, habitus och fält.
3.1. Kapital – konsekvenserna av en ojämlik grundskola
En enkel förståelse för Bourdieus kapitalbegrepp är, i linje med gängse definitioner av begreppet i mer snäv, ekonomisk mening, att det rör sig om tillgångar som en individ besitter. Dessa tillgångar kan mycket väl vara materiella, men de kan också vara symboliska.23 Broadys enkla beskrivning av symboliska tillgångar är att de är det som erkännes, och mer specifikt det som erkännes av grupper i specifika sociala kontexter.24 Ett exempel på detta skulle kunna vara förvärvade egenskaper och förmågor som tillerkänns värde i utbildningsvärlden, eller mer specifikt för elever i deras skolsituation. Det symboliska kapitalet kan vara av olika art, främst ekonomiskt, kulturellt och socialt. Bourdieu lägger särskild vikt vid det kulturella kapitalet, och det är också av särskilt intresse för detta arbete för dess avgörande betydelse inom utbildningsvärlden. Kulturellt kapital kan vara t.ex. en förtrogenhet med ett särskilt språkbruk eller bakgrund i en väl ansedd skola. Det som utmärker det kulturella kapitalet från det symboliska är att det är ett uttryck för ett mer eller mindre allmängiltigt dominansförhållande för samhället i sin helhet, vilket med kontinuitet värderar vissa typer av språk, intressen och bakgrunder högre än andra.25 Begreppet kulturellt kapital kan således vara ett effektivt verktyg för att belysa hur maktförhållanden i samhället kan uppstå, men framför allt bevaras. Broady lägger en särskild vikt vid att man inte bör missta Bourdieus kapitalbegrepp som ett sätt att betrakta människors förutsättningar och möjligheter som determinerade, utan betonar istället
23 Broady, Donald, ”Kapitalbegreppet som utbildningssociologiskt verktyg”. Skeptron Occasional
Papers, nr. 1, 1998, s. 3.
24 Ibid., s. 6. 25 Ibid., s. 6-7.
7
att det rör sig om faktorer som påverkar individers handlings- och orienteringsmöjligheter, snarare än bestämmer dem.26 Det kulturella kapitalet är i ständig förändring, och kan såväl ackumuleras som förslösas, men dess värde kan också fluktuera, exempelvis om spelreglerna och idealen i en särskild kontext förändras. Broady understryker hur den främsta möjligheten och resursen för individen att tillförskansa sig kulturellt kapital, och därmed bryta eventuella begränsningar och överkomma strukturella hinder, är just utbildningssystemet.27 Genom denna undersökning framstår denna frigörande kraft inom utbildningen till viss grad som hotad i Sverige idag genom ojämlikheten i den svenska skolan. Ur elevers berättelser framgår hur skolbyte, eller inträde i gymnasieskolan, på ett fundamentalt sätt förändrat deras upplevelse av skolan samt att elevers olika erfarenheter i hög grad styr och skapar grupperingar.
3.2. Habitus – förkroppsligade erfarenheter
Habitus är ytterligare ett nyckelbegrepp för att förstå Pierre Bourdieus teori och terminologi. Donald Broady beskriver kort habitus som ”förkroppsligat kapital”, eller system av dispositioner som individen tillförskansar sig och fostras in i. En persons habitus kan förstås som sociala erfarenheter, kollektiva minnen och sätt att röra sig och tänka som ”ristats in” i människors kroppar och sinnen.28 Broady formulerar på ett tydligt och koncist sätt dels betydelsen och vikten av habitus, men också skillnaden mellan kapital och habitus: alla människor bär på ett habitus, d.v.s. alla förkroppsligar på något sätt erfarenheter, beteendemönster och kunskaper, men det är inte alla dessa habitus som tillerkänns värde på samhällets ”marknad”. Alla habitus är således inte tillgångar, eller kapital, för individen.29 Människor går genom livet och skapar och förändrar ständigt sitt habitus. För vissa är de erfarenheter och kunskaper man bär på en resurs, för andra är de mer obetydliga och kan i värsta fall utgöra en börda eller ett hinder. I Bourdieus egna ord :”…when habitus encounters a social world of which it is the product, it is like a ’fish in the water’: it does not feel the weight of the water and it takes the world about itself for granted.”.30 Ett exempel på detta är hur elever, i mötet med skolan, uppfattas på olika sätt utifrån de normer som är rådande i skolan och hur deras erfarenheter och fostran kan ha varit mer eller mindre i linje med de krav som skolvärlden ställer. Ett annat exempel är hur elever från liknande bakgrunder, med liknande erfarenheter
26 Broady, Donald, ”Kapitalbegreppet som utbildningssociologiskt verktyg”. 1998, s. 8. 27 Ibid., s. 12.
28 Ibid., s. 3. 29 Ibid., s. 17.
30 Bourdieu, Pierre & Wacquant, Loïc, An invitation to reflexive sociology, Chicago: University of
8
och liknande habitus, har lättare att relatera till varandra och bildar grupperingar tillsammans. Men värdet av ett habitus är också relativt, vad som är en tillgång i ett sammanhang kan förlora sitt värde i ett annat. Ett habitus värde påverkas av i vilket fält förhandlingen äger rum.
3.3. Fält – skolan som social arena
Ett fält i Bourdieus mening är ett system av relationer, ett utsnitt av den sociala världen, som existerar kring ett särskilt ämne och struktureras i enlighet med de maktrelationer som är rådande inom det.31 När individen träder in på fältet så orienterar sig denne med hjälp av sitt förkroppsligade kapital, sitt habitus, och individens framgång och lycka påverkas av hur fältets dynamik värderar dessa tillgångar och erfarenheter.32
Donald Broady använder pedagogiken som ett exempel på ett fält. Ett fält skulle dock också kunna vara skolvärlden, eller i ännu snävare mening en särskild skola. När individer tar plats på ett fält så kan man, med hjälp av uppgifter som bakgrundsfaktorer, teckna ”kartor” över fältet, genom vilka man kan undersöka till vilken grad kapitalinnehav och habitus verkar som bidragande orsaker till att människor grupperar sig tillsammans eller skilt från varandra.33 Fältets dynamik både skapar och skapas således av de deltagande aktörerna. Om vi tar skolan som ett exempel på ett fält blir följden av att olika elevers erfarenheter och beteende bedöms i enighet med fältets logik problematiskt då det får konsekvenser för hur skolan, eller läraren, uppfattar vissa elever som mer begåvade än andra.34 Att förstå fältets dynamik är en förutsättning för att förstå berättelser om fältet, men det omvända kan också gälla. I detta arbete utgör såväl klassrummet som skolan olika typer av fält. Elevers berättelser om grupperingar på fältet kan i allra högsta grad hjälpa oss att förstå fältet, och därigenom skolan.
3.4. Habitus som resultat av strukturell mångfald
En betydande kritik som lyfts mot Pierre Bourdieus begreppsvärld är att den i allt för hög grad fokuserar social bakgrund och reproduktion av klass medan den negligerar eller åsidosätter andra betydande sociala strukturer, så som kön och etnicitet.35 I detta arbete hade detta tillkortakommande kunnat utgöra ett problem, då klassbakgrund är långt ifrån den enda faktor som strukturerar elevers berättelser om skolans värld. Diane Reay argumenterar för att habitus,
31 Broady, Donald, ”Kapitalbegreppet som utbildningssociologiskt verktyg”. 1998, s. 19-20. 32 Ibid., s. 20.
33 Ibid., s. 21. 34 Ibid., s. 6.
35 Reay, Diane, ”’It’s all becoming a habitus’: beyond the habitual use of habitus in educational
9
som en metod för att analysera hur dominanta kulturer får konsekvenser för underordnade kulturer snarare är mycket väl lämpat för att analysera även maktstrukturer grundade i faktorer som kön och etnicitet.36 Hon visar att även Bourdieu, i sina senare texter, erkände könsstrukturer som en självständig kraft som formar habitus, och understryker att denna utvidgade förståelse av habitus att inkludera även kön och etnicitet är avgörande för att nå en fullgod förståelse för mindre sociala sammanhang, exempelvis klassrummet.37
Diane Reay går vidare med att bemöta mycket av den kritik som habitusbegreppet utsatts för, främst att det är inkonsekvent, deterministiskt och cirkulärt. Hon tar stöd av Pierre Bourdieus egen förståelse av begreppet för att argumentera att habitus samtidigt är teori och metod, att begreppet är ett sätt att ställa frågor och förstå världen. Reay betonar istället att styrkan i habitus till viss del är dess fluiditet och att det ger forskaren möjligheten att undersöka samtidigt särskilda individers sociala erfarenheter och de objektiva förutsättningar som ordnar och strukturerar dessa erfarenheter.38 Givet den spridning som eftersökts i deltagarna av denna studies bakgrund blir just habitus fluiditet och flexibilitet en värdefull tillgång för att såväl förstå elevernas berättelser och upplevelse av mötet med skolan, som att upptäcka och förstå de sociala strukturer som råder i den skolvärld de är del av.
36 Reay, Diane, ”’It’s all becoming a habitus’: beyond the habitual use of habitus in educational
research”, sept. 2004, s. 436.
37 Ibid., s. 436-437. 38 Ibid., s. 439.
10
4. Metod och material
De frågeställningar som angivits ovan är ämnade att undersöka på djupet, att tolka vad elever själva upplever som betydelsefullt för dem och hur de själva konstruerar sin verklighet. Denna studie syftar till att skapa en kvalitativ förståelse för hur komplexa sociala processer kan forma individer som deltar i dem. Att visa på komplexitet och nyansrikedom ligger nära den kvalitativa metodens uppgift.39 För att uppnå detta syfte är det avgörande att få insikt i elevernas sociala värld och erfarenheter, vilket gör användandet av samtalsintervjuer lämpligt.40
I utformandet av en intervjuguide (se bilaga 1) och vägval i form av struktur är frihet och flexibilitet avgörande. Elevernas berättelser och erfarenheter står i centrum för arbetet och deras egna val och tankar bör ges utrymme, men det kommer även krävas en viss vägledning för att styra samtalet mot relevanta ämnen. En semistrukturerad uppbyggnad har fördelen av flexibilitet, den tillåter elevernas ”muntliga historier” och ”livsberättelser” samtidigt som den låter mig fokusera och säkra diskussionen av särskilda teman.41 Att eleverna och deras berättelser är i fokus är klart, men för mitt, som för alla arbeten, är frågan om urval en nyckel till att nå intressanta, talande resultat.
4.1. Urval
En direkt avgörande fråga för urvalet till denna undersökning är spridning. För att kunna förstå hur elevers olika bakgrund bidrar till deras konstruktion av självbild, identitet och mening i skolan måste jag också ha tillgång till elever från olika bakgrunder. Ett urval från populationen gymnasieelever som är varierat i avseenden socioekonomisk bakgrund och bostadsområde, samt i viss mån etnicitet, har därför eftersträvats. Säkrandet av denna spridning har krävt en grad av strategi från min sida. Rent slumpmässiga urval är främst förknippat med kvantitativ forskning och är bäst lämpade för undersökningar vars anspråk är att göra bredare generaliseringar utifrån sina resultat.42 Utöver detta tenderar kvalitativa studier att förespråka heterogenitet snarare än homogenitet i avsikt att illustrera nyansrikedom och bredare insikt.43 Sammantaget har jag goda anledningar att försöka säkra spridning i respondenternas bakgrund. För att säkerställa en viss spridning har jag börjat med att träffa en större mängd elever, låtit
39 Alvehus, Johan, Skriva uppsats med kvalitativ metod, Stockholm: Liber, 2013, s. 20-21.
40 Esaiasson, Peter, Gilljam, Mikael, Oscarsson, Henrik & Wängnerud, Lena, Metodpraktikan: konsten
att studera samhälle, individ och marknad, uppl. 4:1, Stockholm: Norstedts Juridik AB, 2012, s.
252-253.
41 Bryman, Alan, Samhällsvetenskapliga metoder, uppl. 2:8, Stockholm: Liber AB, 2008, s. 415. 42 Alvehus, Johan, Skriva uppsats med kvalitativ metod, 2013, s. 66.
11
dem fylla i enkäter vilka förmedlar betydande faktorer för undersökningen samt huruvida de är intresserade av deltagande, och sedan gjort ett strategiskt urval utifrån dem. Urvalet har alltså skett i två steg; en presentation av studien för populationen i sin helhet samt utdelande av en kartläggande enkät samt ett strategiskt urval till intervjuer av intresserade av deltagande.
Urvalet har skett utifrån elevunderlaget av fyra klasser på ekonomiprogrammet med juridisk inriktning på en större gymnasieskola i Malmö. De fyra klasserna utgörs av två klasser i årskurs två och två klasser i årskurs tre. Denna begränsade population kan ses som ett metodologiskt problem, då det finns en risk att elever på samma skola, som dessutom delar program, delar vissa grundläggande egenskaper, ex. att skolan är högskoleförberedande och att de har valt samma inriktning på sina studier. Å andra sidan är skolan mycket stor, och det finns en stor spridning även i avseende bakgrund och resultat. Å andra sidan finns det åtminstone två fördelar med ett så avgränsat urval; dels blir elevernas bakgrund som förklaringsfaktor mer betonad om den skolvardag de beskriver hålls konstant för de olika deltagarna, men utöver detta gör avgränsningen också att de erfarenheter eleverna uttrycker blir ytterligare relevanta för just denna skolas specifika kontext. Eventuella slutsatser kan således bli användbara för utvecklingsarbete och därmed erbjuda möjligheter för att bättre möta utmaningar och svårigheter. Undersökningens population kan förstås i snäv, som elevgruppen som de fyra klasserna utgör, eller vid, som hela skolans samlade elevunderlag, mening.
Totalt tillfrågades 87 elever fördelade på fyra klasser om sin bakgrund, sina framtidsplaner och sitt intresse att delta i en intervju på ämnet genom en kort enkät som genomfördes på lektionstid (se bilaga 2). Klasserna bestod till övervägande del av kvinnliga studenter, 59 av de svarande, med 23 manliga och 5 ej angivna. Cirka en tredjedel av de svarande i förstastegsurvalet hade ett annat modersmål än svenska och den övervägande majoriteten (80 av 87) meddelade att de trivs relativt eller mycket bra i skolan. Likaså hade den övervägande majoriteten planer på att fortsätta studera på högskola, 54 stycken var helt bestämda och 11 var obestämda medan endast 2 inte hade för avsikt att studera vidare. Av de 87 som tillfrågades meddelade 34 att de var intresserade av att delta i en intervju. Av de 34 som var villiga att delta var 16 vid tillfället då de gav enkätsvaren ännu icke 18 år. Dessa ombads delge medgivande från sina målsmän genom en blankett. Det är möjligt att detta steg i processen utgjorde en sorteringsmekanism eller försvårande omständighet, då endast två av de 16 underåriga svarande fullföljde detta och blev tillgängliga för intervju. Efter första steget i urvalsprocessen fanns därmed 20 respondenter tillgängliga för intervjubokning.
I det andra steget av urvalsprocessen kontaktades 12 av de 20 tillgängliga för bokning av intervju, fördelade på 5 män och 7 kvinnor. En viktig faktor som påverkade vilka som
12
intervjuades var att ta vara på de relativt få som uttryckt att de inte trivs så bra i skolan. Utöver detta eftersträvades variation i elevernas modersmål samt uppväxtområde för att på så sätt kunna undersöka möjliga effekter av bostadssegregationen. Efter urvalsprocessens två steg hade en grupp på 12 elever utkristalliserats som undersökningens deltagare, och en så stor spridning samt representativitet gällande bakgrund, upplevelse av skolsituationen idag och framtidsplaner som populationen tillät var uppnådd.
Det finns en viss anledning att reflektera över möjliga trösklar i urvalsprocessen, samt vad de kan ha fått för konsekvenser för deltagarnas sammansättning. Efter intervjuernas genomförande var det slående att ytterst få deltagare uttryckte en oinspirerad inställning till skolarbetet, och ingen menade sig vara del av destruktiva eller kontraproduktiva grupperingar eller kulturer i skolan. Verkligheten på skolan är dock en annan, det är tydligt att olika elevgrupper varierar i ambitionsnivå och inställning till skolan. Eftersom deltagande i undersökningen var helt frivilligt finns det möjligen en risk att det främst är elever med en villighet att diskutera sin skolvardag, inte osannolikt grundad i en viss stolthet, med en utomstående som meddelat intresse. Detta kan ha bidragit till att skapa en överrepresentation i intervjusvaren av elever med positiv inställning till skolarbete. För att säkra så stor spridning som möjligt, och attrahera även mindre ambitiösa elever, har biobiljetter lottats ut som incitament. Frågorna om trivsel i skolan och ambitioner i relation till utbildning inkluderades som urvalsfaktorer i enkäten för att nå även mindre ambitiösa och motiverade elever.
4.2. Genomförande
Intervjuerna med de tolv deltagarna genomfördes under två veckors tid genom individuell tidsbokning på arbetstid i grupprum på gymnasieskolan. Intervjuernas längd varierade mellan ca 20 och 40 minuter, beroende av vilken form samtalet tog. Samtliga intervjuer strukturerades efter en intervjuguide av semistrukturerad karaktär. Vid utformandet av guiden var fokus att skapa öppna vägar och möjlighet för eleverna att strukturera sina berättelser kring de upplevelser de själva upplevde som relevanta. Vid intervjuns start förklarades den semistrukturerade logiken för deltagarna och det betonades att det var de som bestämde riktningen på samtalet. Guiden var grovt indelad i tre teman; eleven själv, elevens skolgång samt dennes vänner. Dessa tre teman behandlades i samtliga intervjuer, men vid flera tillfällen frångicks de frågor som var formulerade under varje tema då elevens berättelse bedömdes som täckande. Teman säkerställde att samtliga ämnen behandlades vid varje samtal, medan flexibiliteten säkrade att svaren kom till i de kontexter eleven bedömde som relevanta.
13
Intervjuerna resulterade av förklarliga skäl i mycket olika samtal, dels formade av elevernas bakgrund och berättelser men också av deras villighet att ge utvecklade och genomgående svar. Intervjusvaren spelades in och anonymiserades samt förtydligades genom transkribering. Vid transkriberingen eftersträvades tydlighet, och tvekande svar samt talformuleringar har i flera fall redigerats bort om de bedömts som irrelevanta för svarens helhet.
4.3. Etiska överväganden
Vetenskapsrådet fokuserar fyra huvudkrav på etiskt förfarande inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.44 Vid denna undersöknings utformande har samtliga varit betydande. Vid möte med varje klass har populationen delgivits information om mig och min institutionsanknytning samt syfte med undersökningen och deras roll i den.45 Delar av denna information har även klargjorts i enkäten till förstastegsurvalet (se bilaga 2). Själva användandet av en enkät för förstastegsurval svarade i sig till stor del mot samtyckeskravet, då den var avsedd att undersöka elevers intresse för vidare deltagande. Detta kompletterades dock även med klargörande vid varje intervjutillfälle att eleven har möjlighet att avbryta deltagande vid upplevelse av obehag eller av annan anledning. Även om rekommendationen är att delge information till vårdnadshavare om deltagaren är under 15 år så har detta gjorts för samtliga deltagare som inte är juridiskt myndiga.46 För att svara mot konfidentialitetskravet har, som nämnts ovan, intervjusvaren anonymiserats genom transkribering, och endast jag har tagit del av ljudinspelningarna.47 Vid något tillfälle har även namn på grundskolor i elevernas berättelser dolts i avsikt att förhindra möjlig identifiering av deltagaren vid tillfällen då uppgifterna kunnat bedömas som av känslig karaktär.48 Avslutningsvis används samtliga uppgifter som tillkommit av elevernas deltagande endast i forskningsändamål samt för att uppfylla denna undersöknings syfte, i enlighet med nyttjandekravet.49
44 Vetenskapsrådet, Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning,
Stockholm, 2002, s. 6. 45 Ibid., s. 7. 46 Ibid., s. 9-10. 47 Ibid., s. 12. 48 Ibid., s. 12. 49 Ibid., s. 14.
14
5. Resultatanalys
Deltagarna svarar nästan enhälligt att de upplevt såväl grund- som gymnasieskolan som grupperad. För vissa av dem har grupperingarna inte varit ett problem, medan det för andra har utgjort ett hinder för trivsel och välmående i skolan. Sammantaget har det genom denna undersökning framträtt ett antal teman vilka kan ses som betydande faktorer för skapandet av grupperingar och attityder i skolan; ambitionsnivå, kön och etnicitet samt relationer med rötter i grundskolan.
5.1. Ambitionsnivå och kapital i hemmet
Ett resultat av denna studie är att elevers ambitionsnivå tycks vara en av de bidragande faktorer som skapar grupperingar i klasser och på skolan. På frågan om vad som gör att vissa klasskamrater finner varandra svarar en deltagare:
”Att vi vill plugga och allt det där. Vi är gemensamma med allt i livet, vi passar perfekt ihop. Vi har samma ambitioner och mål i livet, att lyckas. Visserligen att lyckas på olika sätt, men ändå att lyckas. Det tycker jag är viktigt, att man har mål att lyckas. Sedan kan man ha olika saker att lyckas med, men så länge det är positiva saker så är det bra, för då har vi samma drivkraft.” (deltagare 12)
Ur detta svar kan vi utläsa att deltagaren upplever sina klasskamrater som en resurs som inspirerar och engagerar. Skolan som undersökningen gjorts på är mycket heterogen i elevsammansättning men likväl upplever eleven ovan sin klass som enad kring idealet att lyckas i framtiden. I klassen tycks råda en kultur i vilken positiva kamrateffekter överbryggar olikheter och skapar strävsamhet och höga ambitioner. Det är dock långt ifrån alla klasser som beskrivs lika integrerande, och många deltagare betonar att man även ser skillnader i ambitionsnivå mellan grupperingar inom klasser. En annan deltagare betonar likheten i attityd till skolan mellan sig själv och den grupp hon umgås med i klassen:
”Vi delar nog lite samma inställning till skolan. Vi är alla, utom en tjej, väldigt dåliga på att planera i skolan. Vi inser att vi har ett prov om tre veckor, men det är ju inte förrän om tre veckor. Sen sitter vi där två dagar innan och tänker att vi borde nog börja plugga.” (deltagare 4)
15
För deltagaren ovan är det inte just ambitionsnivån som styr grupperingen, utan snarare angreppssättet till skolarbetet. En annan deltagare har dock uttryckt att hon inte fann sig till rätta i gymnasieskolan förrän hon fick en klasskamrat som tog lika allvarligt på skolarbetet som hon själv. För henne blev ambitionen en tillgång, ett kapital, som underlättade relationsskapande. Likväl som ambition för vissa individer utgör en resurs kan en bristande ambition, i andra änden av spektret, utgöra ett hinder. En deltagare reflekterar över riskerna med att hamna i ett omotiverande sammanhang i skolan:
”De som håller sig i samma grupp hela tiden, de bildar ju ett eget perspektiv och en egen ideologi i den gruppen och sen får de inga andra perspektiv från utifrån den gruppen. Så om den ena gruppen är studiemotiverad så går det bättre för dem, men om en annan grupp är mer motiverade att arbeta så kanske de väljer att släppa skolan istället för att jobba. Då kanske de jobbar mindre i skolan.” (deltagare 6)
Bourdieu menar att utbildningssystemet utgör en av de främsta möjligheter individen har att tillskansa sig nya resurser i form av kulturellt kapital. Citatet ovan visar hur elevers grupperingar och meningsskapande i skolan riskerar bli problematiska, då de kan vara rekonstruerande för ojämlika förutsättningar. För de som hamnar i en gynnsam, motiverande miljö, kan klasskamraters ambitionsnivå utgöra en resurs, men samtidigt berättar eleven om att grupperingar i klassen riskerar att få negativa konsekvenser för vissa elevers studieresultat och syn på utbildning. Följderna av grupperingar blir således mycket olika för olika elever.
De grupperingar som påvisats ovan tycks på sätt och vis indirekta, att eleverna upplever att de och deras klasskamraters ambitionsnivåer är en kraft i sig som grupperar dem. Ett ytterligare tema som är återkommande i deltagarnas berättelser är vikten av att aktivt kunna välja gynnsamma grupperingar i skolan och att umgås med klasskamrater som gynnar studiemotivation, resultat och framtidsutsikter. Tydligast illustreras det här kanske av en särskild deltagare som berättar om avskilda vänskapskretsar, rotade i olika delar av hans liv:
”… där känner jag också många [i förortsområden]. Men det är inte så bra områden, så där hänger jag inte så mycket. Jag känner många där, men brukar inte vara med dem på fritiden. Min mamma har också arbetat på [en skola där] när jag var yngre. Där är det mer skit. Jag hänger mest med mina hockeykompisar, för de är bättre folk. De bor i [mer välbeställda områden] och så, och där händer det inte lika mycket […] jag har ju det folket ’där’ som säljer knark och så, men dem är jag inte med lika mycket. Sedan har jag det folket ’där’, skolfolket härifrån, sedan har jag hockeyspelarkompisarna ’där’. Så det är lite tre olika
16
kategorier. De som går i skolan vill jobba och studera vidare och de jag spelar hockey med vill ju satsa på hockeyn.” (deltagare 7)
För denne deltagare är kontrasterna mellan hans olika umgängeskretsar mycket tydlig. Han känner också att vännerna i de olika kretsarna har olika tankar om hur framtiden ser ut och hans upplevelse utgör en tydlig illustration av en ”habitus-slitning”. För honom har val av umgänge varit en central del av hans menings- och identitetsskapande. Hans vänner har olika bakgrunder och kommer från olika delar av staden, och han ser tydligt skillnad på dem. Slitningen uppstår kanske tydligast mellan vännerna i det område i vilket han växte upp och de vänner han fått genom sitt idrottsutövande. Hans bedömning av idrottsvännerna som ”bättre folk” leder sannolikt till komplexa identifikationsprocesser rörande det egna habituset.
Attityder till skola och framtid varierar dock också inom skolan där deltagarna går, och flera deltagare uttrycker att även i klasser och korridorer behöver man aktivt göra val kring vem man grupperar sig med och påverkas av:
”Jag är inte den som tänker att ”åh, att inte plugga är att vara cool”. Jag är mer så att jag tänker att det är coolt att plugga. Det har jag alltid försökt visa. Till exempel om någon kallar mig plugghäst så brukar jag fråga ’ja, men var kommer du vara om 10 år och var kommer jag vara om 10 år?’. Jag brukar alltid försöka få den personen som trakasserar mig att förstå att det var dumt sagt. Då har de alltid varit tysta och insett att ’ja, okej, det är ju sant’. De har förstått.” (deltagare 11)
Deltagaren ovan känner att hon ofta ifrågasätts på grund av sin ambition i skolan, men hon känner också att hon på ett effektivt sätt kan försvara den. Hon har utländsk bakgrund och upplever att det till viss del är på grund av den som hennes ambitioner ifrågasätts. Även här tycks deltagaren kastas mellan olika kontexters krav; hon kommer från ett sammanhang i vilket hon förväntas ha internaliserat andra strukturer, men genom sina försök att bryta de förväntningar som råder gentemot henne och anpassa sig till skolfältet, i vilket hon trivs bättre, ifrågasätts hon. För henne kan ifrågasättandet av ambition upplevas som ”trakasserier”, men umgänge på skolan kan också påverka individen på mer subtila sätt:
”… det är rätt viktigt för mig att de jag är med inte skiter i skolan, helt enkelt. Det kan vara rätt… omotiverande, ibland kan jag känna att det sänker mig att alltid behöva lyfta andra. Att liksom ’kom igen nu, du klarar detta’, men så är de kanske jättenegativa och negativt inställda till skolan och sin insats.” (deltagare 3)
17
Denna deltagare uttrycker att umgänge med klasskamrater med lägre ambition i skolan riskerar att dra ner hennes egen ambitionsnivå. Hon vill inte behöva vara drivande och känner att hon behöver medhåll från sin omgivning för att hålla sina prestationer uppe.
För att förstå utvecklandet av höga ambitioner i skolan framkommer ur elevernas berättelse främst bakgrund och uppväxtvillkor som betydande faktorer. Föräldrar påverkar främst på två sätt, antingen genom stöd med skolarbete, eller i form av förebilder. En deltagare, som beskriver sig själv som mycket motiverad att prestera bra i skolan uttrycker följande:
”[Mina föräldrar] har verkligen satsat. Men när kriget kom, i forna Jugoslavien, i Kosovo, så tog inte mina föräldrar med sig intyget för sina studier. Då blev de tvungna att studera om allting i Sverige för att få samma höga utbildning här. Men de var tvungna att tänka att de skulle kunna ta hand om barnen och att få den utbildningen en gång till, dessutom på svenska som de inte kunde, var svårt, och de var ju tvungna att komma in på arbetsmarknaden för att försörja sina barn, så det blev lite utbildning eller enkelt jobb snabbt. Då valde de jobb, såklart, för att kunna försörja oss. […] de vill att vi verkligen satsar, så att vi kan få det livet de inte fick, men ville ha.” (deltagare 11)
För hennes föräldrar tvingade yttre omständigheter dem att göra val som begränsade deras framtid, och de har därför ständigt önskat bättre för sina barn. I hennes familj fanns det ett visst ideal om utbildning som värdefullt, men det gick förlorat för hennes föräldrar själva. Attityden kunde dock leva kvar, den utgjorde ett kulturellt kapital, en inställning och ambition, men mer specifikt också ett förhållningssätt och en ingång till studier som värderas på skolfältet. Elevens berättelse är ett tydligt exempel på hur ett ”undertryck” av utbildningskapital orsakat av yttre omständigheter eller erfarenheter av föräldrars kamp verkat som en motivationsfaktor. En annan deltagare, som är uppvuxen med högutbildade föräldrar, upplever tydligt hur deras erfarenheter från skola och arbete påverkat deras förhoppningar och förväntningar kring sin dotters framtid. Dock är det inte bara deras förväntningar kring prestationer i skolan som hon upplever påverkar hennes framtidsplaner, utan hon uppmärksammar även att hon har ett gott stöd hemifrån, kapital i form av kunskaper, som stöttar hennes skolarbete:
”Ja, de stöttar [min tanke om juristutbildningen] totalt och hjälper gärna till med att titta igenom mina arbeten och så. De tycker det är jättekul att jag har valt ett yrke lite utanför boxen som ingen av dem håller på med. Så det tycker de bara är kul. Sedan kan jag ju gå över till grannen och ställa frågor. Det har de stöttat till hundra. […] Jag känner att jag har
18
bra förutsättningar från familj och skolgång. Men utan mina föräldrar hjälp, när jag ska plugga på fritiden, så hade jag nog inte varit där jag är nu. Jag har väldigt bra stöd från dem, att de hjälper mig plugga och så. De avsätter lite av sin tid till att hjälpa mig om jag inte förstår. Det har varit väldigt bra stöd.” (deltagare 9)
I detta citat blir det tydligt vilken resurs föräldrarnas stöd kan utgöra, men också hur positivt det kan vara för utvecklandet av perspektiv och förhoppningar att ha tillgång till ett socialt nätverk, ett socialt kapital, som erbjuder kunskap, hjälp och inspiration. Det lyser även igenom att deltagarens föräldrar tycks ha överfört till sin dotter en långsiktighet i angreppssättet till skolarbetet. För henne är en vidare högskoleutbildning nästa steg. Samma deltagare går vidare och diskuterar hur hon märker att alla klasskamrater inte har samma stöd hemifrån:
”Ja, (det märks att alla inte har stöd hemifrån). Vissa är väldigt självständiga och sköter sitt. Så blir det ju också i vissa ämnen så att de kanske inte riktigt får stöd. Sedan tror jag det finns vissa som håller saker för sig själva och inte berättar för sina föräldrar att de har prov på torsdag till exempel. De säger ingenting och pluggar i sin ensamhet. […] Så kommer det nog alltid vara, att det är olika vad man har för grunder och var man kommer ifrån, vilken familj man har. Om de är såna som inte bryr sig då blir man ju kanske också själv så att man inte bryr sig. Det tror jag också, att ens familj bygger upp en på ett antingen väldigt positivt eller negativt sätt” (deltagare 9)
Deltagaren ovan verkar ha registrerat ett samband mellan elever som inte bryr sig så mycket om skolan och hur pass engagerade deras föräldrar verkar vara i sina barns studier. Hon berättar om att hon ofta kommunicerar öppet med sina föräldrar om skolarbete, och upplever sig själv gynnad av det, men inser också att alla inte delar hennes förutsättningar. Föräldrars engagemang verkar vara en faktor som påverkar elevers upplevelse av studier, och i förlängningen deras positionering inom skolan. Den uppmärksamhet och det intresse som just denna deltagare upplever från sina föräldrar är dock inte odelat positiv, genom sin skolgång har hon haft svårt att leva upp till föräldrarnas högt ställda krav:
”Min syster var mycket så att hon fick A rakt igenom grundskolan och gymnasiet, så jag tror att de kanske ställer lite krav på mig också utan att mena det. Men när man är lillasyster eller lillebror så tror jag att det ens storasyskon gör speglar på en själv. Om det låter rimligt. Om de är väldigt bra i skolan så höjs också kraven på dig. Men om de inte gjorde så bra
19
ifrån sig så blir det inte heller så höga krav på vad den andra ska göra. I och med att hon var väldigt duktig så blev kraven på mig lite svåra att hänga med i för mig.” (deltagare 9)
Hennes upplevelse av föräldrarnas förväntningar går upp och ner, ibland upplever hon dem som en resurs och ibland känner hon sig mer tagen av pressen. För henne tycks det råda en viss diskrepans mellan omgivningens krav och hennes egna prioriteringar, eller upplevde förmåga. I hennes habitus finns internaliserade ideal och förväntningar som hjälper henne på skolfältet, men samtidigt krävs det ett visst känslomässigt arbete från hennes sida för att förena sin bild av sig själv med sina föräldrars. Samtidigt som hon upplever en viss osäkerhet kring sin egen förmåga så råder det ingen tvekan om att hon ser utbildningen som värd mödan, en typisk övertygelse för individer från resursstarka hem.
5.2. Etnicitet och kön som strukturerande av habitus
Elevernas berättelser visar att grupperingar i skolan sker även på andra grunder än ambitionsnivå, och identifikation enligt faktorer som kön och etnicitet upplevs betydande. Detta understryker betydelsen av habitus, elever verkar ha lättare att umgås med andra elever vars habitus strukturerats efter samma strukturer, i en social värld i enighet med habitus blir individen som ”en fisk i vattnet”:
”… svenskar ändå hänger ihop med dem med utländsk bakgrund, men man ser att de flesta svenskarna hänger för sig själva. Jag tror att de känner sig mer trygga när de är med varandra, för de känner att de är lika varandra. De med utländsk bakgrund känner sig mer trygga med varandra för att de är lika varandra. Man hittar varandra bättre så. Man har samma uppfattningar och gillar samma saker.” (deltagare 12)
Deltagaren ovan har själv delvis icke-svensk bakgrund, och uttrycker det som en resurs för sig själv att ha tillgång till både svenska och icke-svenska grupperingar. För honom handlar identifikationen med kamrater med samma etniska ursprung om trygghet, en trygghet som möjliggörs av liknande habitus. Han menar att känslan av likhet, eller kanske liknande erfarenheter, gör det lättare för vissa elever att bilda varaktiga relationer. Frågan om etnicitetens inverkan på elevers samvaro kompliceras, och nyanseras, dock av dess frekventa samvariation med socioekonomiska faktorer, vilket man kan se spår av i en annan elevs betraktelse:
20
”… skolan är grupperad. Om man går i skolans korridorer så märker man ju att de med utländsk bakgrund är med varandra, och de som är svenskar är mest med varandra. De rika svenskarna är med varandra, de som kommer från förorten är med varandra. Där delar man in sig utifrån hur man ser ut, men det tror jag inte är medvetet. Jag tror att man tänker ’vilken miljö trivs jag bäst i’, ’vilken miljö känner jag mig säkrast i’. Om man har bott i en förort hela sitt liv, ska man då hänga med någon som bor i Limhamn och är från Sverige? Man kan ju förhålla sig, men man är inte van vid det.” (deltagare 11)
Även denna deltagare har utländsk bakgrund och understryker att vissa identifikationer är lättare än andra, men hon avslutar sitt uttalande med att betona rörlighet och föränderlighet. Eleven är mycket ambitiös i skolan och hennes resonemang tyder på att hon inte ser etnisk bakgrund som determinerande för vem man umgås med, utan snarare som en faktor som kan göra vissa val eller sammanhang mer bekväma genom trygghet och identifikationspunkter.
De klasser som utgjort populationen för denna studie består till övervägande del av kvinnliga studenter. Trots detta upplevs kön vara en betydande faktor för hur klasserna grupperar sig. Som en deltagare berättar:
”Det finns ett stort killgäng, majoriteten av killarna hänger ihop, sedan är det en kille som hänger med oss, fem-sex tjejer. Jag vet inte varför det har blivit så, men de andra tjejerna har gått med varandra innan, och därför kanske de hänger ihop lite mer. […] Jag kände ju visserligen den killen som hänger med oss tjejer sedan tidigare, så det kanske var lite därför han hamnade i vår grupp snarare än med killgruppen. Om man frågar honom tror jag inte han skulle tycka att det var så negativt.” (deltagare 9)
I det fallet att en klasskamrat faller utanför klassens uppdelning enligt kön så finner hon snabbt en förklaring till varför sådant är fallet, vilket understryker hennes upplevelse av denna faktor som betydande. Att klassen skulle vara grupperad i kill- och tjejgrupper uttrycks även av andra deltagare. En deltagare uttrycker att hon upplever att kön som grupperande faktor ökat i betydelse efter skiftet från grund- till gymnasieskola:
”Det är de typiska grupperingarna som man tänker sig, och sen finns det vissa som kanske umgås med vem som helst. Det är ganska könsuppdelat, vilket jag inte förstår mig på. Det är en ganska stor skillnad. […] I Rosengårdsskolorna umgås alla mer med alla, de typiska grupperingarna som kön finns inte där, men här är det ganska mycket så.” (deltagare 5)
21
Deltagaren ovan uttrycker att hon har svårt att förstå relevansen av kön som grupperande faktor, och tycks uppleva att något gått förlorat för henne med en tydligare uppdelning mellan killar och tjejer. Dessa konsekvenser kan vara av mer eller mindre allvarlig art. En deltagare uttrycker att hon uppmärksammat tendenser på gymnasieskolan, i en klass för vilken hon var fadder, att killar tenderade att dominera samtalsutrymmet på tjejernas bekostnad:
” … tjejerna sa aldrig någonting utan de bara höll sig undan. Jag vet samtidigt att det var många tjejer som slutade från den klassen, och det är ju killar vet jag, som t.ex. stöttar Trump och ser väldigt heteronormativt på världen. Tycker det är onaturligt att vara homo- eller bisexuell och så. Jag vet inte var de har fått det ifrån… Det har väl kanske med uppväxt eller rädsla [att göra]” (deltagare 4)
Deltagaren ovan har lokaliserat grupperingar grundade i kön som grogrund för destruktiva attityder. Hennes berättelse utgör ett tydligt exempel av hur kön kan vara en kategori som strukturerar såväl elevers habitus som förutsättningar i klassrummet och skolan.
5.3. Mönster från en ojämlik grundskola
I inledningen av detta arbete nämns idealet om gymnasieskolan som en mötesplats för elever med olika bakgrunder och att den skulle kunna erbjuda en möjlighet att vidga horisonter och träffa klasskamrater med andra erfarenheter och att därigenom formulera mål och mening på ett nytt sätt. Flera av deltagarna i denna studie har uttryckt att de fått flera goda, nya relationer i grundskolan, men flera av dem har även uttryckt att sedan tidigare etablerade relationer, från grundskola eller uppväxtområde, i hög grad påverkar hur elever umgås i skolan:
” … de andra tjejerna har gått med varandra innan, och därför kanske de hänger ihop lite
mer. Men det är inte så att de stöter ut en, man kan fortfarande vara med dem, men de hängde ihop redan från början, det märkte man. […] De kom från samma område och vissa av dem gick på samma skola och vissa av dem kände varandra på andra sätt.” (deltagare 9)
Deltagaren ovan märkte tidigt under gymnasietiden att det redan fanns vissa grupper i klassen som verkade ha bestämts långt tidigare, och inte var lika lättillgängliga för henne. För henne var detta inget större problem, då hon på förhand hade sett gymnasieskolan som just en chans till nystart. För andra elever blev de sedan tidigare satta grupperingarna mer betydande:
22
”Vissa har ju gemensamma vänner, t.ex. kommer de allra flesta i min klass från Malmö, och så är det nog på skolan också. Och jag kommer ju [utifrån], så det kan nog vara så att jag inte känner samma folk som de känner. Sedan är det kanske att vi har olika värderingar. Nu ska jag inte säga att de inte är ambitiösa, men jag är väldigt engagerad i plugget. Jag vill gärna nå de höga betygen och prioriterar det.” (deltagare 3)
Den här deltagaren är en av de som uttryckt tveksamhet kring hur väl hon trivs i skolan. För henne har dels klasskamraters ambitionsnivå inneburit ett hinder för identifikation med dem, men hon betonar också deras gemensamma bakgrund och tidigare relationer som begränsande för deras möjligheter att bygga gemenskap. Bevarandet av relationer från grundskolan har i hennes fall utgjort ett hinder, men för andra deltagare har de utgjort en trygghet. Ett problem med att relationer från grundskolan lever kvar är att elevernas berättelser också vittnar om en mycket ojämlik grundskola:
”… jag är nog en av de i klassen som har känt mig bäst förberedd för gymnasiet. Jag har inte sänkt mig i något ämne till exempel, snarare höjt mig väldigt mycket. Jag tycker att jag har kommit från en väldigt bra grund. […] Vissa upplevde nog att det var svårare här. Även för mig, utifrån, så kunde man ibland tänka att ’vilken skola gick hon på? Aha, det var den lätta skolan’. Man tänker väldigt mycket så om sina medmänniskor, då såg man skillnad om de svarade Kroksbäckskolan eller Linnéskolan. Man gjorde det kanske inte medvetet men man gjorde ju en skillnad. Om de fick A på sin gamla skola och D här så kanske det inte riktigt var rimliga betyg i grundskolan. Jag uppfattade väldigt tydligt att våra skolor har varit ojämna med vilken nivå de förväntar sig.” (deltagare 9)
För deltagaren ovan var grundskolan en plats som förberedde henne väl för gymnasiet och rustade henne med de kunskaper och förhållningssätt som utgjorde kapital såväl där som i mötet med gymnasieskolan. Hon har dock samtidigt noterat att andra elever verkar ha kommit till samma gymnasieskola under helt andra förutsättningar, med helt andra kulturella kapital. En annan deltagare, som gick i en grundskola på andra sidan staden, utvecklar:
”När jag började gymnasiet märkte jag att jag inte hade vissa grundläggande kunskaper i vissa ämnen, t.ex. matte. Det hade också andra sagt till mig innan att jag inte skulle ha. Jag har försökt plugga extra för att kompensera. Annars rent studiemässigt så… Nej, det är främst vissa grundläggande kunskaper i vissa ämnen som jag vet att jag inte har haft med mig, som andra har haft. […] Där var jag ju ’A-barn’. När jag kom hit blev det en
23
omvändning. Lärarna sa redan då att ’du gör bra nu, och fortsätt med det, men det kommer inte gå lika bra på gymnasiet’. Men de uppmuntrade mig, för att de såg att jag försökte.” (deltagare 5)
Denna deltagare hade blivit förberedd av folk i sin omgivning att det skulle bli ett rejält kliv upp på gymnasiet, men hon kände ändå att det uppstod problem när hon började på gymnasiet och insåg att många andra elever hade större kunskaper än hon själv. För en annan elev, som är uppvuxen i samma område som föregående, har övergången till gymnasiet resulterat i ett rollskifte, då hon upplever sig osäkrare i denna nya miljö:
”Det började nog i ettan på gymnasiet. Då kändes det som att alla andra var så mycket smartare, som att de kunde så mycket mer. Då blev det så att jag inte svarade på lärarens frågor, utan istället visade jag bara vad jag kunde på prov och inlämningar. Det är samma sak med muntliga seminarier och så, då sitter jag bara tyst, för att jag inte anser mig vara den som pratar i en grupp. Det är väl lite för att jag är väldigt nervös för att prata inför klassen, och jag förstår att det inte är så bra för betygen, men vågar man inte så vågar man inte. […] För alla kom från skolor som ligger i t.ex. Limhamn. Alltså skolor som jag anser vara lite finare skolor. De kanske har en bättre grund eller… Jag tänker inte säga att de är från svenska familjer… Eller jo, det känns som att svenskar i klassen är lite smartare” (deltagare 2)
För henne är det tydligt att hennes osäkerhet påverkar hennes chanser att nå goda betyg, men självkänslan är inte tillräcklig för att överkomma det underläge hon upplever befinna sig i. Hon upplever att de elever som gått i skolan i andra delar av staden har fått en bättre kunskapsgrund som låter dem ta större plats på gymnasiet. För båda de två elever som uttalat sig närmast ovan blev mötet med gymnasieskolan som fält en chock, det innebar ett steg från en mindre till en större groddamm. Deras habitus var strukturerade som högpresterande elever och deras kunskaper, eller kulturella kapital, räckte inte till för att bevara samma självbild på det nya fältet. På det nya fält som gymnasieskolan utgör tillskrivs deras kulturella kapital, i relation till klasskamraterna, inte lika högt värde; det förlorar i viss mån sitt symboliska värde. Medan de fått tillgång till en ny typ av klasskamrater och klassrum, som möjligtvis har positiva konsekvenser för deras lärande, så blev steget från den lilla till den stora groddammen svårhanterligt. Det är lätt att förstå, om elevers skolbakgrund påverkar deras möte med gymnasieskolan så kraftigt, hur de finner beröringspunkter och identifierar sig med varandra samt grupperar sig på vissa sätt.
24
6. Slutsats
Gymnasieskolan erbjuder på många sätt en möjlighet för elever att bredda sina horisonter och skapa nya relationer och ny mening inom ramen för skola och utbildning. Genom erfarenheter av arbete i gymnasieskolan tycks det dock som att eleverna i hög grad grupperar sig och att deras möjligheter till, eller åtminstone infriande av, nytt relations- och meningsskapande begränsas. Denna uppsats utforskar elevers upplevelse av gruppering i gymnasieskolan, vilka faktorer de upplever som betydande för grupperingarna samt vad de får för konsekvenser för dem själva och deras klasskamrater. Undersökningen har genomförts genom samtalsintervjuer med 12 elever vid en större kommunal gymnasieskola i Malmö. Resultatet av studien visar att elever är rörande överens om att grupperingar inom skolklasser såväl som skolan i allmänhet är märkbara i deras vardag. Vilka faktorer som upplevts som betydande för dessa grupperingar varierar en del mellan olika deltagare, men kan sammanfattas genom tre teman; ambitionsnivå, kön och etnicitet samt mönster från grundskolan.
Ambitionsnivå och inställning till skolarbete är något som delvis förenar undersökningens population, då samtliga deltagare går på samma studieförberedande program och därmed har gått igenom samma formella urvalsprocess då de valt gymnasieskola, men flera deltagare menar att variationer inom klasser är betydande. Elever ser likheter mellan sina egna och klasskamraters angreppssätt till skolans krav och förväntningar som relevanta identifikationspunkter, eller aspekter av habitus, vilka fungerar som grogrund för etablerandet av band dem emellan. Deltagare pekar även på risker med utvecklandet av negativa attityder gentemot utbildning bland de elevgrupper för vilka skolarbetet inte prioriteras. Det är relevant att föra en diskussion om vad som egentligen skapar vad i det här avseendet; ger grupperingar upphov till en viss värdering av skolarbete samt ambitionsnivå eller är en delad ambitionsnivå en faktor för hur elever grupperar sig? Denna studie tyder på att svaret innefattar aspekter av båda sidor; elever identifierar sig med andra som delar deras erfarenheter och ambitioner, men de grupperingar som uppstår tycks också bidra till och förstärka dessa attityder. Vidare betonar deltagarna i denna studie bakgrundsfaktorer som uppfostran, uppväxtområde och erfarenheter från grundskolan samt stöd i hemmet som viktiga faktorer för utvecklandet av en viss typ av ambitionsnivå och inställning till skolan. I ett samhälle i vilket bostadssegregationen ökar och ojämlikheten mellan grundskolor blir allt tydligare är det värt att problematisera socioekonomiska faktorers inverkan på elevers möjligheter att samverka och vistas i gymnasieskolan på lika villkor.
