En pinsam upplevelse?

Malmö högskola

Pedagogiskt drama

Projektredogörelse

En pinsam upplevelse?

Ett teaterprojekt om sex- och samlevnad för gymnasieskolan 


A painful experience?

A theater project about sex and relationships for secondary school

Sophia Billving

Erik Hallström


 Pedagogiskt drama VI,

Forskningsmetodik och utvecklingsarbete, 90 hp 2010-06-03

Examinator: Feiwel Kupferberg Handledare: Balli Lelinge

Abstract

Syftet med vår projektredogörelse var att skapa en teaterföreställning utifrån ungdomars tankar om sex- och samlevnad. För att teaterföreställningen skulle beröra ämnen som var relevanta för vår målgrupp delade vi ut ett frågeformulär i en gymnasieklass och har efter deras svar skapat vår gestaltning. Föreställningen spelade vi sedan upp för de ungdomar som hjälpt oss med inspirationen. För att bearbeta innehållet i teaterföreställningen med eleverna hade vi en efterföljande dramaworkshop där vi, framförallt med hjälp av värderingsövningar, synliggjorde elevernas tankar rörande kärlek, relationer och sex. Vår förhoppning var att skapa ett komplement till dagens sex- och samlevnadsundervisning i gymnasieundervisningen.

Valet att behandla frågor rörande ämnet sex- och samlevnad gjorde vi eftersom vi tidigare upplevt att ämnet kan vara känsligt att närma sig i en skolsituation. Även då skolan har ett uppdrag att undervisa i sex- och samlevnad, står det dock endast i undantagsfall inskrivet i kursplanerna. Skolverket håller på att revidera sex- och samlevnadsundervisningen och ämnet kommer att tydligare skrivas in i kursplaner för vissa kärnämnen.

I vår projektredogörelse behandlar vi förutom sex- och samlevnad, pedagogiskt drama och dess roll i gymnasieskolan och teorier rörande teater och drama där vi fokuserar på värderingsövningar. I denna projektredogörelse undersöker vi hur vår metod, teaterföreställning med efterföljande dramaworkshop, mottages av en gymnasieklass, och om denna metod kan vara ett sätt att närma sig frågor rörande kärlek, relationer och sex. Förutom elevernas utsagor har vi i intervjuat deras lärare kring hennes upplevelser av elevernas gensvar av både workshoptillfället och vår föreställning. Vi har kommit fram till att vår metod, teaterföreställning med efterföljande workshop, varit användbar när man vill bearbeta ämnet sex- och samlevnad. Teaterföreställningen berörde eleverna och workshopen öppnade upp för djupa diskussioner.

Nyckelord: Sex- och samlevnad, teater, drama, värderingsövningar, holistiskt lärande, estetiska ämnen i gymnasieskolan

Innehållsförteckning

1 Inledning

I år är det 55 år sedan sex- och samlevnadsundervisningen blev obligatorisk i den svenska skolan. Sverige ansågs som ett föregångsland och än idag finns det länder där sex- och samlevnadsundervisningen inte är tillåten i skolan (Skolverket 2006). I skolans uppdrag ingår det att undervisa i sex- och samlevnad, även om det inte finns kriterier eller krav att vara ett obligatoriskt ämne.

När vi var tonåringar funderade vi mycket på kärlek och sex. Från vår egen skoltid upplevde vi att det var något som lärarna tyckte var jobbigt att ta upp och skedde endast på ett ytligt plan i sexualundervisningen på högstadiet. Sexualundervisningen handlade inte så mycket om känslor utan var mer praktisk, till exempel skulle man rulla på en kondom på en gurka och se en dansk tecknad film som illustrerade samlag. Skolan gav oss inte mycket vägledning när det kom till att diskutera känslor gällande kärlek och sex, utan istället fick vi experimentera på egen hand. Programledarna Martin Timell och Cissi Elwin som ledde Tv-programmet ”Bullen” (1987-2000), gav oss viss vägledning. Där togs relationsfrågor upp ur ett ungdomsperspektiv och vi upplevde då att det var ett medie som tog ungdomarnas känslor på allvar. Programmet öppnade upp frågor som vi sedan kunde diskutera med våra vänner på ett distanserat sätt utan att behöva bli alltför personliga.

Vi har valt att kombinera vår uppsats med en gestaltande del, vilken är en liten teaterföreställning som handlar om kärleksrelationer. För att bearbeta föreställningen lät vi eleverna i vår studie, en gymnasieklass, vara med i en dramaworkshop för att sätta ord på sina upplevelser och utforska sina personliga värderingar. Föreställningen i kombination med dramaworkshopen ser vi som en möjlig ingång till att beröra tonåringarnas tankar kring kärlek och sex.

Genom att arbeta på detta sätt är vår förhoppning att ge ett komplement till den ”traditionella” sexualundervisningen i skolan genom att fokusera på känslor.

1.2 Bakgrund

Vi är blivande dramapedagoger med skådespelarutbildning och vi är båda fascinerade av teater som konstform. En utav oss (Sophia) har arbetat som dramapedagog både inom skola och förskola. En utav oss (Erik) har lärarexamen i ämnesområdet kultur, media och estetik (KME).

Enligt våra egna erfarenheter så kan en teaterupplevelse ge möjlighet till en annan slags kommunikation än den som vanligen förs i skolan, en upplevelsebaserad sådan. Därför är vi nyfikna att undersöka om teater och drama kunde vara en metod att närma sig sex- och samlevnad.

Vi inspireras även av gymnasieskolans läroplan som anser att eleverna skall kunna hämta stimulans av estetisk verksamhet. Samtidigt är det intressant att sex- och samlevnadsundervisningen håller på att revideras av Skolverket (2006).

1.3 Syfte och frågeställning

Vårt syfte med projektet är att undersöka hur vi genom en teaterföreställning och efterföljande workshop kan engagera elevernas frågor och tankar kring kärleksrelationer. Vi ställer oss följande frågor:

• På vilket sätt kan vår teaterföreställning fungera som kommunikation för att behandla ämnet sex- och samlevnad?

• Hur upplever ungdomarna i studien att det är att närma sig ämnet sex- och samlevnad med en teaterföreställning och efterföljande dramaworkshop?

• Har vi lärt oss något i detta projekt som vi kan ha nytta av i vår framtida profession som dramapedagoger?

1.4 Avgränsningar

En avgränsning som vi har gjort är att endast låta en gymnasieklass delta i vår undersökning. Vår första tanke var att vi skulle låta två klasser delta och sedan ställa de resultat som skulle framkommit ur de två undersökningstillfällena mot varandra. Detta var vi dock tvungna att revidera då vi insåg att vi inte skulle ha tillräckligt med tid för att genomföra två undersökningar. Det finns många teorier om dramapedagogik som hade varit intressant att fördjupa sig i. I vår uppsats har vi valt att inrikta oss på det holistiskt lärande perspektivet när vi tolkar vårt insamlade material och vår metod, dvs. teaterföreställning med efterföljande

dramaworkshop. Vi har även valt att inte lägga fokus på elevernas kön, klasstillhörighet eller etnicitet i denna undersökning.

2 Litteraturgenomgång och centrala teoretiska begrepp

I detta avsnitt tittar vi på hur samlevnadsundervisningen ser ut och har sett ut ur ett historiskt perspektiv. Vi tittar även på teorier om teater, drama och värderingsövningar samt presenterar vår teoretiska utgångspunkt. Vi tittar även på vilken roll drama har i gymnasieskolan idag. I vårt projekt utgår vi från att drama, är en pedagogisk metod. Detta kapitel har vi delat in i fem rubriker, dessa är:

• 2.1 Sex- och samlevnadsundervisningen i skolan – en historisk genomgång • 2.2 Drama i gymnasieskolan

• 2.3 Teater och drama som kommunikation • 2.4 Värderingsövningar

• 2.5 Teoretisk utgångspunkt

2.1 Sex- och samlevnad i skolan – en historisk genomgång

Vi lever i ett samhälle som är starkt sexualiserat, Agnetha Nilsson (2005) menar att det påverkar våra ungdomar. Hon anser därför att behovet av samtal som rör livet är stort för unga människor. Sex- och samlevnadsundervisningen är som bäst när den kan ge underlag till en plattform, från vilken man som ung kan reflektera och ta ställning tillsammans med trygga vuxna (a.a). Nilsson menar att tyngdpunkten på skolans sex- och samlevnadsundervisning traditionellt legat på biologiska faktorer och inte på känslor.

Den första lärarhandledningen för den obligatoriska sexualundervisningen i skolan kom år 1956 (Nilsson, 2005). Budskapet i denna löd att man skulle ge de unga kunskap i ämnet, men att man absolut inte skulle uppmuntra dem till att ha sex. På sjuttiotalet då den andra lärarhandledningen kom ut blåste det andra politiska vindar, i den uppmanades lärarna till att hålla sig mer neutrala. År 1995 kom den senaste lärarhandledningen som framhöll att sex- och samlevnadsundervisningen skulle vara ett led i den unga människans identitetsutveckling. På den förra regeringens uppdrag (2002-2006) har Skolverket nu gjort en översyn av målen av denna undervisning. Fram till i år har Skolverket bedrivit fortbildning av skolpersonal rörande

sexualundervisningen i skolan. Fokus på denna fortbildning har varit att främja jämställdhet (Nilsson, 2005).

Maria Wester (2009) har på uppdrag av Skolverket granskat metodböcker i sex- och samlevnadsundervisningen i skolan. Hon påtalar att undervisa i sex- och samlevnad är ett uppdrag som är ålagt skolan, men som endast i undantagsfall står inskrivet i kursplanerna. Gymnasieskolan lyder under Läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) och där ges rektorerna ett särskilt ansvar för att: ”eleverna får kunskaper om sex- och samlevnad, trafikfrågor samt riskerna med tobak, alkohol, narkotika och andra droger” (Lpf 94, s 17 2006). Wester menar att rektorerna har svårt att styra över detta och hon hänvisar till den nationella kvalitetsgranskningen (1999) som bland annat granskade sex- och samlevnadsundervisningen i skolan, den visade på stora skillnader på kvalitet mellan och inom olika skolor. Sex- och samlevnadsundervisningen ses ämnesövergripande och inte som ett enskilt ämne. Därför kan variationen av lärarnas kompetenser inom detta ämne variera. Eftersom lärarnas kunskaper varierar kan lärare som inte är så insatta i ämnet känna sig osäkra och då ta till färdigt metodmaterial. Risken med detta menar Wester är att metoden blir ett självändamål, undervisningen blir platt och oreflekterad.

Skolverket vill idag förtydliga sex- och samlevnadsundervisningen genom att baka in den i flera av gymnasieskolans kärnämnen. Värdegrundsfrågor ska lyftas fram i undervisningen och där innefattas jämställdhet och sexuell identitet. Meningen är bland annat att man ska motverka diskriminering på grund av sexuell läggning. Problemet idag är att homo-, bi-, trans- och queerpersoners (HBTQ) livssituation sällan tas upp utan anses snarare som konstigheter än som normalt. Niclas Westin (citerad i Helena Normans reportageartikel ”Högre status för gymnasieskolans sex- och samlevnadsundervisning”, Skolverket 2006) menar att synen på att heterosexualiteten som det enda normala försvårar identitetssökandet för de som inte faller inom ramen.

Enligt Helena Norman (2006) är det ett dilemma att skolorna vanligtvis erbjuder undervisningen som ett individuellt val eftersom alla elever inte innefattas då. Skolorna har försökt lösa detta genom att göra dessa kurser obligatoriska vilket strider mot gymnasieförordningen. På så vis missar elever som går kurserna betyg, vilket också bryter mot förordningen. För att ge sexualundervisningen mer status är Skolverkets förslag (2009) att baka in undervisningen i sex av gymnasieskolans kärnämnen: historia, naturkunskap, religionskunskap, samhällskunskap, svenska och idrott och hälsa. Niclas Westin (i Norman,

2006) menar på att detta stärker förutsättningarna för en bred sex- och samlevnadsundervisning där viktiga aspekter kan tas upp i de olika ämnena. Inga konkreta ord såsom homo-, bi-, trans- eller queer nämns i kursplanerna. Istället används ord som jämställdhet, jämlikhet, kön, könsidentitet, genus och sexuell identitet. Westin anser att formuleringarna stämmer mer överens med det övriga innehållet i kursplanerna, med tanke på att de inte heller är så konkreta. Valet är också gjort eftersom det finns en rädsla för att glömma någon grupp. Förslaget som Skolverket kommit med ska behandlas under våren 2010 och senare under året ska ett kommentarmaterial arbetas fram där man exemplifierar formuleringarna i de olika ämnena.

2.2 Drama i gymnasieskolan

Om man studerar Läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) är det inte svårt att motivera dramats plats i gymnasieskolan. Där står bland annat att det är skolans ansvar att eleverna: ”kan hämta stimulans ur estetiskt skapande och kulturella upplevelser” (s 11). Under ”Mål att sträva mot” står det bland annat att eleverna ska vidareutveckla sin förmåga att göra etiska val baserade på kunskaper och på egna upplevelser samt att de ska kunna leva sig in i och förstå andra människors situation. Under ”Riktlinjer” står det att lärarna ska låta eleverna prova olika arbetssätt och arbetsformer. Estetisk verksamhet är i dag ett kärnämne som är obligatoriskt i gymnasieskolan. I kursplanen för estetisk verksamhet (Skolverket) står det under ”Mål att uppnå” att eleven:

• Utvecklar tilltro till den egna förmågan att uttrycka sig genom bild, musik och rytmik samt lek och drama,

• Utvecklar sin förmåga att kommunicera med hjälp av olika estetiska uttrycksmedel,

• Utvecklar sin förmåga till socialt samspel och samarbete genom att delta i olika skapande aktiviteter,

• Utvecklar förståelse av såväl egna som andra människors känslor och reaktioner

Från och med 2011 blir estetisk verksamhet en valbar kurs i gymnasieskolan. I en debattartikel i Aftonbladet (2009-03-14) påpekar Thomas Bolme samt flera andra kulturpersonligheter att detta kommer leda till konsekvenser för både Sveriges och enskilda elevers utveckling. De menar att det inte gjorts någon analys varför estetiskt lärande inte längre skulle finnas med bland de gymnasiegemensamma ämnena. Martin Lange (2010) påpekar i debattartikeln ”Stoppa den estetiska rensningen” (pedagogiska magasinet nr 1) att

detta kan leda till att kursen endast kommer att väljas av ett fåtal specialintresserade. Kursen kommer nu att behöva konkurrera med andra valbara kurser. Skolminister Jan Björklund har beslutat om meritpoäng för språkkurser, tyvärr hör de estetiska språken inte till de språken som Björklund avser. Lange är i tron att beslutet handlar om: ”en hierarkisk kunskapssyn som bottnar i den olyckliga diskussionen om kultur, estetik och skola som är uppbyggd kring motsättningar mellan lek och allvar.”

2.3 Teater och drama som kommunikation

Teater och drama kan vara två skilda ting, fast som vi ser det använder sig båda av språk som liknar varandra när det kommer till kommunikation och båda syftar till att ge en upplevelse. I vårt undersökande arbete använder vi oss av både teater och drama som metod i vårt projekt. När den österrikiske teatermannen Max Reinhardt (i Pettersson och Smids, 1998) ska definiera teaterkonsten så beskriver han den som den äldsta, den mäktigaste och den mest omedelbara konsten som förenar alla de andra konstarterna i sig. Christina Chaib (1996) menar att det som kännetecknar teaterskapande är föreningen mellan två världar; den verkliga och den imaginära, dvs. ”den påhittade världen”.

Regissören Suzanne Osten har forskat med teatern som uttrycksform under hela sitt yrkesliv. Osten (2002) ser teaterföreställningen som en möjlighet till research, kunskapande och som konstupplevelse. Hon menar att den konstnärliga processen i teaterskapande öppnar upp för konstnärlig reflektion och kunskap. I tidskriften Krut (1990 nr 40) berättar hon om sin tro att alla människor har en medfödd uttryckslust, som man kan kalla för teater. Hon menar att uttryckslustan kan ta uttryck i att vilja spela teater, rita, skriva leka, snida eller dansa sina intryck av världen.

Dorothy Heathcote var en av Englands mest kända dramapedagoger och hon har betytt mycket för dramapedagogiken i skolan. Hon (i Wagner, 2004) anser att en del av god teater innefattar en episod med fokus på kärnan i en allmänmänsklig upplevelse som påvisar teaterspelets egentliga mening. Heathcoat menar att teater syftar till att ge publiken en upplevelse medan i drama är det deltagarna som ska uppleva något. Teaterns verktyg finns dock med i båda. Dorothy Heathcote (i Wagner, 2006) anser att kreativitet kan ses som en dimension av kunskapande. När hon undervisar pressar hon aldrig eleverna till vad de ska känna eller tycka utan utgår från vad de är redo för att uppleva. Hon vill genom drama vidga

elevernas förståelse av livet på ett djupare plan genom att bearbeta en särskild omständighet. Heathcote anser att allt har en inre mening, en egen historia, det kan gälla bland annat uttryck och idéer, antingen så består och vidareutvecklas de eller så försvinner de på vägen. Det mest betydelsefulla i dramaundervisningen anser Heathcote vara att eleverna vidgar sin förståelse av livet. Då bland annat genom att reflektera över en särskild omständighet och på så vis skapar man ett sammanhang på ett djupare plan i sin livssyn. Genom hennes pedagogik skapar man kunskapsmöten i klassrummet. Heathcoate menar att: ”Drama är ett verktyg bland andra – bara ovanligt användbart ”(s 14)”

Gavin Bolton (i Grünbaum, 2008) ställer sig själv frågan: Vilken är dramats natur och funktion när det fungerar som allra bäst? Han svarar på sin egen fråga genom att påvisa att det är när dramat kombinerar de element som ingår både i barns lek och i teater och när målet är att hjälpa dem till insikt om deras känslor, attityder och förutfattade meningar. Vidare menar Bolton att målet inte är att uttrycka självförtroende, god hållning eller att hjälpa eleverna att uttrycka sig. Han anser att målet är att hjälpa dem att förstå, så att de kan ta in fakta och tolka dem utan några förutfattade meningar, så att de har möjlighet att utveckla en uppsättning sammanhängande principer att leva efter.

Lena Aulin-Gråhamn, Magnus Persson och Jan Thavenius (2007) talar om estetik som ett annat språk än det verbala och det skriftliga, som i skolan bland annat kan användas som ett komplement eller alternativ till dessa:

Estetiken är ett speciellt sätt att skapa bilder av verkligheten. Till skillnad från skolboksvetandet släpper konsten fram det osäkra, ofärdiga, motsägelsefulla och mångtydiga i våra kunskaper. Konsten har plats för känslor och stämningar, det personliga och subjektiva, för konflikter och dilemman. Konsten berättar gärna konkret och sinnligt och visar istället för att argumentera, frågar hellre än ger bestämda svar (s 10).

De ser estetiken som en social form som kan öppna skolan för diskussioner och dialoger. De anser att estetikens formspråk kan utmana skolans kunskapssyn eftersom den inte är entydig och förenklad som kunskaper som går att finna i läroböckerna (a.a.).

2.4 Värderingsövningar

En svensk förespråkare för värderingsövningar är John M Steinberg som är känd för metoden

Values clarification. Metoden grundades allra först av en universitetslärare vid namn Louis

kritiskt och analytiskt (Steinberg, 1978). Tillsammans med Merrill Harmin och Sid Simon skrev Rath den första boken i ämnet ”Values and teaching” som utkom år 1966 (a.a.).

Values clarification innebär att man lär sig undersöka och reflektera över sina värderingar och handlingar. Det har lika mycket att göra med individens intellektuella som emotionella utveckling. Genom Values clarification tränar man sin förmåga att sätta ord på tankar och känslor. Man tränar även sin förmåga på att tänka kritiskt, analysera, utvärdera, fatta beslut och ta ställning i olika frågor och dilemman som saknar givna svar. Values clarification fokuserar gärna på människors positiva egenskaper och idéer. Till exempel diskuterar man kanske vad man uppskattar hos någon, långt hellre än negativa aspekter om sig själv och andra (Steinberg, 1978) . Aktiva värderingar introducerades i Sverige som metod på sjuttiotalet av bland annat John Steinberg. Värderingsövningar är en metod som kan användas i flera ämnen där det inte finns några givna ”rätta” svar (Snäll och Söderholm, 2006). Katrin Byréus (2008) menar att metoden har fått ett stort genomslag i den svenska skolan och då bland annat i samlevnadsundervisningen. Hon anser att metoden ger deltagarna möjlighet att:

• tänka efter och ta ställning • träna sig i att uttrycka sina åsikter • motivera sina ståndpunkter • träna sig i att lyssna på andra • reflektera och bearbeta attityder

(s 37)

John Steinberg (1994) anser att denna metod främjar kritiskt tänkande och skapar medvetenhet hos eleverna kring deras egna ställningstaganden. Genom att delta i värderingsövningar får eleven även möjlighet att ompröva sina värderingar och ställningstaganden och lär sig samtidigt att respektera sina kamraters tankar. Steinberg betonar vikten av att klassrumsklimatet är öppet för att eleverna ska våga uttrycka sig och att eleverna alltid har rätt att välja att inte delta. John Dewey (1998) betonar vikten av att i skolan ta in de praktiska problem eleverna kommer att möta i samhället. Dewey anser att individen utvecklas i samspel med sin omvärld. Det är viktigt för eleverna att aktivt pröva att experimentera eftersom genom detta får de ett djupare lärande (a.a.).

2.5 Teoretisk utgångspunkt

Mia Marie F. Sternudd (2000) delar in dramapedagogiken i fyra olika perspektiv;

konstpedagogiskt, personlighets utvecklande, kritiskt frigörande samt holistiskt lärande.

Sternudd anser att i de olika perspektiven sker ett val av innehåll och form utifrån olika mål samtidigt som det sker en fördjupning av det ämne som undersöks. Det holistiska lärandet står i centrum för vår teoretiska utgångspunkt.

Enligt Anders Järleby (2005) var det reformpedagogerna som gjorde begreppet holistik aktuellt i början av 1900-talet. De ville i ett lärande sammanhang se människan som en helhet utan att skilja på intellektet, känslan och den fysiska framtoningen. Reformpedagogerna ville se människan som en social varelse som formas i kontakt med andra människor i ett sammanhang som hon själv är med att påverka. Järleby beskriver att:

Utifrån denna helhetstanke föddes olika pedagogiker: aktivitetspedagogik, konstpedagogik och dramapedagogik som formulerade ett undervisningsprogram som utgick ifrån att kunskap först uppstår i egen upplevelse och reflektion och inte genom förmedling av en lärares färdiga kunskapsmönster. Utifrån den grundtanken skulle alla dramapedagogiska perspektiv kunna beskrivas som holistiska, men begreppet kan kompliceras ytterligare genom att låta det kreativa lärandet fokuseras mot upplevandet i den undersökta och fiktiva situationen mer än sökandet efter teatrala uttryck gentemot en tänkt publik (2005, s 23).

Sternudd (2000) framhåller att i det holistiska lärandet perspektivet finns betoning på att nå kunskap genom känslomässig – tankemässig insikt av det ämne som undersöks. Hon anser att de viktigaste ingredienserna i det holistiska lärandet är känsla, fantasi, metaforer, konstnärliga symboler, distansering samt närhet. Dorothy Heathcote (i Wagner, 2006) anser att genom att integrera känslomässiga och kognitiva aspekter i lärandeprocessen kan man ändra de värderingar som eleverna bär på. Målet är då att eleverna skall få en känslomässig, kognitiv förståelse för det ämne som behandlas.

Enligt Bolton (i Sternudd, 2000, s 97) är den estetiska formen: ”en förutsättning för läroprocessen, men det är inte kunskap om den estetiska uttrycksformen som primärt eftersträvas hos eleverna.” Sternudd (2000, s 107) anser att det som karaktäriserar det holistiskt lärande perspektivet är att grundar sig på: ”olika pedagogiska ställningstaganden om fantasins och det konstnärliga symbolernas betydelse för individens lärande i kombination med dramapedagogisk kompetens.”

3 Metodbeskrivning

I detta avsnitt beskriver vi skillnaden mellan kvalitativ och kvantitativ forskning. I undersökningen har vi använt oss av kvalitativ metod. Därefter förklaras varför vi valt att arbeta med metodtriangulering som insamlingsmetod. Vi presenterar även läraren och eleverna som valt att ställa upp i vår undersökning.

3.1 Kvalitativ och kvantitativ metod

Kvalitativ metod ställs ofta som en motpol till kvantitativ metod när begreppet skall förklaras. Birgitta Kullberg (2008) menar att om en forskare är intresserad av att mäta något eller pröva något använder sig denna av en kvantitativ metod, men om forskaren är intresserad av att följa upptäckandets väg väljer denne en kvalitativ metod. Staffan Larsson (2005) förklarar att en kvalitativ metod handlar om hur man ska karaktärisera något, hur man skall gestalta det. Larsson förtydligar genom att säga att när vi talar om kvalitet menar vi något som är värdefullt, kvalitativa metoder avser att beskriva egenskaperna hos något.

Pål Repstad (2009) menar att det som kännetecknar kvalitativ metod är att den går på djupet och inte på bredden. Detta betyder att man enbart studerar en eller några få miljöer, men man studerar dem som en helhet. Det är så vi har arbetat eftersom vi ville undersöka en miljö från olika vinklar och försöka se en helhet. Larsson (2005) anser att det centrala i kvalitativa metoder är att man söker finna de kategorier, beskrivningar eller modeller som bäst beskriver något fenomen eller sammanhang i omvärlden. Kvantitativa metoder handlar om att arbeta med på förhand givna kategorier och beskriva omvärlden genom testning eller mätning. Bengt Starrin (2006) påvisar att skillnaden mellan kvalitativ och kvantitativ kan uppfattas på olika sätt av olika forskare och att det inte är helt problemfritt att reda ut den egentliga betydelsen. Ett sätt att se på saken menar han kan vara att det har med subjektivt och objektivt att göra. Kvalitativa data anses vara data som handlar om rent subjektiva uppfattningar medan kvantitativa data är data som är objektiva och oberoende av subjektiva upplevelser. Det material vi har samlat in består av våra, elevernas och deras lärares personliga åsikter.

3.2 Metodtriangulering

Vi har använt oss av metodtriangulering i vårt undersökningsarbete. Med metodtriangulering menas att man kombinerar olika undersökningsmetoder för att studera samma fenomen. Pål Repstad (2009) anser att det ger ett bredare dataunderlag och en säkrare grund för tolkningen. Men han menar samtidigt att det är viktigt att vara försiktig om man använder sig av metodtriangulering då datamängden riskerar att bli stor och inte hanterbar (a.a.).

När Birgitta Kullberg visar på fördelarna med metodtriangulering hänvisar hon till Kjær Jensen som anser att: ”triangulering är en raffinering av ett allmänt gott råd, nämligen för att se en sak från olika sidor” (2008, s 83). Eftersom vi var intresserade av en djupare förståelse av vårt projekt hämtade vi styrka i Jensens uttalande och vi har gjort vårt bästa för att vårt insamlande material inte skulle bli för stort. I vårt arbete har vi kombinerat observationer, elevernas arbete i workshoppen med ljudupptagning, utvärderingar och kvalitativa intervjuer.

3.3 Urval

Vår undersökningsgrupp består av en gymnasieklass på 17 elever varav fyra killar och tretton tjejer. Eleverna går på samhällsvetenskaplig linje på en mindre friskola en stad i nordvästra Skåne. Vi var intresserade av att arbeta med gymnasieelever eftersom vi anser att sex- och samlevnad inte har någon given plats i undervisningen och dels för att vi som färdiga dramapedagoger är intresserade av att arbeta med denna åldersgrupp. Det är en spännande ålder för att vi antar att de har skilda erfarenhetsramar när det kommer till personliga upplevelser av sex- och samlevnad. Eleverna i denna klass har viss erfarenhet av att arbeta med värderingsövningar sen tidigare. Läraren som vi har intervjuat är en 28årig kvinna som undervisar de här eleverna i samhällskunskap. Det är fyra år sedan hon tog sin lärarexamen och har varit anställd som lärare sedan dess. Hon har även tio års erfarenhet av att arbeta dramapedagogiskt vilket nog bidrog till att hon var intresserad av vår undersökning och bjöd in oss att arbeta med hennes klass. I vår uppsats har vi valt att kalla henne för Anna, namnet är naturligtvis fingerat.

3.4 Datainsamling och dokumentation

3.4.1 Förarbete

För att ta reda på vad ungdomar funderar på rörande sex- och samlevnad fick klassen i vår undersökning fylla i ett frågeformulär. Formuläret delades ut av deras lärare som läste ett brev från oss där vi berättade om vårt projekt. Läraren förklarade även för eleverna att hon inte skulle läsa dem, utan att det var endast vi som skulle få ta del av innehållet. Hon samlade in enkäterna och la dem i ett förseglat kuvert. Formulären har sedan legat till grund för de ämnen vi behandlar i föreställningen.

3.4.2 Workshop

För att bearbeta det som vår teaterföreställning belyste har vi använt oss av dramaövningar, främst då värderingsövningar. Vår förhoppning var att synliggöra de frågor som föreställningen tar upp samt att beröra ungdomarna och på så sätt uppmuntra dem till att ta ställning .

Workshopsarbetet dokumenterade vi med en filmkamera. Kameran var under arbetet placerad mitt i rummet och då med linslocket på eftersom vi endast var intresserade av att använda den för ljudupptagning. Detta val gjorde vi eftersom vi inte ville att eleverna skulle känna sig påverkade av att bli filmade. Vi hade först tänkt använda en diktafon som dokumentationsverktyg, men valde filmkameran eftersom vi ansåg att det var lättare att använda kameran då den har en större upptagningsförmåga av ljudet då den står stationärt än en diktafon. Vi ville inte känna oss begränsade genom att behöva skicka runt diktafonen så fort eleverna skulle prata med risk för att stoppa upp flödet. Ljudupptagningen har vi sedan transkriberat för att försöka hitta mönster och kategorier till vårt analysarbete.

Under lektionspasset agerade vi som deltagande observatörer. När Birgitta Kullberg (2004) redogör för begreppet deltagande observatör hänvisa hon bland annat till Walcott (1988) som förklarar det så här: ”förutom direkt observation och samverkan även intervjuande, filmande och analyserande av andra människoskapade förhållanden” (s 92). Vi arbetade som Walcott föreskriver med undantaget att vi istället för att filma använde kameran endast som ljudupptagare. Efter det genomförda passet har vi båda två gjort fältanteckningar oberoende av varandra och skrivit ner tankar och funderingar kring de händelser och förlopp som vi upplevt.

3.4.3 Utvärdering

Efter det genomförda passet fick eleverna fylla i utvärderingar på hur de upplevt arbetspasset och vår gestaltning och på så sätt fick de en chans att säga vad de tyckte och samtidigt vara anonyma. Utvärderingarna bestod av fem frågor. Vi anser liksom Bo Sandberg och Sven Faugert (2007) att ambitionen med utvärderingar bör vara att skapa förutsättningar för lärande och utveckling. De förklarar även att utvärderingar kan ha en lärande funktion när syftet är att överföra kunskap genom att fungera som kommunikation mellan de involverade och de berörda av utvärderingen.

3.4.4 Intervju

Vi intervjuade även elevernas lärare om vad hon har observerat under arbetspasset. Läraren var med i klassrummet vid workshopen, men deltog inte i några övningar utan satt vid sidan om som en diskret observatör. Repstad (2009) menar att det kan finnas en risk att kombinera olika metoder. Följden kan vara att det kan uppstå en forskningströtthet hos ”forskningsobjekten”. Vi försökte undvika detta genom att intervjua läraren istället för eleverna som deltagit i övningarna, vi tänkte samtidigt att läraren kunde se processen utifrån. Denna intervju dokumenterade vi med filmkamera och sedan har vi transkriberat den. I arbetet med transkriptionen utgick vi från Bill Gillhams (2008) grundregler för transkription. Hans regler innebär bland annat att vi skrev ner intervjun dagen efter intervjutillfället och att vi uteslöt tveksamheter i talet så som inte tillförde meningen något, så som hmm.

Repstad (2009) påtalar även att det ofta är att föredra samtal i miljön som en integrerad del av fältarbetet istället för intervjuer. Vi håller med Repstad och de integrerade samtalen i miljön fick vi genom de olika dramaövningarna. Eleverna åsikter och tankar fick vi fram genom olika värderingsövningar. Fördelen med att göra dramaövningar i jämförelse med direkta intervjufrågor är som vi ser det att det elevernas svar kommer mer naturligt och spontant då situationen är mer öppen och lekfull än en intervjusituation.

3.5 Forskningsetik

I vårt arbete har vi följt Vetenskapsrådets (2010) forskningsetiska principer. Läraren som ställt upp på intervjun har själv bestämt att hon ville ställa upp i vår undersökning och hon har kunnat avbryta samarbetet. När vi hänvisar till hennes och elevernas utsagor i vår projektredogörelse är det under fingerade namn, detta för att bevara deras anonymitet. Skolan som eleverna går på och som läraren arbetar på nämns inte heller på grund av etiska skäl. Det

material som vi samlat in för att kunna sammanställa projektredogörelsen har vi förvarat så att inga obehöriga kunnat ta del av det.

4 Beskrivning av projektet

I detta avsnitt berättar vi om hur vår föreställning kommit till, inspirationen bakom den och vilka ämnen som den belyser. Vi berättar även om hur vi arbetat fram dramaworkshoppen.

4.1 Idé och inspiration

För att få uppslag till frågor som engagerade de ungdomar som skulle se föreställningen delade vi ut frågeformulär i en av de klasser som skulle få vara publik. Det är även samma klass som vi gjorde workshoppen tillsammans med. Vi bad eleverna skriva ner sina tankar och funderingar rörande kärleksrelationer och sex. Eleverna ombads att skriva ner egna funderingar som de hade rörande ämnet samt vad de skulle vilja se behandlas i en teaterföreställning. Utifrån ungdomarnas tankar skapade vi sedan föreställningen. I enkäten frågade vi ungdomarna om de skulle kunna tänka sig att se en teaterföreställning om kärleksrelationer och sex. Eleverna uttryckte klart och tydligt att de hade velat se en sådan föreställning, inte en enda elev ställde sig negativ till vårt projekt. Av eleverna fick vi många förslag som vår teaterföreställning skulle kunna handla om, såsom relationers motgångar, sexpress, något humoristiskt, osäkerhet, samlag, könssjukdomar och lycklig kärlek. Vi delade in deras förslag i kategorier och mixade det med våra egna idéer.

4.2 Arbetet med teaterföreställningen

Vi har fått göra en del överväganden över vad vi kunde visa i föreställningen, på vilka sätt vi sceniskt kunde ta upp sex- och samlevnads frågor. Detta eftersom vi riktade föreställningen till en skolpublik och att vi visade föreställningen i aulan på en skola. Vi kom ut till eleverna på deras skola, de kom inte till en teater. Därför ansåg vi att det var extra viktigt att tänka på vad som är lämpligt att visa i ett skolsammanhang och därför sett oss tvungna att stryka idéer som kanske hade passat bättre på en teater som mer syftat att uttrycka oss konstnärligt. Eftersom vi skulle ha en workshop efteråt med eleverna fick vi även tänka på att de skulle kunna ta oss på allvar som pedagoger. Om vi till exempel hade klätt av oss helt nakna inför

dem hade de troligtvis haft lite svårt att se oss i ögonen och respektera oss? Samtidigt ville vi inte ha en föreställning som var blasé och för snäll med moraliska ”pekpinnar”, vårt mål var att beröra vår publik, inte chockera den.

Som form på föreställningen valde vi att göra ett teatercollage, dvs. inte en pjäs med regelrätt början, mitt och slut, utan blandade scener som är fristående. Scenerna ser vi som olika pusselbitar som tillsammans bildar en helhet av ämnet som behandlas. I vårt collage ville vi experimentera med multimodala inslag, så som bland annat musik, teater och film. Detta beslöt vi oss för eftersom vi på detta sätt ansåg att vi kunde få en bredd och ta upp skilda scener som berörde de olika ämnena. Collageformen är även en form som vi båda föredrar att arbeta med. Vår föreställning består av åtta scener och har en speltid på ca tjugofem minuter. Genom att göra en flerspråkig, multimodal, föreställning var vi inte heller enbart bundna till den faktiska scenen utan kunde experimentera med filmmediet. Vi valde scenverktyg efter vad vi tyckte passade in till de olika scenerna samt uttryckssätt som tilltalar oss personligen. Vi spelade bland annat in ljudklipp och en sång i en studio samt spelade in filmer som vi redigerade.

När vi skapade vår föreställning tänkte vi på att försöka knyta an till ungdomarnas vardag och använda oss av deras ”språk”, därför valde vi att göra två kortfilmer. Vi ville få med både humor och djup i föreställningen och vi ville ge eleverna möjlighet att känna igen sig.

Vi har tidigare tagit upp i litteraturgenomgången att Skolverket anser att det är ett problem att homo-, bi-, trans- och queerpersoners (HBTQ) livssituation sällan tas upp i sexualundervisningen. Vi saknade det i sexualundervisningen från vår egen skoltid och tycker det är viktigt att beröra för att ingen ska uteslutas. Därför har vi förutom inspirationen av frågeformulären valt att inkludera HBTQ frågor.

Nedan följer en kort beskrivning av de scener som vår föreställning består av:

Moraltanterna

För att fånga eleverna inledde vi med en parodi på sexualundervisningen i skolan. Gästföreläsarna Claes och Lena visar och berättar om hur kroppen fungerar och hur ett samlag går till och ger en detaljerad beskrivning om hur en befruktning fungerar. Som avslutning sjunger de en sång om könssjukdomar för att påvisa vikten av att använda kondom.

Blogg 1

En tjej sitter och bloggar vid sin dator om hur hon upplever förälskelsen hon befinner sig i. Hon undrar hur man vet om man är tillsammans med någon eller inte. Medan hon skriver på sin laptop hör man hennes tankar som spelas i bakgrunden. Ingivelsen till denna scen fick vi av att en tjej skrivit i sitt formulär att hon undrade hur en annan tjej kände för henne. Scenen handlar om en heterosexuell relation, men vi tänker oss att känslorna kan vara desamma.

On top

Vår första kortfilm som vi kallade för On top. Inspirationen till den fick vi av en elev som hade skrivit i frågeformuläret att han tyckte att ”samhället är för sexfixerat, lugna ner er samhället”. Vi gjorde en egen musikvideo till titelspåret till dokusåpan ”Top model” där vi ville visa på utseendefixeringen som dagens ungdomar dagligen möter och måste ta ställning till.

Blogg 2

Tjejen skriver om sina tankar och funderar på om hon ska ”gå hela vägen” med sin pojkvän.

Bögmonolog

Vi valde en monolog av Jonas Gardell som handlar om hur ont kärlek kan göra när den inte är besvarad. Just i denna monolog berör vi homosexualitet då mannen i scenen berättar om sina känslor för en annan man, men tänker ändå att hans känslor är allmänmänskliga. Monologen kan skapa igenkänning oavsett kön eller sexuell identitet. Inspirationen till att använda denna monolog fick vi bland annat av en tjej som i frågeformuläret skrev ”Kärlek är inte bra alltid. Det är många som är olyckligt kära”.

Blogg 3

Det har tagit slut med pojkvännen, bloggtjejen bloggar om sina känslor när kärleken tar slut. Eleverna önskade att vi skulle ta upp detta ämne om när kärleken gör ont. En elev skrev bland annat: ”Relationernas motgångar, att kärleken kan vara hemsk ibland.”

KK

Två vänner möts och de diskuterar om de kanske skulle ha sex med varandra, då båda för närvarande inte befinner sig i något förhållande. Det hela blir väldigt krystat och pinsamt.

Scenen har fått inspiration utifrån att många elever önskade att få se något humoristiskt. En elev skrev så här: ” Jag tror ungdomarnas syn på detta är väldigt förvirrat och osäkert. Detta tror jag kan bli roligt att skämta om.”

Je t´aime (Jag älskar dig)

Den andra kortfilmen döpte vi till Je t´aime som blev en musikvideo. Vi använde oss av låten med samma namn med Serge Gainsbourg och Birgitte Bardot. Förutom att vi själva agerar i videon så arrangerade vi sexpositioner med hjälp av Barbiedockor. Vi var noga med att visa på sex mellan man och kvinna, kvinna och kvinna samt mellan man och man. Vi satte även en peruk och kjol på Barbies pojkvän Ken för att belysa transexualitet.

Förutom monologen av Gardell, arbetade vi fram allt material själva. Det mesta improviserade vi fram utifrån skilda teman som eleverna föreslagit och sådant som vi själva ansåg borde belysas. Även om vi tagit denna uppgift på största allvar har vi haft väldigt roligt under arbetets gång.

4.3 Arbetet med workshopen

Vi gjorde först klar föreställningen innan vi bestämde vilka dramaövningar vi ville använda för vår metod. Vi utformade drama- och värderingsövningar utifrån de vi tagit upp i föreställningen, men även sådant som vi inte tagit med i föreställningen som vi tyckte var viktigt att belysa. Vi var nyfikna på att höra hur de hade tolkat föreställningen och om de hade några frågor till oss. Vi ville även genom värderingsövningar uppmuntra dem till att ta ställning och få syn på sina egna och sina kamraters åsikter. Vårt mål var även att få igång diskussioner för att få olika vinklar på det vi tog upp.

Workshopen med eleverna höll vi i direkt anslutning till föreställningen den 22 april 2010 i deras klassrum. Förutom oss och eleverna närvarade deras lärare Anna som inte deltog i några av övningarna utan hon satt avsides och observerade diskret. Workshopen varade i cirka en timme. När vi kom in i klassrummet efter föreställningen bad vi dem först att ställa i ordning rummet så att bänkarna stod längs väggarna och på så sätt skapade vi tillsammans en fri yta att arbeta på. Nedan följer en beskrivning av övningarna som bestod av:

Dramaring med presentation

Vi bad eleverna att ta var sin stol och placera dessa i en ring på den fria golvytan. I tur och ordning fick var och en presentera sig och lyfta något från föreställningen. För att inleda övningen så började vi och sedan tog eleverna vid. De flesta eleverna presenterade sig med sitt namn och berättade att de tyckte att föreställningen hade varit ”bra”. Vi bad eleverna att utveckla vad det var som hade varit bra och då sa de bland annat att de gillade formen på föreställningen, att det var upplagt som ett collage och många påpekade att filmerna varit roliga att se.

Heta stolen

Vi satt kvar i ringen och tog in en tom stol. Vi berättade hur övningen gick till, det vill säga att vi sa några påståenden och om man höll med om påståendet så skulle man resa sig från sin stol och byta till en annan. Om man inte höll med om det som sagts satt man kvar och om man inte var säker på vad man tyckte så skulle man korsa sina armar. Påståenden som vi valde var på ett eller annat sätt kopplat till vår föreställning. Nedan följer ett urval av några av de påståenden som vi sa:

• Det är OK med kompissex • Tjejer väntar på killens initiativ

• Det är OK att vara homosexuell i Sverige idag • Killar ställer ibland upp på sex fast de inte vill

Graderingsövning

Vi placerade fem stolar på en rad med luft emellan. Vi förklarade att stolarna utgjorde en slags graderingsskala. Eleverna skulle efter att vi sagt ett påstående ställa sig bakom den stol som representerade sin åsikt. Ett av de påstående vi ställde var ”Vad har mest betydelse när man blir förälskad, utseende eller personlighet?” Om man tyckte det var utseendet som var viktigast ställde man sig vid den stolen och tvärtom. Nedan en illustration av hur det såg ut: * Utseende * * Båda lika viktigt * * Personlighet

Efter varje påstående fick eleverna diskutera sinsemellan varför de ställt sig där man gjort, sedan lyfte vi diskussionen i helklass. Eleverna fick efter diskussionerna som uppstod möjlighet att byta plats, men det var det ingen som gjorde

4 hörn

Nästa övning som vi genomförde med eleverna var fyra hörn. Övningen gick till så att vi presenterade olika frågor och gav tre färdiga svarsalternativ och ett alternativ där eleverna hade möjlighet att tycka något eget. Varje svar representerades av ett hörn i klassrummet, eleverna blev ombedda att ställa sig i det hörn som de tyckte representerade deras åsikt. En av frågorna vi ställde var: ”Om min kompis berättade att han/hon var homosexuell skulle jag?” Svarsalternativen till denna fråga var: Inte bry mig, tycka det vore konstigt, sluta umgås samt öppet hörn. Eleverna diskuterade efter varje fråga först med klasskamraterna som ställt sig i samma hörn, sedan bad vi dem att lyfta vad som sagts vid varje hörn inför hela klassen.

Dramaring som avslutning

Precis som vi börjat passet, avslutade vi det med att sitta i en ring. Alla fick möjlighet att säga något om dagen och ställa frågor till oss. Vi tackade eleverna för deras hjälp att ge oss inspiration till föreställningen genom att svara på frågeformuläret och tackade dem även för att vi fått arbeta med dem i workshopen. Som avslut på samtalet belyste vi även det viktigaste av allt, att man ska känna efter vad man själv vill och inte jämföra sig så mycket med andra när det kommer till kärlek och sex. Efter det genomförda passet fick eleverna fylla i en utvärdering av hur de hade upplevt dagen.

5 Analys och tolkning

I detta avsnitt har vi sammanställt vårt insamlande material; elevernas tankar från workshopen och utvärderingarna, intervjun med deras lärare ”Anna” samt våra egna fältanteckningar av

föreställningen och workshopen. Under arbetet med analysen kunde vi urskilja tre stycken teman som var återkommande i vårt material. Våra teman valde vi att kalla:

• Vår teaterföreställning, en pinsam upplevelse? • Teater och drama som kommunikation

• Teater och drama som kunskapande

5.1 Vår teaterföreställning, en pinsam upplevelse?

När vi skapade vår föreställning var vår intention att beröra ungdomarna och visa scener som de kunde relatera till för att sedan bearbeta i workshopen. Genom att först dela ut frågeformuläret fick vi ta del av elevernas önskemål om vad en teaterföreställning skulle kunna handla om och deras tankar rörande kärlek och sex. Deras tankar förvandlade vi sedan till en teaterproduktion. Vår förhoppning var att skapa en produktion som hade tagit vara på deras känslor på ett respektfullt vis och som de skulle kunna känna igen sig i. Dorothy Heathcote (i Wagner, 2005) menar att en bra teater innehåller episoder där man som publik kan känna igen sig i en allmänmänsklig upplevelse. En elev beskriver hur hon först tyckte att vår föreställning var genant men att det berodde på att hon kunde identifiera sig med de ämnen som föreställningen berörde:

Om jag ska vara ärlig så tyckte jag i början att det var pinsamt och obekvämt, men efter en stund så förstod jag att jag tyckte så för att jag kände igen mig så mycket i föreställningen, typ been there done that. Det känns pinsamt att se sig själv genom någon annans handlingar men man lär sig att man inte är ensam om att tycka så (utdrag ur en elevs utvärdering).

Precis som eleven ovan beskriver anser vi att det är när man känner igen sig i något man ser som man kan bli berörd på ett personligt plan. När något blir personligt tänker vi att det även blir viktigt och lättare att ta till sig. En annan elev uttryckte att hon inte blivit generad av föreställningen: ”Det var intressant. Jag tycker inte att det är pinsamt utan det är bra att man kan ha en föreställning om det”. Just ordet ”pinsamt” kom ofta på tal i deras utvärderingar, de flesta förhöll sig till detta ord när de skulle beskriva sina tankar om föreställningen, om huruvida det var pinsamt eller inte att ta del av den. Det verkar nästan som att de förväntat sig att vår föreställning skulle var pinsam att se eftersom vi berörde kärlek och sex. Kanske blev föreställningen extra ”pinsam” för de elever som kände igen sig i någon eller några av scenerna eftersom de levde sig in i föreställningen, medan de som inte kände igen sig ”bara” tittade på. Vi menar att de elever som levde sig in i föreställningen och kände igen sig tyckte

att det var jobbigt att se ”sig själva” och samtidigt behöva dela den upplevelsen med sina klasskamrater som satt bredvid. Det var detta som gjorde att vår föreställning kunde upplevas som pinsam. Genom att inkludera humoristiska inslag i föreställningen var vår förhoppning att avdramatisera ämnet. De verkade ha fungerat för de elever som inte upplevde oss som pinsamma: ”Jag tyckte det va väldigt avslappnat. Det var ganska mycket humor och det gjorde det lättare än om det skulle varit stenseriöst” (ur en elevs utvärdering).

Sternudd (2000) anser att de viktigaste ingredienserna i det holistiska lärandet är känsla, fantasi, metaforer, konstnärliga symboler, distansering samt närhet. Som vi ser det har vi genom vår metod vidrört dessa ingredienser på något vis. Genom vår föreställning fick vi in känsla, fantasi då vi bjöd in dem till en imaginär värld där de med distans kunde se sina egna funderingar tolkas av oss sceniskt. Under pågående föreställning kunde vi höra att en elev fnissade och sa: ”Men Gud, man känner ju igen sig”. Även om det var vi som skådespelare som utsattes för ”pinsamheter” så kunde vi känna att eleverna själva tyckte det var pinsamt för sin egen del, det har vi även kunnat utläsa av utvärderingarna. Som vi ser det visar detta på att fast än vi var de utsatta objekten så kunde eleverna leva sig in i de fiktiva situationerna och på så sätt känna det som våra rollkaraktärer kände. Därmed blev det en distansering till oss men samtidigt en närhet för att det blev så ”pinsamt” för dem.

5.2 Teater och drama som kommunikation

När vi spelat klart vår föreställning var det dags att möta eleverna för första gången. Vi var spända på att få träffa dem och höra hur de uppfattat vår föreställning och hur de skulle ta emot våra dramaövningar:

Redan när vi steg in i klassrummet efter föreställningen fick jag känslan av en väldig respekt från eleverna, det var som att de såg upp till oss lite. De var lite lågmälda till en början, men jag märkte mer och mer deras behov av att diskutera föreställningen de hade sett. I värderingsövningarna var de mycket engagerade och pratade gärna och mycket (Utdrag ur Sophias fältanteckningar 2010-04-22).

Vi var båda förbluffade över hur positivt bemötta vi blev av eleverna. Även om de var lite avvaktande till en början av övningarna så visade de att de ville vara med och delta i våra övningar. När vi nu i efterhand lyssnat igenom ljudupptagningen från workshoppen så förstärks vår bild av att de öppnade sig mer och mer ju längre vi kom i arbetsprocessen. Det entusiastiska och förväntansfulla mötet vi fick med eleverna anser vi hör ihop med att vi först spelat upp vår föreställning för dem. Även deras lärare, Anna, har liknande tankar:

Det är ju alltid tacksamt att man går då och ser på en föreställning och kanske får in känslan eller tankeprocessen eller så och sen vågar starta en diskussion, eller ja, värderingsdiskussion, det handlar ju mycket om hur man själv tycker… Det var bra att ni bjöd på er i föreställningen och då kände nog eleverna att de kunde bjuda lite tillbaka. För hade ni gjort tvärtom och börjat med workshoppen och sedan haft teater, tror jag inte att det hade blivit samma (intervju med ”Anna” 2010-04-22).

En annan bidragande faktor till att vi fick ett så varmt mottagande av dem kan vara att de kände igen sina önskemål i föreställningen, att vi tagit deras tankar på allvar. Att de var lite blyga till en början kan bero på flera faktorer. Vi har diskuterat hur det kan komma sig att vi två, som var helt främmande för eleverna, kunde få dem att vilja öppna sig och våga vara förtroliga och delge sina åsikter:

Det var lite trevande i början, men kan bero på flera orsaker, dels ljudupptagningen, att deras ordinarie lärare satt med i klassrummet, dels att övningen var ny och framförallt för att jag och Sophia var nya för dem. Ju längre vi höll på desto mer var de villiga att dela med sig av sina tankar, jag tror att det spelade roll att jag och Sophia först bjudit på oss själva i föreställningen och stundtals i den varit ganska avklädda, i flera bemärkelser. Jag upplevde inte att det någon gång blev pinsamt så som det skulle kunnat bli när man pratar om sex och kärlek, det var fina samtal som ägde rum (utdrag ur Eriks fältanteckningar 2010-04-22).

Steinberg (1978) menar att det är nödvändigt att klassrumsklimatet är öppet och att man respekterar sina kamraters tankar när man arbetar med värderingsövningar. Vi anser att klimatet under workshopen var öppet och det kunde vi tyda genom att eleverna hade behov att dela med sig sina åsikter om vad de hade sett i föreställningen. En elev menade att vårt sätt att arbeta till och med skapade en bättre sammanhållning i klassen: ”Det var kul att prata igenom föreställningen och prata om ett ämne som var intressant och roligt. Roliga och bra uppgifter som skapade mer sammanhållning i klassen” (utdrag ur en elevs utvärdering). Katrin Byréus (2008) menar att värderingsövningar ger eleverna möjlighet att tänka efter och ta ställning. Våra erfarenheter sedan tidigare och vår uppfattning av workshopen talar för detta och de flesta av eleverna instämmer. Att lyfta olika saker genom att göra värderingsövningar uppfattade våra elever som positivt, några uttryckte att det var lättare att säga sin åsikt genom att arbeta på detta sätt: ”Det blev roligare och mindre spänt annars hade det lätt blivit lite obehagligt” (utdrag ur en elevs utvärdering).

Att lära sig lyssna på andra menar Byreus (2008) är en av styrkorna med att arbeta med värderingsövningar. Av elevernas utvärderingar kunde vi utläsa att de uppskattade att få höra vad kompisarna tyckte. En elev utryckte sig så här: ”Mycket roligare än att bara sitta och lyssna. Fick göra det själv och höra hur andra tänkte” (utdrag ur en elevs utvärdering).

Precis som Bolton (i Grünbaum, 2008) anser vi att drama hjälper elever att uttrycka sig, och för oss blev det extra tydligt genom att arbeta med värderingsövningarna. Vi anser att genom att eleverna fick röra på sig och fysiskt ta ställning gjorde att deras åsikter ”lockades fram”, det blev lite som en ”lek”, och de som vanligtvis kanske är tysta hade möjlighet att uttrycka sig, utan att tala. Vi upplevde det som diskussionerna som ”föddes” ur övningarna var personliga och att det fanns en äkthet i deras åsikter, det kändes inte som de sa det som vi ville höra. Steinberg (1978) anser att för att värderingsövningar ska ”fungera” som metod så måste eleverna tala om vad de verkligen anser, inte vad lärarna vill höra. För oss blev det tydligt när vi höll i en 4-hörnsövning där eleverna fick ta ställning till vad de skulle tycka om en nära vän berättat att denne var homosexuell. De flesta eleverna ställde sig i vad som kan uppfattas som ”politiskt korrekta” hörn, medan två killar ställde sig i hörnet där man tyckte att det var konstigt. De förklarade sina ståndpunkter och allas åsikter var accepterade.

Att behandla ämnet sex- och samlevnad på detta sett var uppskattat av många elever, detta framkom inte minst i deras utvärderingar. En elev uttryckte sig så här: ”Jag tycker personligen att det är det roligaste att prata om för det finns så mycket att säga om detta ämne”, medan en annan elev uttryckte sig så här: ”Det känns bra när folk tar upp ämnet så här för man går runt och tänker på det väldigt mycket. Vill veta är att man inte är ensam.” Precis som Snäll och Söderholm (2006) anser vi att värderingsövningar är en metod som är lämplig när man behandlar ämnen som inte har några givna svar. Övningarna ger möjlighet att synliggöra betraktelsesätt som man kanske tidigare inte funderat kring och vi anser att det är ett bra sätt att få perspektiv på sina egna åsikter om ett ämne och en möjlighet att lära sig av sina kamrater. Vår metod, teater och drama, var väldigt uppskattad och en elev uttryckte sin uppskattning så här: ”Det var kul, synd att det inte var sådana lektioner i åttan.”

Vi anser att vår teaterföreställning gav möjlighet till en annan slags kommunikation än den som vanligtvis förekommer i skolan. Aulin-Gråhamn, Magnus Persson och Jan Thavenius (2007) anser att konsten lockar fram det osäkra, ofärdiga, motsägelsefulla i våra kunskaper. De menar aven att konsten ger plats för känslor och att den berättar konkret och sinnligt och frågar hellre än att ge bestämda svar. Precis som Aulin-Gråhamn mfl. anser vi att estetikens formspråk kan öppna skolan för diskussioner och dialoger och att den kan utmana skolans kunskapssyn eftersom den inte är entydig. Utifrån våra egna observationer, elevernas utsagor och deras lärares intervjusvar kan vi utläsa att vår teater- och dramametod är en välfungerande metod för att nå eleverna och kunna behandla frågor som rör sex- och samlevnad.

5.3 Teater och drama som kunskapande

Som vi tidigare nämnt ville vi med vår teaterföreställning beröra eleverna och visa på hur olika kärlek kan se ut, att kärlek inte alltid är som den skildras på film. Vår förhoppning var att beröra vår publik känslomässigt för att skapa en ingång till att diskutera frågor rörande kärlek och sex i workshoppen. Genom att se vår metod utifrån det holistiska lärandet perspektivet tittar vi på helheten. Sternudd (2000) menar att man når kunskap genom känslomässig – tankemässig insikt av det ämne som undersöks. Utifrån föreställningen tycktes vi kunna nå eleverna på ett känslomässigt plan, detta visade sig i workshoppen där de visade prov på tankemässig insikt. Efter workshoppasset delgav en elev vad denne kommit fram till: ”Ska inte jämföra mig med andra så mycket mer… och våga stå för vad jag gjort och inte gjort”.

Precis som Suzanne Osten (2002) anser vi att teaterformen är en möjlighet till kunskapande. Några elever menade att även om det mesta i föreställningen hade varit roligt, så kunde de ändå känna att den kunde vara verklig: ”Det var intressant och man fick mer inblick i hur det verkligen är” (ur en elevs utvärdering). Anna poängterade att vi lagt vår föreställning på ”rätt nivå” för att nå eleverna, att vi tog upp ämnen som berörde dem, hon kunde även känna igen sig i några av scenerna i vår föreställning från sin egen tonårstid:

Det visar ju egentligen att relationer är väldigt personligt fast man är vuxen och borde veta och kunna och… Men det är lite sådär flashback till högstadiet och då är det väl bra, då är man ju på samma nivå som eleverna på något sätt (intervju med ”Anna” 2010-04-22).

Ämnena som berördes i föreställningen anser vi vara en bra ingång till att skapa en värderingsdiskussion. Collageformen bidrog till att det fanns mycket att lyfta i workshoppen. Att vi på eget bevåg valt att inte endast behandla elevernas önskemål på ett ”heterosexuellt vis” var inget som eleverna motsatte sig, utan de hade många positiva åsikter om detta som framkom i de olika värderingsövningarna. Även deras lärare var positiv till att vi valt att inte enbart belysa den heterosexuella kärleken i vår föreställning:

Och just att ni valde att visa fram att sex, eller relationer kan se olika ut, tror jag är väldigt viktigt. Ja, det är ju upp till var och en, helt enkelt. Men man matas ju hela tiden av en viss stereotyp bild av hur det ska vara med det medielandskapet som vi har. Så det var bra att få se verklighetstrogna… även om det var humoristiska fanns det ändå en verklighetsförankring (intervju med ”Anna” 2010-04-22).

Heathcote (i Wagner, 2005) anser att det viktigaste med dramaarbete är att eleverna vidgar sin förståelse av livet, då bland annat genom att reflektera över en särskild omständighet och på så vis skapar man ett sammanhang på ett djupare plan i sin livssyn. Enligt elevernas egna utsagor kan vi se att vi lyckats fånga eleverna och fått dem till att stanna upp och reflektera

över vad de varit med om. En elev beskriver vårt arbetssätt så här: ”Det ger det mer känsla. Man tänker över mer, släpper det inte lika snabbt.”

Utvärderingen blev också en möjlighet till att reflektera över föreställningen och det som eleverna hade varit med om i workshopen. Där fick de chansen att analysera det de hade upplevt samt upptäcka om de hade lärt sig något nytt. Precis som Bo Sandberg och Sven Faugert (2007) tycker vi att ambitionen med utvärderingar bör vara att skapa förutsättningar för lärande och utveckling. Vi menar att våra utvärderingar hade en lärande funktion då många elever skrev saker som de upplevde att de hade lärt sig under dagen. En elev skrev så här: ”Ska inte jämföra mig med andra så mycket mer… och våga stå för vad jag gjort och inte gjort.

Sternudd (2000) anser att det som karaktäriserar det holistiskt lärande perspektivet grundar sig på olika ställningstaganden om fantasins och det konstnärliga symbolernas betydelse för individens lärande i kombination med dramapedagogisk kompetens. Vi anser att vi lyckats få eleverna i kontakt med sin fantasi för att uppnå ett lärande. Dock kan vi inte bevisa hur de enskilda konstnärliga symbolerna i föreställningen har påverkat eleverna, men vi anser att de haft viss effekt för att väcka deras fantasi och på så vis har de påverkat deras tankegångar. Precis som citatet ovan kan man utläsa att eleverna faktiskt lärt sig något under föreställningen och workshoppen. Vi anser så som Heathcoat (i Wagner, 2006) att genom att integrera känslomässiga och kognitiva aspekter på lärandeprocessen så kan man ändra de värderingar som eleverna bär på. Att vi uppnått detta bland några elever kan vi bland annat utläsa i deras utvärderingar, en elev kom till följande insikt: ”Att man ska vara rädd om kärleken och inte utnyttja sexet”.

6 Slutdiskussion

Vår undersökning gav oss möjlighet att se hur en gymnasieklass tog emot vår föreställning och workshop för att behandla ämnet sex och kärlek. Detta projekt har gett oss större inblick hur ungdomar tänker kring ämnet sex- och samlevnad och vi har även fått en djupare förståelse för hur de upplevt det vara att arbeta med värderingsövningar.

Genom att de estetiska ämnena i gymnasieskolan kommer att bli valbara är vår rädsla att drama i gymnasieskolan kommer att få mindre plats. Det kommer också att innebära att alla elever inte kommer att få möjlighet att ta del av de estetiska uttryckssätten. Som vi påtalat

tidigare anser vi att genom estetik kan man nå djupare förståelse för ett ämne och ett annat slags förståelse för det ämnesinnehåll som behandlas. Vi anser att de estetiska ämnena är oerhört viktiga och kan ge eleverna tillgång till ett språk som de inte får i ”vanlig” undervisning, estetiska uttryck öppnar möjlighet att se verkligheten på ett annat sätt.

Att behandla ämnet sex- och samlevnad med drama som metod är kanske ett sätt att låta drama få finnas kvar i gymnasieskolan, men till det behövs det pedagoger med dramapedagogisk kompetens. Det behövs även lärare som är villiga att ta skolans uppdrag att undervisa i sex- och samlevnad på allvar, då ofta detta ämnesinnehåll har en tendens att glömmas bort. Idag är ämnet sex- och samlevnad kanske svårare att behandla än tidigare då vi lever i en tid då det heteronormativa ifrågasätts och andra sexualiteter synliggörs. Det är viktigt att när man arbetar med dessa frågor att ta hänsyn till HBTQ för att ingen elev ska känna sig utanför. Vi tycker det är synd att det inte står klart och tydligt i kursplanerna att HBTQ:s livssituation ska tas upp eftersom vi anser att det är skolans skyldighet. Istället används ord som jämställdhet, jämlikhet, kön, könsidentitet, genus och sexuell läggning, detta anser vi borde tydliggöras. Skolverket har som tidigare nämnts haft fortbildning för ämnet i skolan, så det är på väg åt rätt håll, men vi anser att det krävs större insatser för detta viktiga ämne.

Genom att använda oss av det holistiskt lärande perspektivet som vår teoretiska utgångspunkt i uppsatsen har vi känt oss trygga i vår metod, teaterföreställning med efterföljande dramaworkshop, och tyckt oss kunna påvisa att eleverna fått en djupare kunskap av ämnet genom känslomässig och tankemässig insikt. Genom att vi skapade en egen metod var det skönt att kunna luta sig emot en etablerad utgångspunkt. Vetenskapligheten i vår uppsats får mer tyngd genom att vi använt oss av tidigare forskning och vi har hämtat inspiration från tidigare forskare när vi designade vårt tillvägagångssätt för att samla in vårt material. Att vi använde oss av metodtriangulering som insamlingsmetod gav oss ett brett underlag och en hanterbar datamängd. Det enda negativa som vi upplevt var att ljudupptagningen under workshoppen inte fångade allt som pågick utan vissa kommentarer försvann i bruset av att många ibland pratade samtidigt.

Vår teaterföreställning, som var vår gestaltande del av denna projektredogörelse, möjliggjorde att även vi fick möjlighet att bearbeta och få syn på våra egna värderingar rörande sex- och samlevnad. Vilket blev ett lärande även för oss, vi fick en fördjupning i ämnet. Vi har även genom att skapa vår föreställning utvecklat vårt sceniska språk. Vi älskar att söka nya