1
Examensarbete (del 1)
för grundlärarexamen inriktning F–3
Grundnivå
Högläsning i klassrummet
En kvalitativ studie om att utvecklas som läsare
Författare: Maria Wahlgren Handledare: Lottie Lofors-Nyblom Examinator: Christian Hecht
Ämne: Pedagogiskt arbete inriktning svenska Kurskod: PG2070
Poäng: 15 hp
Examinationsdatum:
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja ☒ Nej ☐
2
Abstract:
3
Innehåll
1. Inledning ... 4
2. Syfte och frågeställningar... 4
3. Centrala begrepp ... 5
3.1 Högläsning ... 5
3.2 Läsutveckling ... 5
4. Bakgrund ... 5
4.1 Koppling till styrdokument ... 5
4.2 Samhällets syn på barns och ungas läsning ... 6
4.3 Läsutveckling ... 7 4.4 Högläsning ... 7 4.5 Sammanfattning ... 8 5. Tidigare forskning ... 9 5.1 Sökprocess ... 9 5.2 Samtal om text ... 9
5.3 Högläsningens positiva effekter på elevers läsutveckling ... 10
5.4 Varför lärare väljer att läsa högt för sina elever ... 11
5.5 Sammanfattning ... 12
6. Teoretiskt perspektiv ... 13
6.1 Teoretiska perspektiv på lärande ... 13
6.2 Det sociokulturella perspektivet ... 14
6.3 Mediering ... 14
6.4 Den proximala utvecklingszonen ... 14
6.5 Stöttning ... 15
6.6 Motivering av valt perspektiv ... 15
6.7 Sammanfattning ... 15
7. Metod... 16
7.1 Metodansats ... 16
7.2 Vald metod ... 16
7.3 Urval ... 17
7.4 Bearbetning och analys av data ... 17
7.5 Validitet och reliabilitet ... 18
7.6 Etiska överväganden ... 18
7.7 Sammanfattning ... 19
8. Referenslista ... 20
9. Bilagor ... 23
4
1. Inledning
Skolverket (2016, s. 8) beskriver hur konsten att kunna läsa, tolka och förstå texter inte bara är en individuell rättighet utan dessutom en förutsättning för att kunna leva som en demokratisk medborgare i dagens samhälle. Ur ett utbildningsperspektiv är god läsförmåga grundläggande för att klara kunskapskraven inte bara inom svenskämnet utan i skolans alla ämnen (Skolverket, 2016, s. 8).
Barns läsutveckling omfattar ett flertal olika dimensioner som i samspel med varandra är en förutsättning för en god läsförmåga. De grundläggande förutsättningarna för läsning är fonologisk medvetenhet, ordavkodning, läsflyt, läsförståelse och läsintresse (Lundberg & Herrlin, 2014, s. 9). Ett sätt att arbeta med språkutvecklingens alla dimensioner i undervisningen är genom högläsning. Lärarens högläsning inför klassen har visat sig ha positiva effekter på elevers språkutveckling, beskriver Westlund (2017, s. 154–157). De positiva effekterna är beroende av vilka böcker läraren läser, hur och när högläsningen äger rum samt hur läsningen följs upp tillsammans med eleverna. Ett sätt att följa upp högläsningen är genom samtal om texten, i vilket den lästa litteraturen diskuteras tillsammans i klassen. Genom att välja en högläsningsbok som är något mer svårläst än en bok som eleverna skulle klara av att läsa på egen hand gynnas såväl språkutveckling som ordförråd och läsförståelse (Westlund, 2017, s. 154–157). Chambers (2011, s. 64) menar att högläsning inte bara gynnar barns språkutveckling; den är i själva verket nödvändig, inte bara under de tidiga skolåren då läsinlärningen sker, utan under hela skoltiden. Chambers vågar till och med påstå att den lärare som inte ser till att eleverna dagligen får ta del av högläsning inte är kompetent (Chambers, 2011, s. 64).
Uppgifter från Statens Medieråd (Ungar och medier 2019, 2019a) som larmar om ungas minskade läsning antyder att det finns en hel del för skolan och lärarna att göra i det här sammanhanget. Forskning visar att lärares högläsning inför klassen är ett sätt stimulera elevers läsutveckling och det är vad den här studien handlar om.
2. Syfte och frågeställningar
Det övergripande syftet med denna studie är att undersöka vilken erfarenhet verksamma lärare i årskurs F-3 har av högläsning inför klassen i svenskämnet för att stimulera elevernas läsutveckling och lärande. Syftet mynnar ut i följande frågeställningar:
1. Vilka didaktiska syften säger lärarna att de har med sin högläsning? 2. Hur beskriver lärarna att de organiserar sin högläsning?
5
3. Centrala begrepp
3.1 Högläsning
Jönsson (2009, s. 88) beskriver en dimension av läsning där läraren läser skönlitteratur högt i klassrummet. I Jönssons definition av högläsning bearbetas också det lästa tillsammans i syfte att skapa mening. Jönsson (2009, s. 88) beskriver hur den lästa texten kan bearbetas via olika språkliga uttryck såsom exempelvis samtal och bilder. När jag i denna uppsats refererar till högläsning är det Jönssons definition av högläsning som åsyftas – det vill säga lärares högläsning inför klassen samt bearbetning av det lästa i en social kontext.
3.2 Läsutveckling
I denna studie kommer jag att utgå från Lundberg & Herrlins (2014) beskrivning av läsutveckling. Elevers läsutveckling består enligt Lundberg & Herrlin (2014, s. 10) av fem dimensioner; fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse och läsintresse. I denna uppsats tas alla dessa dimensioner i beaktande när det gäller de positiva effekter högläsning kan ha på elevers läsutveckling.
4. Bakgrund
Detta kapitel syftar till att ge en vidgad förståelse av det område som studien behandlar. Först presenteras studiens koppling till skolans styrdokument. Sedan ges en inblick i hur samhället ser på barns och ungas läsning. Därefter redogörs för de olika stegen i barns läsutveckling. Sedan beskrivs hur högläsning kan gynna barns och ungas läsutveckling och lärande. Avslutningsvis presenteras en kortare sammanfattning. Detta kapitel vilar på styrdokument, statliga rapporter och utredningar samt relevant litteratur.
4.1 Koppling till styrdokument
I kursplanen för svenskämnet skrivs fram att språket är det främsta redskapet människan har för att tänka, kommunicera och lära. Vidare ska eleverna genom undervisningen i svenska ges förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk, samt ges möjlighet att stärka språket gällande tänkande, kommunikation och lärande (Skolverket, 2018, s. 257). I kommentarmaterialet till kursplanen i svenska utvecklas detta resonemang genom att lyfta fram teorin om att språk är något som utvecklas i samspel med andra, samt att språket är en avgörande faktor i människans identitetsskapande (Skolverket, 2017, s. 5).
Högläsning nämns inte med ord någonstans i kursplanen för svenska årskurs 1– 3, men framförallt under det centrala innehållet som rör tala, lyssna och samtala samt berättande texter och sakprosa går det med fördel att koppla innehållet till högläsning, enligt min mening (Skolverket, 2018, s. 258–259). Eleverna ska lyssna och återberätta i olika situationer, ta del av texter från olika tider och skilda delar av
6
världen samt ta del av texter i olika former som exempelvis bilderböcker, kapitelböcker, sagor och myter (Skolverket, 2018, s. 258). Westlund (2017, s. 154– 157) beskriver hur högläsning ger positiva effekter överlag på elevers språkutveckling. Då det övergripande syftet med undervisning i svenska är att eleverna utvecklar kunskaper i och om det svenska språket (Skolverket, 2018, s. 257) är det möjligt att, med forskningens hjälp, utgå ifrån att högläsning är gynnsam i alla delar av undervisningen inom svenskämnet. Pihlgren (2019, s. 1) beskriver hur barn som i tidig ålder får ta del av högläsning samt tillåts delta i diskussioner om lästa böcker gynnas i sin språk-, läs- och skrivutveckling. I Pihlgrens av Skolverket utgivna artikel (2019) är det förskolan som är i fokus, men den forskning som presenteras i artikeln är applicerbar även på barn i de tidiga skolåren. Det faktum att högläsning är gynnsam i såväl språkutveckling som i läs- och skrivutvecklingen talar för att högläsning kan fylla en viktig funktion i alla delar av svenskundervisningen; inte bara i de delar som specifikt lyfter fram samtal, tal och lyssnande.
I kunskapskraven för årskurs 3 (Skolverket, 2018, s. 263). ska eleverna visa grundläggande läsförståelse genom att kunna föra enklare resonemang om framträdande budskap i texter samt relatera detta till egna erfarenheter, något som jag menar kan tränas genom högläsning och efterföljande samtal om den lästa boken. Eleverna ska även, för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3, kunna samtala om elevnära frågor och ämnen genom att kommentera, ställa frågor och dela med sig av egna åsikter (Skolverket, 2018, s. 263). Även detta bör enligt min åsikt kunna tränas på ett bra sätt genom högläsning och samtal kring det lästa.
4.2 Samhällets syn på barns och ungas läsning
Barn och ungdomar läser böcker i allt mindre utsträckning, visar en undersökning som Statens Medieråd publicerade 2019 (Ungar och medier 2018, 2019a). Enkäten distribuerades till barn och ungdomar i åldrarna 9–18 år, och resultatet visar en markant minskning gällande läsning i alla åldersgrupper jämfört med hur det såg ut 2012. En parallell undersökning med fokus på medievanor hos barn upp till åtta år visar att daglig läsning är som vanligast upp till att barnet är fyra år, för att sedan årligen minska. (Statens Medieråd, Småungar och medier 2019, 2019b).
Vikten av en god läsförmåga presenteras i den av regeringen beställda utredning som Läsdelegationen presenterade 2018. I denna offentliga utredning slås fast att en god läsförmåga är central i privatliv, arbetsliv och samhällsliv, samtidigt som läsning också handlar om glädje och njutning. Läsförmåga är en basfärdighet som ligger till grund för en individs möjlighet att lyckas och nå framgång i livet, privat såväl som i arbetet (Läsdelegationen, 2018, s. 23). Vidare poängteras att det faktum att svenska elever överlag är mer negativt inställda till läsning än vad elever i andra länder är, vilket framkommer i PIRLS-undersökningen från 2016, är oroväckande (Läsdelegationen, 2018, s. 25). Dessutom påverkar ett bristande läsintresse i vilken utsträckning elever läser och tillgodogör sig den viktiga lästräningen, samtidigt som läsförståelsen försämras. Läsdelegationen (2018, s. 26) redogör för ett antal insatser
7
som gjorts under de senaste tio åren i syfte att främja läsningen bland barn och ungdomar, och nämner exempelvis läslyftet som genomfördes av Statens skolverk. Det konstateras att ett antal framgångsrika insatser görs gällande läsning i Sverige, men att det finns områden som behöver utvecklas ytterligare i syfte att främja barn och ungas läsförmåga samt läsintresse (Läsdelegationen, 2018, s. 27).
4.3 Läsutveckling
Lundberg & Herrlin (2014, s. 7) beskriver hur ett barns läsutveckling går att förstås genom fem dimensioner; fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse samt läsintresse. Dessa dimensioner samspelar, men det går inte att se på de olika delarna som steg som prickas av vartefter - barns läsutveckling följer inte alltid samma mönster då alla barn är olika med skilda förutsättningar. Ett steg kan hoppas över för någon, medan någon annan behöver gå tillbaka och göra om ett steg mer än en gång (Lundberg & Herrlin, 2014, s. 7). Viktigt är dock att skapa en förståelse för hur läsningens olika delar samspelar och kompletterar varandra, menar Lundberg & Herrlin, 2014, s. 10.
Lundberg & Herrlin (2014, s. 11) lyfter fram läraren som en viktig faktor för en elevs läsutveckling. Trots att det är vanligt att lägga stort fokus på ordavkodning i början av en elevs läsutveckling menar Lundberg & Herrlin att det är av största vikt att elever redan från början får uppleva budskap, betydelse, mening och förståelse kring texter. Genom att berätta och samtala såväl som att bidra med stödord och bilder till texten kan läraren skapa förväntningar hos eleverna. Det är enligt Lundberg & Herrlin (2014, s. 11) avgörande för en elevs läsutveckling att eleven känner glädje inför läsningen, samt att eleven tillåts utvecklas och lära sig något hen inte tidigare kunde.
4.4 Högläsning
Förutsättningarna att utvecklas till en god läsare är bättre hos de barn som regelbundet får ta del av högläsning än hos de barn som inte blir lästa för, visar forskning som Ivarsson (2016, s. 86) redogör för. Högläsning skapar intresse och motivation till läsning hos de som tar del av läsningen samtidigt som avkodning och läsförståelse främjas, dessa komponenter är centrala i ett barns läsutveckling. Gemenskap och tillhörighet är även det goda effekter som skapas vid högläsning, beskriver Ivarsson (2016, s. 86).
Den språkliga medvetenheten som handlar om en förståelse kring språket gynnas inte enbart genom att läsa högt ur en bok; det är samtalet kring det lästa som ger eleverna möjlighet att utifrån sina förkunskaper resonera kring texten (Ivarsson, 2016, s. 86–87). Vidare gynnas elevernas förståelse för språkets uppbyggnad vid högläsning, men även här är de positiva, språkliga effekterna beroende av att det samtalas kring texten. Enbart högläsning utvecklar inte per automatik elevernas förmåga att läsa, beskriver Ivarsson (2016, s. 87). Chambers (2011, s. 65) förklarar att förståelsen för hur en text fungerar, hur en text är uppbyggd, ökar för varje högläsningstillfälle. Eleverna får genom högläsning också möjligheten att vänja sig
8
vid upplevelsen av en text i form av exempelvis en berättelse, vilket leder till att eleverna har getts en förförståelse vilken underlättar när de sedan på egen hand ska ta sig an en text (Chambers, 2011, s. 65).
Den fjärde och femte dimensionen av elevers läsutveckling som beskrivs av Lundberg & Herrlin (2014, s. 17–19), läsförståelse och läsintresse, gynnas också av högläsning. När det gäller lässtrategier är det lämpligt att stanna upp då och då i texten för att tänka högt kring vad som kan tänkas hända härnäst i berättelsen. Genom att sammanfatta det lästa och tillsammans komma fram till textens huvudbudskap ges eleverna lässtrategier de har nytta av när de sedan läser på egen hand (Lundberg & Herrlin, 2014, s. 18–19). Även Ivarsson (2016, s. 89) lyfter vikten av att samtala kring det lästa i syfte att främja elevernas läsförståelse. Eleverna ges genom detta möjlighet att utöka sin kunskap inte bara inom de områden de redan känner till, utan även inom områden de ännu inte utforskat (2016, s. 89). Huruvida elever bygger ett intresse för läsning eller inte är till stor del beroende av läraren, menar Lundberg & Herrlin (2014, s. 19). Det är av största vikt att eleverna ges möjlighet att upptäcka lust och glädje med böcker, samt att de får ta del av den spänning, glädje och fantasi som finns att hämta i läsandets värld (Lundberg & Herrlin, 2014, s. 19).
4.5 Sammanfattning
Kursplanen i svenska årskurs 1–3 är tydlig med att språket är människans främsta redskap gällande kommunikation såväl som lärande. Språket är vidare en avgörande faktor i människans identitetsskapande, och undervisningen i svenskämnet ska ge eleverna möjligheten att stärka sitt språk. Att en del av den språkutvecklande undervisningen ska eller kan ske genom högläsning är inget som nämns någonstans i läroplanen, men mycket av det centrala innehållet går att koppla till högläsning. Statliga utredningar visar att svenska barn och ungdomar läser allt mindre, vilket är problematiskt då läsning inte bara är en basfärdighet som är central i en människas liv på flera plan, utan dessutom är en källa till glädje och njutning. Det konstateras att fler insatser behövs i syfte att främja barn och ungas läsförmåga såväl som läsintresse.
Barns läsutveckling består av fem dimensioner; fonologisk medvetenhet, ordavkodning, läsflyt, läsförståelse samt läsintresse. Dessa dimensioner samspelar, och lärare bör arbeta med de olika dimensionerna parallellt. Elever bör inte arbeta med ordavkodning separat, utan bör med fördel samtidigt få uppleva mening, budskap och förståelse av och för texter. Det är avgörande för en elevs läsutveckling att de känner glädje och lust inför läsning.
Förutsättningarna att utvecklas till goda läsare är större hos de barn och elever som regelbundet får ta del av högläsning visar forskning. Högläsning har positiva effekter på såväl ordförråd som en förståelse för språkets uppbyggnad. Även läsintresset gynnas positivt av högläsning, samtidigt som eleverna ges en förförståelse de sedan kan tillämpa på egen hand.
9
5. Tidigare forskning
I detta kapitel presenteras tidigare forskning som är relevant för min studie. Först redogörs för hur sökprocessen har gått till. Därefter redovisas vad forskningen kommit fram till gällande samtal i relation till högläsning. Sedan presenteras forskning som studerat de effekter högläsning som pedagogiskt verktyg kan ha. Efter detta redogörs för olika didaktiska syften lärare kan ha med sin högläsning. Avslutningsvis presenteras en sammanfattning av den forskning som presenterats.
5.1 Sökprocess
Inför denna studie gjordes en sökning efter tidigare genomförd forskning inom området högläsning med didaktisk inriktning. Syftet med detta var att hitta forskning som kunde verka som underlag för studien. Artiklar och avhandlingar valdes efter dess relevans i förhållande till denna studies syfte och frågeställningar.
Litteratursökningen gjordes via sökmotorerna Summon, ERIC och LIBRIS. Vid sökning efter litteratur användes sökorden högläsning, boksamtal, textsamtal, shared reading, book talk och read-aloud. Det systematiska sökandet via nämnda databaser kompletterades med en kedjesökning där litteraturförteckningar hos tidigare skrivna examensarbeten, artiklar och avhandlingar inom det aktuella området användes. De lärare jag valt att intervjua i min studie är verksamma lärare inom årskurs F-3. Detta till trots inkluderades forskning rörande såväl förskola som mellanstadiet i mitt val av litteratur. Detta motiverar jag med att de positiva effekter högläsning kan resultera i, enligt min mening, inte är åldersberoende. De avgränsningar jag förhållit mig till i min litteratursökning rör vetenskaplig granskning och utgivningsår på artiklar samt avhandlingar. All forskning som används i denna studie är Peer Reviewd, och ingen artikel eller avhandling är utgiven tidigare än år 2005.
5.2 Samtal om text
Karin Jönsson (2007) genomförde under fyra år en etnografisk studie vars syfte var att undersöka de möjligheter och begränsningar olika pedagogiska verktyg kan medföra inom litteraturundervisning. Jönsson (2007, s. 61) beskriver i sin avhandling hur en utgångspunkt i den undervisning hon observerat är att läsning som sker tillsammans skapar gemensamma upplevelser som i sin tur ger positiva effekter på elevers lärande. Under de år observationerna ägde rum var det tydligt att en progression skedde, då elevernas samtal kring texter mer frekvent kom att beröra karaktärer och situationer i litteraturen, i motsats till att i huvudsak beröra textens handling (Jönsson, 2007, s. 234). I de samtal som skedde tillsammans gavs eleverna möjlighet att ta del av olika perspektiv, vilket gav upphov till nya tankar och frågor hos eleverna. Att eleverna tillsammans samtalade om gemensamma läsupplevelser möjliggjorde samtidigt förståelsen för hur erfarenheter och text kan kopplas samman, beskriver Jönsson (2007, s. 239). Även Eckeskog (2013, s. 104) konstaterar i sin studie att just samtalet har stor betydelse i samband med högläsning, och att samtalet ges stor plats. Eckeskogs studie visar att samtal kring litteratur ofta
10
har sin utgångspunkt i innehållet i en text, och att läraren har en betydande roll när det gäller vilken väg samtalet tar. Samtalen i Eckeskogs studie (2013, s. 104) bestod oftast av frågor från lärare till elev, medan Jönsson (2013, s. 136) beskriver hur läraren i hennes studie utgick från Chambers idéer gällande boksamtal, men att det ändå ofta var eleverna som tog upp saker de ville diskutera. Jönsson (2013, s. 155) konstaterar att elevernas tankar och funderingar många gånger skulle kunna öppna för djupare diskussioner, men att läraren inte alltid uppfattar dem. Även Eckeskogs studie visar att frågor som skulle kunna utveckla elevernas förståelse för texten inte alltid plockas upp av läraren. Jönsson (2007, s. 155) drar slutsatsen att det i slutändan är de val läraren gör som påverkar samtalets utveckling.
Moffatt, Heydon & Iannacci (2017) har i sin studie valt att undersöka hur tre lärare i tre olika förskolor valt att organisera sin högläsning. I två av de tre förskolegrupperna lades stor vikt vid att samtala om den litteratur som användes vid högläsningen. Studiens resultat visar att inte bara samtalet i sig är betydelsefullt, utan att även samtalets innehåll är betydande för elevernas läsutveckling. Moffatt et. al (2017, s. 158) slår fast att lärare genom ordval har möjlighet att inkludera eleverna i läsningen, och att eleverna i förlängningen positionerar sig själva som just läsare. Studien visar även att två av tre lärare använde sig av samtal och frågor med och till eleverna såväl före högläsningen som under tiden, i syfte att engagera eleverna. I de frågor som ställdes innan högläsningen använde sig lärarna av frågor kopplade till elevernas tidigare erfarenheter. I samband med läsningen av en bok som handlar om en bagare inledde exempelvis en lärare med att fråga om det var någon av eleverna som hade besökt ett bageri någon gång (Moffatt et al., 2017, s. 161). Även Brodin & Renblad (2019) lyfter samtalets roll i samband med högläsning. Brodin & Renblads studie syftar till att undersöka huruvida högläsning kan gynna barns språkliga förmåga, och det visar sig att alla förskolor som deltog i studien lade stor vikt vid att samtala om böcker. Brodin & Renblad (2019, s. 5–6) beskriver hur samtalen som tog plats efter högläsningen gav eleverna möjlighet att redogöra för sina personliga uppfattningar om boken, samtidigt som de fick ta del av andras tankar. Brodin & Renblad förklarar vidare att samtalen vidgade elevernas perspektiv och fick dem att göra kopplingar till andra ämnen. Att bearbeta innehållet i en text, via samtal eller andra estetiska uttrycksformer, är en stor bidragande faktor i elevernas språkutveckling, visar studien. Brodin & Renblad (2019, s. 6) konstaterar att studiens resultat visar att högläsning är en bidragande faktor till en positiv språkutveckling, dock krävs det att högläsningen följs upp, diskuteras och reflekteras kring.
5.3 Högläsningens positiva effekter på elevers läsutveckling
Brodin & Renblads studie från 2019 visar att högläsning har en positiv inverkan på barn och ungas språk- och läsutveckling. Studien, som genomfördes via en enkätundersökning i förskolan vid två olika tillfällen, visar att de elever som tog del av daglig högläsning utvecklade förmågan att med egna ord berätta historier. Samtidigt förbättrades elevernas fantasi och förmåga att uttrycka sig, beskriver
11
Brodin & Renblad (2019, s. 5). I studien går det även att utläsa att elevernas ordförråd utökades, samt deras språkliga förståelse. Detta leder enligt Brodin & Renblad till att eleverna ges förutsättningar för en god läs- och skrivutveckling. Al-Mansour och Al-Shorman publicerade 2011 en studie där syftet var att undersöka i vilken mån högläsning har en positiv inverkan på elevers läsförståelse. I studien valdes 40 elever slumpmässigt ut, varav hälften kom att ingå i en undersökningsgrupp och hälften i en kontrollgrupp. Eleverna genomförde ett läsförståelsetest inför studien och ett läsförståelsetest efteråt i syfte att kunna mäta huruvida läsförståelsen hos eleverna förbättras. Resultatet av studien visar att de elever som regelbundet fick ta del av högläsning visade en tydlig förbättring av sin läsförståelse i jämförelse med kontrollgruppen som under de veckor studien pågick inte tog del av någon högläsning alls (Al-Mansour & Al-Shorman, 2011, s. 74). Forskarna konstaterar att det från resultatet av de tester som genomfördes går att dra slutsatsen att högläsning gav eleverna djupare förståelse för en texts innehåll, vilket resulterade i djupare förståelse vid enskild läsning. Al-Mansour & Al-Shormans resultat går att relatera till Eckeskog (2013, s. 91) som beskriver att de lärare som ingår i hennes studie utgår från högläsning då de tränar olika strategier för läsförståelse. Dessa strategier menar lärarna i Eckeskogs studie att eleverna sedan kan tillämpa då de läser på egen hand. Lärarna beskriver också att de kan se att högläsningen ger positiva effekter på elevernas läsförståelse. Detta visar sig genom att eleverna vid enskild läsning använder sig av de strategier de vid högläsning fått demonstrerade för sig. Eckeskog (2013, s. 97) betonar dock att ett för stort fokus på strategier kan riskera att stjälpa eleverna i deras utbyte och förståelse av en text. Pegg & Bartelheim (2011) genomförde under två veckor en studie där 21 elever dagligen fick ta del av 18 minuters högläsning. Studien syftade till att undersöka huruvida högläsning kan ha en positiv inverkan på elevernas uthållighet vid enskild läsning samt elevernas inställning till läsning. Studiens resultat visar att eleverna efter två veckors daglig högläsning hade förmågan att läsa på egen hand under en längre tid än de tidigare klarat av. Pegg & Bartelheim drar slutsatsen att eleverna genom att dagligen lyssna till texter samt diskutera dessa tillsammans med lärare och klasskamrater utvecklade en läsglädje som inte fanns där tidigare. Den enkät eleverna fick fylla i inför dessa två veckor såväl som efteråt visade också att eleverna uppskattade att läsa i en högre grad efter att ha tagit del av högläsning än de gjorde innan (Pegg & Bartelheim, 2011, s. 5). Även Al-Mansour & Al-Shorman (2011, s. 75) konstaterar i sin artikel att högläsning inte bara gynnar elevernas läsförståelse, utan även ökar elevernas intresse för läsning.
5.4 Varför lärare väljer att läsa högt för sina elever
Merga & Ledger publicerade 2018 en studie vars syfte var att undersöka vilka faktorer som ligger bakom lärares val att använda sig av högläsning i klassrummet. Flera av lärarna i studien uppgav att en bidragande faktor till att de ägnade sig åt högläsning var det faktum att de tydligt märkte det engagemang och den glädje det gav eleverna. Vidare visar studien att lärarna hoppades på att de genom att högläsa
12
med inlevelse och engagemang skulle kunna skapa en läsglädje hos eleverna. Det faktum att högläsning ger eleverna möjlighet att möta texter de ännu inte skulle klara av att läsa på egen hand lyftes också fram som ett argument för att ge högläsningen en plats i schemat, beskriver Merga & Ledger (2018, s. 137). Också Jönsson lyfter i sin avhandling fram hur inte bara läraren utan också eleverna fungerar som stöd för varandra i läsningen. Tillsammans klarar klassen av att ta sig an texter som eleverna inte skulle klara på egen hand, menar Jönsson (2007, s. 238).
I Eckeskogs avhandling från 2013 framträder läsförståelse och lässtrategier som de huvudsakliga didaktiska syftena med lärarnas högläsning. Eckeskog skildrar hur lärare i studien formar sin högläsning efter elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper, med syfte att eleverna ska kunna göra kopplingar till den text de lyssnar till. Merga & Ledger (2018, s. 137) beskriver även de hur de lärare som deltog i deras studie använde sig av högläsning i syfte att modellera lässtrategier för sina elever. Förutom att högläsning används som ett verktyg i att öva läsförståelse och lässtrategier motiverar flera av lärarna i Merga & Ledgers studie högläsning med att den gynnar elevernas läs- och språkutveckling på flera vis. Lärarna i studien nämner hur högläsning tillåter deras elever att använda sin fantasi, att bredda sitt ordförråd samt utveckla sitt språk muntligt såväl som skriftligt (Merga & Ledger, 2018, s. 137).
5.5 Sammanfattning
Högläsning främjar elevers fantasi och förmåga att uttrycka sig. En ökning av ordförråd och språklig förståelse har kunnat mätas, samtidigt som högläsning tycks möjliggöra elevers förmåga att läsa på egen hand under en längre tid. Forskning visar även att de elever som regelbundet får ta del av högläsning utvecklar en bättre läsförståelseförmåga än de elever som inte tar del av högläsning. Studier visar dessutom att högläsning bidrar till en ökad läsglädje hos elever.
I det här kapitlet konstateras att högläsning har positiva effekter på elevers läs- och språkutveckling, men det krävs att de lästa texterna bearbetas tillsammans. Forskning visar att samtal innan, under och efter läsning har stor betydelse och att samtalen även ges stor plats i undervisningen. Trots detta plockas många gånger elevernas tankar, frågor och funderingar inte upp vilket leder till att möjligheter till djupare diskussioner missas.
Lärare väljer att använda sig av högläsning som didaktiskt verktyg av ett flertal olika anledningar. I den forskning som presenterats nämns engagemang och glädje hos eleverna som en bidragande faktor. Lärare använder sig även av högläsning i syfte att modellera lässtrategier som eleverna sedan kan använda sig av på egen hand. Forskning visar också att lärare har elevers ordförråd, läsförståelse samt muntlig språkutveckling i åtanke när de använder sig av högläsning i klassrummet. Forskning pekar samstämmigt mot vikten av rika samtal i anslutning till högläsningen, såväl efter som inför och under tiden. Att samtalet är den överlägset viktigaste faktorn i högläsningens betydelse för elevers läsutveckling tycks alla forskare som framträtt i detta kapitel vara överens om. Högläsning bidrar till
13
läsglädje, ett bredare ordförråd samt en djupare läsförståelse, vilka även är vad lärare önskar att eleverna utvecklar tack vare högläsning. Detta är enligt min mening goda argument till att högläsning bör ha en given plats i ett klassrum.
6. Teoretiskt perspektiv
I följande kapitel redogörs för det teoretiska perspektiv vilket denna uppsats vilar på. Till en början presenteras en kortfattad förklaring till olika teoretiska perspektivs betydelse för förståelsen av lärande. Därefter skildras Roger Säljös beskrivning av det sociokulturella perspektivet, vilket är det perspektiv denna uppsats vilar på. Sedan beskrivs begreppen mediering, den proximala utvecklingszonen samt stöttning, vilka är centrala inom den sociokulturella teorin. Avslutningsvis presenteras en motivering till varför jag valt att använda mig av Säljös tolkning av det sociokulturella perspektivet samt en kort sammanfattning av kapitlet.
6.1 Teoretiska perspektiv på lärande
Hur vi ser på lärande säger mycket om vårt samhälle, menar Säljö (2014, s. 255). De perspektiv vi applicerar på lärande formar såväl läroplan och kursplaner som organisering av utbildning i stort. De fyra perspektiv på lärande som kommit att dominera under det senaste århundradet är enligt Säljö (2014, s. 255–306) behaviorismen, kognitivismen, pragmatismen och det sociokulturella perspektivet. De nämnda teoretiska perspektiven förmedlar skilda tankar om lärande, vilket innebär att olika perspektiv leder till att organisering av undervisning ser olika ut (Säljö, 2014, s. 308).
Behaviorismen har fokus på individen och dennes beteenden, beskriver Säljö (2014, s. 262). Människan styrs av stimuli, och att lära sig jämställs med att förvärva ett visst beteende. Genom betingning kan ett visst beteende byggas upp, vilket enligt den behavioristiska teorin innebär att alla, oavsett bakgrund och tidigare kunskap, har förmågan att lära sig (Säljö, 2014, s. 262).
Inom kognitivismen är Piaget en framträdande forskare och teoretiker. Piagets teori om lärande handlar i grunden om att barn befinner sig på ett visst stadium i sitt tänkande, och att undervisningen ska anpassas därefter, förklarar Säljö (2014, s. 281). Ett barn som befinner sig på en viss nivå i sitt tänkande är oförmögen att ta till sig kunskap på en högre nivå. För att undervisningen ska fungera behöver den anpassas efter barnet och den utvecklingsnivå barnet befinner sig på (Säljö, 2014, s. 281).
Pragmatismen grundar sig i tanken om att kunskaper ska vara användbara för människan i hennes vardag (Säljö, 2014, s. 289). Pragmatismen vänder sig också mot idéen att teori och praktik är två separata verksamheter; praktiska handlingar är inte möjliga utan teori i form av reflektion och tänkande. Dewey, filosof och forskare, lyfte fram idén att pedagogiken ska ha sin utgångspunkt i elevernas
14
erfarenheter och känslor, förklarar Sundgren (2011, s 110). Språket lyfts inom pragmatismen fram som det främsta redskapet människan har, i skolan såväl som i samhället i stort (Säljö, 2014, s. 293).
6.2 Det sociokulturella perspektivet
Roger Säljö är verksam professor i pedagogik vid Göteborgs Universitet. Säljös forskningsområde rör lärande och utveckling, främst ur ett sociokulturellt perspektiv (Säljö, 2014, s. 13). I detta avsnitt är det Säljös tolkning av det sociokulturella perspektivet jag valt att redovisa.
Lev Vygotskij (1896–1934) var en rysk teoretiker och filosof verksam under början av 1900-talet. Vygotskijs intresseområde rörde utveckling ur ett biologiskt såväl som sociokulturellt perspektiv, och det är ur Vygotskijs arbete som den sociokulturella traditionen är sprungen, beskriver Säljö (2014, s. 297). I ett sociokulturellt perspektiv betonas hur omvärlden tolkas i det gemensamma och kollektiva – människan utvecklas och formas i samspelet med andra människor (Säljö, 2000, s. 66). Kommunikation och språkanvändning är centrala, och vi lär oss med och genom de språkliga uttryck vi stöter på i vårt samspel med andra, förklarar Säljö (2000, s. 67).
6.3 Mediering
Säljö (2000, s. 81) beskriver hur människans tänkande kommer i kontakt med omvärlden via fysiska såväl som intellektuella och språkliga redskap. Dessa redskap medierar – förmedlar – verkligheten för oss. Säljö gör jämförelsen med en käpp i handen på en synskadad som exempel på hur ett redskap medierar verkligheten. Käppen används som ett redskap för att förstå, orientera sig och samspela med omvärlden (Säljö, 2000, s. 81). På samma sätt går det att förstå språket som redskap. Ord och kommunikation medierar den värld vi befinner oss i för oss och gör den förståelig och meningsfull, menar Säljö (2000, s. 82). Med hjälp av språket kan vi benämna saker i vår omgivning såväl som beskriva dessa, samtidigt som vi kan tala om det vi inte ser. Vi kan beskriva något som skett, känslor inom oss och händelser vi har framför oss. Vi kan samtidigt använda språket för att tala om det abstrakta, för att beskriva, analyser och förstå (Säljö, 2000, s. 84). Säljö (2000, s. 97) beskriver hur vi genom språket, i ett sociokulturellt perspektiv, ges tillgång till företeelser och händelser i olika kontexter, och därigenom ges en förståelse för skilda perspektiv.
6.4 Den proximala utvecklingszonen
Säljö (2000, s. 119) beskriver hur en av grunderna i Vygotskijs sociokulturella idévärld är att människan befinner sig i ständig utveckling och därigenom ständigt förändras. I det sociala samspelet med andra människor ges vi möjlighet att ta till oss andras kunskaper. Den proximala utvecklingszonen beskriver Säljö (2014, s. 305) som den zon vi befinner oss i när vi inte bara är mentalt redo utan dessutom nära att behärska ny kunskap.Detta innebär att en människa som ges stöttning kan klara av utmaningar hon inte skulle klara av ensam. Säljö (2014, s. 305) förklarar att Vygotskij ansåg att när en människa med stöttning klarar av en färdighet är hon nära
15
att behärska något nytt. Hon befinner sig i den proximala utvecklingszonen. Den som stöttar, en lärare eller en kamrat, leder den lärande till en förståelse, och den lärande ges på så vis möjligheten att appropriera, det vill säga ta till sig, den kunskap den som stöttar besitter (Säljö, 2014, s. 306).
6.5 Stöttning
Nära förknippat med den proximala utvecklingszonen är begreppet scaffolding, även kallat stöttning. Säljö (2015, s. 100–101) beskriver hur stöttning kan förstås som en byggnadsställning genom vilken den mer kompetente stöttar den lärande, fysiskt eller intellektuellt. Säljö (2000, s. 123) förklarar att stöttningen kan utformas som att den mer kompetente strukturerar problemet för den lärande genom att visa var och hur det är lämpligt att börja, samt hur arbetet bör fortskrida. Vartefter den lärande approprierar kunskap kan delar av byggnadsställningen plockas bort. Slutligen klarar den lärande av att använda sig av den nya kunskapen på egen hand (Säljö, 2015, s. 101).
6.6 Motivering av valt perspektiv
Av de fyra teoretiska perspektiv som dominerat under det senaste århundrandet har jag i denna uppsats valt att använda mig av Säljös tolkning av det sociokulturella perspektivet. Att valet av teoretiker föll på Säljö motiverar jag med att Säljö är verksam professor i pedagogik med utveckling och lärande ur ett sociokulturellt perspektiv som forskningsområde. Detta innebär i min mening att Säljös tolkning av Vygotskijs tankar är applicerbara och relevanta i den nutida svenska skolan. Pragmatismen, liksom det sociokulturella perspektivet, lyfter språket som en grundsten inom lärande. Detta innebär att även pragmatismen är ett möjligt val av teoretiskt perspektiv i denna uppsats. Avgörande för mitt val av teoretiskt perspektiv är dock det faktum att högläsning i klassrummet är en möjlighet till lärande som i allra högsta grad sker i en social kontext. Jag anser att språket vid högläsning kan användas som ett medierande redskap, samtidigt som eleverna kan ges stöttning för att nå nya kunskaper. Genom att modellera läsförståelsestrategier genom högläsning kan läraren fungera som stöttning för de elever som befinner sig i den proximala utvecklingszonen, och eleverna kan appropriera lärarens kunskaper. Säljö beskriver hur vi lär oss i samspelet med andra människor, vilket gör det sociokulturella perspektivet intressant och relevant i denna studie som rör högläsning som sker tillsammans.
6.7 Sammanfattning
De fyra perspektiv som dominerat synen på lärande under det senaste århundradet är behaviorismen, kognitivismen, pragmatismen och det sociokulturella perspektivet. Säljö, verksam professor inom pedagogik vid Göteborgs Universitet, förklarar att det sociokulturella perspektivet främst rör språk och kommunikation. Säljö beskriver hur den ryske teoretikern och filosofen Lev Vygotskij hade en grundtanke om att människan lär sig i samspelet med andra. Genom mediering av redskap förmedlas omvärlden till oss och gör den såväl förståelig som meningsfull.
16
Språket är det redskap genom vilket vi kan beskriva företeelser, samtidigt som språket ger oss tillgång till olika perspektiv. Säljö beskriver vidare hur människan enligt Vygotskij befinner sig i ständig utveckling och därmed ständigt förändras. Den proximala utvecklingszonen är den zon vi befinner oss i när vi är redo att erövra ny kunskap. Genom stöttning av exempelvis en lärare ges vi möjlighet att appropriera lärarens kunskap. Med stöttning kan människan klara av något hon inte skulle klara på egen hand. I kapitlen analys och diskussion är det Säljös tolkning av det sociokulturella perspektivet som kommer att användas.
7. Metod
I detta kapitel redogörs till en början för den metodansats som valts inför insamlandet av data i denna studie. Därefter beskrivs den valda metoden. Sedan presenteras mitt urval av undersökningspersoner. Därefter beskrivs hur insamlade data kommer att bearbetas och analyseras. Vidare redogörs för studiens validitet och reliabilitet. Sedan informeras kring de etiska överväganden som kommer att tas i beaktande vid insamling samt hantering av data. Slutligen presenteras en sammanfattning av kapitlet.
7.1 Metodansats
Denna studies syfte är att undersöka lärares erfarenheter av högläsning i svenskundervisningen. Hur använder sig lärare av högläsning, och varför? Det är inte högläsning som fenomen i sig jag ämnar undersöka, utan lärares erfarenhet av högläsning. Fenomenologi och fenomenografi är två metodansatser vilka bägge berör människors upplevelser av fenomen. En skillnad är att fenomenografi, till skillnad mot fenomenologi, riktar uppmärksamheten mot skillnader i människors upplevelser och syn på omvärlden (Dahlgren & Johansson, 2019, s. 179). Denna studie syftar inte till att jämföra och analysera skillnader i lärares upplevelser av högläsning, vilket motiverar fenomenologi som metodansats vid denna studie. Fenomenologi handlar enligt Szklarski (2019, s. 149) om en bild av verkligheten såsom vi upplever den, specifikt i denna studie såsom lärarna upplever den. Intressant i denna studie är inte högläsning i sig, utan den betydelse högläsning har för lärarna. Szklarski (2019, s. 153) beskriver hur intervju är en väl motiverad metod vid insamling av data i en fenomenologisk studie då lärares upplevelser av högläsning vid intervjuer kan kommuniceras. Intervju är också den metod jag valt att använda vid insamlandet av data i denna studie, vilket beskrivs närmare nedan.
7.2 Vald metod
I sökandet efter svar på denna studies övergripande syfte och precisa frågeställningar kommer jag att genomföra ett antal kvalitativa, semistrukturerade intervjuer. Larsen (2018, s. 31) beskriver att en forskare som genomför kvalitativa
17
undersökningar samlar in mjukdata, det vill säga data som inte går att mäta och redovisas i form av tabeller och diagram. Kvalitativa undersökningar genomförs via exempelvis intervjuer och observationer, och presenteras ofta genom citat eller beskrivningar av observerade situationer och händelser (Larsen, 2018, s. 33–34). En fördel med den kvalitativa metoden intervju är enligt Larsen (2018, s. 36) att förutbestämda intervjufrågor kan följas upp med följdfrågor. Detta möjliggör mer utvecklade svar, till skillnad mot kvantitativa frågor via exempelvis enkäter som riskerar att inte ge alla de svar forskaren söker. Kihlström (2007, s. 48) förklarar att öppna frågor, där respondenten tillåts tala utifrån egna erfarenheter är viktiga, då förförståelsen hos den som intervjuar annars kan komma att styra samtalet i alltför hög grad. Då syftet med denna studie är att undersöka hur och varför lärare använder sig av högläsning i sin undervisning förefaller kvalitativa intervjuer med möjlighet att ställa följdfrågor och ges utvecklade och mer djupgående svar vara den bäst lämpade metoden.
7.3 Urval
Målet med min undersökning är inte att kunna generalisera ett resultat, därför behöver inte mitt val av undersökningspersoner ske via ett sannolikhetsurval. Syftet med denna undersökning är att ta reda på hur och varför lärare verksamma inom årskurs F-3 använder sig av högläsning inom svenskämnet, varför det är just lärare inom dessa årskurser som är intressanta att intervjua. För att få svar på mina frågeställningar ska dessa lärare också använda sig av högläsning i sin svenskundervisning. Detta motiveras med hjälp av Kihlström (2007, s. 49) som gör tydligt att undersökningspersoner vid kvalitativa intervjuer ska ha någon form av erfarenhet av det område som undersöks. Detta för att de svar som framkommer i undersökning ska kunna ses som tillförlitliga. I denna studie väljs undersökningspersonerna ut genom det Larsen (2018, s. 125) beskriver som ett godtyckligt urval. Ett godtyckligt urval innebär att den som gör studien strategiskt väljer ut personer som uppfyller de kriterier jag bestämt inför min undersökning. Detta är enligt Larsen (2018, s. 126) ett vanligt arbetssätt vid kvalitativa undersökningar. Genom ett godtyckligt urval kommer jag inför genomförande av de intervjuer som ligger till grund för resultat och analys i denna studie att välja ut sex lärare verksamma inom årskurs F-3 som använder sig av högläsning i sin svenskundervisning.
7.4 Bearbetning och analys av data
Den data som samlas in i form av inspelade intervjuer kommer att bearbetas och analyseras. Larsen (2018, s. 159) beskriver hur den process i vilken data analyseras består av att koda, kategorisera och hitta mönster. Detta är vad som kommer att ske med min insamlade data efter att den transkriberats. Vid transkriberingen omvandlas den data som finns inspelad till text, då allt som sägs ordagrant och exakt skrivs ner (Larsen, 2018, s. 156). Genom att koda och kategorisera reduceras de transkriberade intervjuerna i syfte att endast behålla den data som har relevans för studiens
18
problemformulering och syfte, förklarar Larsen (2018, s. 160). Arbetet med att koda och kategorisera den data som samlats in kallas för innehållsanalys. Min insamlade och transkriberade data kommer att analyseras genom att först kodas, för att sedan kategoriseras i teman. Därefter sorteras datamaterialet enligt de kategorier som skapats. Dessa kategorier studeras närmare i syfte att upptäcka mönster, vilka sedan sätts i relation till tidigare forskning samt, i denna studie, den sociokulturella teorin om lärande (Larsen, 2018, s. 160).
7.5 Validitet och reliabilitet
När det gäller kvalitativa undersökningar handlar validitet om trovärdighet, bekräftbarhet och överförbarhet. Larsen (2018, s. 129) beskriver validitet som att det som ska undersökas verkligen undersöks med den metod som redovisas. Den data som samlas in ska vara relevant till studiens problemformulering, syfte samt frågeställningar. Det handlar enligt Larsen (2018, s. 129) om att vid en intervju ställa frågor som kan ge svar på de forskningsfrågor undersökningen avser att svara på, så att det finns underlag för de slutsatser som sedan dras. I min undersökning kommer jag att använda mig av semistrukturerade intervjuer. Som beskrivits tidigare i detta kapitel möjliggör en semistrukturerad intervju med öppna frågor utvecklade svar, vilket enligt Larsen (2018, s. 130) kan säkra en hög validitet då denna process kan ge ett bättre underlag när resultatet ska analyseras.
Reliabilitet rör noggrannhet och pålitlighet, beskriver Larsen (2018, s. 131). Ett sätt att säkra en hög reliabilitet är genom korrekt genomförda mätningar (Thurén, 2019, s. 48). Flera forskare ska enligt Thurén (2019, s. 49) kunna komma fram till samma resultat genom att använda samma metod. I denna studie kommer strävan efter en hög reliabilitet att ske genom transparens. Genom en noggrann redovisning av urval, genomförande samt intervjufrågor är ambitionen att någon annan kunna genomföra samma undersökning under samma premisser vid ett annat tillfälle. Larsen (2018, s. 132) förklarar att det vid kvalitativa undersökningar är svårt att försäkra sig om hög reliabilitet, men att en noggrann databehandling ökar reliabiliteten. Kodning och kategorisering kommer vid bearbetning samt analys av data i denna studie att ske systematiskt samt med största noggrannhet.
7.6 Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (2017, s. 7) beskriver hur ny kunskap är värdefull för samhället såväl som för individen, samtidigt som integritetsintresset alltid bör skyddas. Den som bedriver forskning har ett ansvar att alltid skydda de som omfattas av forskningen på bästa sätt samt att följa etiska normer och värderingar (Vetenskapsrådet, 2017, s. 8). Vetenskapsrådet sammanfattar i åtta punkter de etiska rekommendationer som den forskning som bedrivs i Sverige bör ta hänsyn till, där exempelvis redovisning av metoder och resultat, hantering av data samt påverkan på människor, djur och natur tas upp (Vetenskapsrådet, 2017, s. 8).
Etiska överväganden görs vid såväl planering som genomförande och analys av denna studie. De lärare som deltar i studien kommer att ta del av information
19
gällande studien samt studiens etiska överväganden via ett informationsbrev (se bilaga 1). Detta görs med stöd av Vetenskapsrådet (2017, s. 41) som understryker att den som genomför en studie bör informera undersökningspersonerna om vilka åtgärder som tagits för att förhindra att personlig information sprids. Av de fyra begrepp Vetenskapsrådet (2017, s. 40) skriver fram som etiskt bärande är två av dessa relevanta för denna studie. De begrepp som tas i beaktande är anonymisering och konfidentialitet. Begreppen sekretess och tystnadsplikt omfattas inte av denna studie.
Anonymitet är inget jag kan garantera de lärare som deltar i undersökningen då vi kommer att träffas vid insamlandet av data. Dock kommer ingen av undersökningspersonerna att kunna kopplas till det resultat som presenteras i studien. Vetenskapsrådet (2017, s. 40) beskriver att en anonymisering av insamlade data kan uppnås genom att individens identitet inte antecknas. Så kommer att ske i denna studie. De skolor där lärarna är verksamma samt dess geografiska placeringar kommer inte någonstans att nämnas, vare sig i de anteckningar som förs under insamlandet av data eller i den färdigställda studien. Alla lärare som deltar i studien kommer att ges fingerade namn.
Vetenskapsrådet (2017, s. 40) beskriver att konfidentialitet handlar om att inte sprida de uppgifter som getts i förtroende vidare, vilket ger ett skydd mot att obehöriga kan ta del av uppgifterna. Konfidentialitet kan i denna studie uppnås genom de åtgärder som tas gällande anonymisering. Vidare kommer insamlade data i form av anteckningar samt ljudfiler att förstöras efter färdigställandet av denna rapport, vilket ytterligare hindrar obehöriga att ta del av den insamlade data som inte presenteras i studiens resultatkapitel.
7.7 Sammanfattning
Genom en fenomenologisk metodansats kommer denna studie att planeras samt genomföras. Via kvalitativa intervjuer samlas empiri från sex olika lärare in, vilken sedan bearbetas och analyseras via kodning och kategorisering. Undersökningspersonerna väljs ut via ett godtyckligt urval. De kriterier undersökningspersonerna ska uppfylla är att de undervisar i svenskämnet i årskurs F-3, samt att de använder sig av högläsning i sin undervisning.
I strävan efter en hög validitet kommer studiens data att samlas in via kvalitativa semistrukturerade intervjuer, vilket innebär att jag som intervjuare ställer öppna frågor i syfte att få djupa och utvecklade svar. Detta gör jag i syfte att få ett brett underlag att analysera i strävan efter svar på studiens syfte och frågeställningar. Vid kvalitativa undersökningar är det svårt att försäkra sig om en hög reliabilitet, men ett systematiskt arbetssätt samt noggrann dokumentation ökar en studies reliabilitet, varför jag kommer att vara noggrann i min redovisning av arbetsprocessen.
Jag utgår ifrån Vetenskapsrådets etiska riktlinjer i mitt arbete, vilket i denna studie innebär att den data som samlas in kommer att behandlas konfidentiellt. De lärare som deltar i denna studie ges information kring detta via ett informationsbrev.
20
8. Referenslista
Al-Mansour, Nasser Saleh & Al-Shorman, Ra’ed Abdulgader. (2011). The effect of teacher’s storytelling aloud on the reading comprehension of Saudi elementary stage students. I: Journal of King Saud University - Languages and Translation. DOI:10.1016/j.jksult.2011.04.001.
Hämtad: 2020-04-10. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S221083191100021X
Brodin, Jane & Renblad, Karin. (2019). Improvement of preschool children’s speech and language skills. I: Early Child Development and Care. DOI:10.1080/03004430.2018.1564917. Hämtad: 2020-04-08. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/03004430.2018.1564917
Chambers, Aidan. (2011). Böcker inom och omkring oss. Stockholm: X Publishing AB.
Dahlgren, Lars Owe & Johansson, Kristina. (2019). Fenomenografi. S. 179–192. I: Fejes, Andreas & Thornberg, Robert (red.). Handbok i kvalitativ analys. Stockholm: Liber.
Eckeskog, Helena. (2013). Varför knackar han inte bara på? En studie om arbete med läsförståelse i åk 1-2. Hämtad: 2020-04-08. http://umu.diva-portal.org/smash/record.jsf?language=sv&pid=diva2%3A629481&dswid=-4132 Ivarsson, Lena. (2016). Läsningens betydelse för läs- och skrivutvecklingen. S. 85– 95. I: Alatalo, Tarja (red.). Läsundervisningens grunder. Malmö: Gleerups.
Jönsson, Karin. (2007). Litteraturarbetets möjligheter. En studie av barns läsning i årskurs F-3. Malmö: Malmö Högskola.
Jönsson, Karin. (2009). Läsning och skrivning som sociala praktiker. S. 88–113. I: Axelsson, Monica & Jönsson, Karin. Bygga broar och öppna dörrar – att läsa, skriva och samtala om texter i förskola och skola. Stockholm: Liber.
Kihlström, Sonja. (2007). Intervju som redskap. S. 47–69. I: Dimenäs, Jörgen (red.). Lära till lärare. Stockholm: Liber.
Larsen, Ann Kristin. (2018). Metod helt enkelt – en introduktion till samhällsvetenskaplig metod. Malmö: Gleerups.
21
Lundberg, Ingvar & Herrlin, Katarina. (2014). God läsutveckling. Kartläggning och övningar. Stockholm: Natur & Kultur.
Läsdelegationen. (2018). Barns och ungas läsning – ett ansvar för hela samhället. SOU 2018:57. Stockholm: Läsdelegationen. Hämtad: 2020-04-08. https://www.regeringen.se/49f088/contentassets/39759a0cb5234aa08340c7243e37 1908/barns-och-ungas-lasning--ett-ansvar-for-hela-samhallet-sou-201857.pdf Merga, Kristin Margaret & Ledger, Susan. (2018). Teachers’ attitudes toward and frequency of engagement in reading aloud in the primary classroom. I: Literacy.
DOI:10.1111. Hämtad: 2020-04-08.
https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/lit.12162
Moffatt, Lyndsay, Heydon, Rachel & Iannacci, Luigi. (2017). Helping out, signing up and sitting down: The cultural production of ‘‘read-alouds’’ in three kindergarten classrooms. I: Journal of Early Childhood Literacy. DOI: 10.1177/1468798417740788. Hämtad: 2020-04-10. https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/1468798417740788
Pegg, Lauren A & Bartelheim, Frederick J. (2011). Effects of Daily Read-Alouds on Students’ Sustained Silent Reading. I: Current Issues in Education. ISSN:
1099-839X. Hämtad: 2020-04-10. https://eric.ed.gov/?id=EJ938970
Pihlgren, Ann. S. (2019). Högläsning. Stockholm: Skolverket. Hämtad: 2020-04-17. https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api-
v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/5-las-
skriv/F%C3%B6rskola/021-Lasa-o-beratta/del_01/Material/Flik/Del_01_MomentA/Artiklar/M21_fsk_01A_01_hoglas ning.docx
Skolverket. (2016). Att läsa och förstå. Läsförståelse av vad och för vad? Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2017). Kommentarmaterial till kursplanen i svenska. Reviderad 2017. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2018). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Reviderad 2018. Stockholm: Skolverket.
Statens medieråd. (2019a). Ungar och medier 2019. Stockholm: Statens medieråd. Hämtad: 2020-04-02. https://statensmedierad.se/download/18.126747f416d00e1ba946903a/1568041620 554/Ungar%20och%20medier%202019%20tillganglighetsanpassad.pdf
22
Statens medieråd. (2019b). Småungar och medier 2019. Stockholm: Statens
medieråd. Hämtad: 2020-04-02.
https://statensmedierad.se/download/18.126747f416d00e1ba9469044/1568041712 057/Sm%C3%A5ungar%20och%20medier%202019%20tillganglighetsanpassad.p df
Sundgren, Gunnar. (2011). John Dewey – reformpedagog för vår tid? S. 103–129. I: Forsell, Anna (red.). Boken om pedagogerna. Stockholm: Liber AB.
Szklarski, Andrzej. (2019). Fenomenologi. S. 148–164. I: Fejes, Andreas & Thornberg, Robert (red.). Handbok i kvalitativ analys. Stockholm: Liber.
Säljö, Roger. (2000). Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Norstedts akademiska förlag.
Säljö, Roger. (2014). Den lärande människan – teoretiska traditioner. S. 251–309. I: Lundgren, Ulf P., Säljö, Roger, Liberg, Caroline (red.). Lärande skola bildning – grundbok för lärare. Stockholm: Natur & Kultur.
Säljö, Roger. (2015). Lärande – en introduktion till perspektiv och metaforer. Malmö: Gleerups.
Thurén, Torsten. (2019). Vetenskapsteori för nybörjare. Stockholm: Liber. Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Westlund, Barbro. (2017). Aktiv läskraft. Att undervisa i lässtrategier för förståelse. Stockholm: Natur & Kultur.
23
9. Bilagor
Bilaga 1
2020-05-27 Förfrågan om deltagande
Under vårterminen 2020 ska jag, Maria Wahlgren, påbörja mitt examensarbete på grundlärarprogrammet vid Högskolan Dalarna. Min undersökning kommer att handla om lärares högläsning inom svenskundervisningen och jag kommer att använda mig av intervjuer som metod för min datainsamling. Du tillfrågas härmed om deltagande i denna undersökning.
Undersökningens syfte och innehåll
Syftet med min undersökning är att ta reda på varför lärare väljer att använda sig av högläsning i klassrummet, samt under vilka former högläsningen genomförs. Området är viktigt att undersöka för att nationella såväl som internationella undersökningar tyder på att läsningen minskar bland svenska barn och ungdomar, samtidigt som forskning visar att högläsning har goda effekter på barn och ungas läsförmåga, läsintresse samt läsförståelse. Jag ser fram mot ditt deltagande.
Genomförande
Jag har planerat att sex lärare ska delta i undersökningen. Ditt deltagande kommer att innebära att jag kommer till din arbetsplats för att träffa dig för en intervju, vilket jag räknar med tar cirka 30–45 minuter. Intervjun spelas in på min privata mobiltelefon. Undersökningen kommer att presenteras i form av en uppsats som ventileras i sedvanlig ordning vid Högskolan Dalarna. Du kommer att kunna ta del av undersökningens resultat genom den digitala plattformen Diva.
Det insamlade materialet kommer att bearbetas endast av mig själv och min handledare. Din identitet som deltagare kommer inte att röjas, inte heller vilken skola undersökningen har gjorts vid. Personer – elever eller lärare – som på något sätt nämns i studien kommer att avidentifieras. Inga känsliga uppgifter kommer att samlas in. Insamlade data kommer att förvaras hos undertecknad i privat mobiltelefon och dator med lösenord under arbetets gång. Inga data kommer att skickas via Internet och allt arbetsmaterial i form av inspelningar, anteckningar och protokoll kommer att makuleras när examensarbetet är godkänt och klart. Högskolan Dalarna är ansvarig för behandlingen av personuppgifter i samband med examensarbetet. Som deltagare i undersökningen har du enligt 3 Fastställd av FEN 200429 Dataskyddsförordningen (GDPR) rätt att få information om hur dina personuppgifter kommer behandlas. Du har också rätt att ansöka om ett så kallat registerutdrag, samt att få eventuella fel rättade. Vid frågor om behandlingen av personuppgifter kan du vända dig till Högskolans dataskyddsombud.
24
Ditt deltagande i undersökningen är helt frivilligt. Du kan när som helst avbryta ditt deltagande utan närmare motivering. Om du som är tillfrågad avstår från att delta, eller avbryter ditt deltagande, så kommer detta inte att påverka det fortsatta arbetet med undersökningen.
Ytterligare upplysningar lämnas av nedanstående ansvariga:
Handledarens namn: Studentens namn:
Lottie Lofors-Nyblom Maria Wahlgren
E-postadress llo@du.se E-postadress v17marwa@du.se
Mobil 070-573 71 83 Mobil 073-771 56 96
