Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoängVad betyder Gud och livet för tonåringar?
En undersökning ur ett genusperspektiv om hur ungdomar förhåller sig
till religion och livsfrågor
What does God and life mean for adolescents?
A survey concerning adolescents views on religion and life vital questions
on the basis of a gender perspective
Mimoza Berisha & Senay Sahin
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Religionsvetenskap och lärande 210hp 2009-01-13
Examinator: Bodil Liljefors-Persson Handledare: Torsten Janson
Innehåll
1. Inledning ... 2
1.1 Syfte och frågeställningar ... 4
2. Kunskapsbakgrund ... 5
2.1 Livsfrågor, religiositet och ungdomar ... 5
2.2 Genus och undervisning ... 10
2.3 Sammanfattning av kunskapsbakgrund ... 14
3. Metod ... 15
3.1 Tillvägagångssätt ... 15
3.2 Urval ... 16
3.3 Validitet och reliabilitet ... 20
4. Resultat ... 21
4.1 Flickor ... 21
4.2 Pojkar ... 26
5. Analys ... 31
5.1 Begrepp ... 36
5.2 Bilderna - Elevernas tolkningar ... 37
6. Avslutande diskussion ... 39
7. Referenser ... 42
Bilaga 1
Bilaga 2
Bilaga 3
1. Inledning
Även om undersökningar från år 1970 och framåt uppger att deltagandet i gudstjänster ständigt minskar och att antalet unga utgör en stor del av dem som inte deltar i gudstjänster, så kan man inte säga att religionen inte har någon som helst utrymme i ungdomars liv.1I boken
Talande tro -ungdomar, religion och identitet (2003) skriver Göran Larsson att ungdomar
fortfarande har tankar kring ämnet religion och att de visar intresse för livsfrågor.2 Som tillägg till påståendet om att ett fortsatt intresse för religion och livsfrågor finns, kan vi, två blivande religionslärare, tillägga att under vår undervisning har kunnat känna av ungdomars intresse för religion. Detta intresse har yttrat sig i form av livliga diskussioner och frågor från elevernas sida. För vårt framtida yrkesliv är det värt att känna till att människor förhåller sig annorlunda till religioner och religiositet men att de fortfarande har en del funderingar kring dessa fenomen. I kursplanen för religionsundervisning för grundskolan står det att ett av de främsta målen med dagens religionsundervisning numera är att:
(…)utveckla förmågan att förstå och reflektera över sig själv, sitt liv och sin omgivning och utveckla en beredskap att agera ansvarsfullt. Att bearbeta existentiella frågor och trosfrågor och att betrakta tillvaron utifrån ett etiskt perspektiv ingår i en personlig utvecklingsprocess. Varje människa reflekterar över sådana frågor och behöver tillägna sig redskap i form av traditioner, språk och symboler för att söka mening i de frågor som hon ställs inför i livet.3
Religionsämnet idag skall inte bara förmedla ämneskunskaper om olika religioner utan en stor del av undervisningen behandlar ämnet etik, moral och livsfrågor. För att kunna nå ut till elever med syfte att väcka intresse för ämnet och anpassa undervisning är det lämpligt att känna till religionens och livsfrågornas betydelse för unga personer. Kunskapen om hur elever tycker och tänker är högst relevant för oss då dessa kunskaper kan hjälpa oss lärare att orientera oss didaktiskt och att till det yttersta skräddarsy undervisningen efter våra elever. Vi anser dock även att vägen till djupare förståelse för de ungas förhållande till religion och livsfrågor kräver djupare analyser. Med detta menar vi att man bör kritiskt granska och problematisera elevernas åsikter och resonemang. Vad kan det finnas för faktorer som påverkar och formar de ungas åsikter i frågor om religion och livsfrågor? Vi undrar också om
1 Larsson, Göran, Talande tro – ungdomar, religion och identitet (2003), s.25 2 Larsson (2003), s.18
3
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=24&skolform=11&id=3886&extraId= 2087
det finns faktorer som är vanligt förekommande gällande påverkan på de ungas åsikter, i synnerhet de som upplevs som väldigt betydelsefulla. Här resonerar vi om genus skulle kunna vara en av dessa faktorer, huruvida det är möjligt att elevernas resonemang påverkas av deras könstillhörighet. Därför väljer vi att inkludera frågeställningar som knyter an till ett genusperspektiv, som vi ämnar förklara närmare senare. I Skolans värdegrundsdokument föreskrivs det tydligt att:
Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på. Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män (…) .4
Olof Franck påstår i boken Genusperspektiv i skolan - om kön, kärlek och makt (2007):
Trots att skolan har ett ansvar för att i sin verksamhet förmedla och gestalta den värdegrund där jämställdhet är ett av de bärande värdena, talas det på många håll tyst och försynt – om det överhuvudtaget talas – om rättighetsfrågor med hänsyn till köns - och genusperspektiv.5
Franck lyfter fram att undervisningen ska bli en utgångspunkt för att elever skall få större kännedom om frågor kring samlevnad, identitet och självbild. Han menar att undervisningen idag i skolan uppvisar brister på vissa punkter och menar att dessa teman blir alltför ytligt behandlade. Skolans undervisning är uppbyggd kring traditionella, könsrelaterade strukturer, menar han. Dessutom diskuterar Franck skolans skyldighet att förbereda ungdomar för livet efter studierna och han menar att det är främst lärarna som måste ta på sig ansvaret genom att väva in värdegrundens mål i sin undervisning.6 Hur är det ställt? Tack, ojämnt! –
Erfarenheter av jämställdhetsarbete i grundskolor och gymnasieskolor (2006) utgiven av
myndigheten för skolutveckling där undersökningar och forskning om jämställdhet i skolorna har sammanställts och diskuterats. Att jämställdhet har fått plats i skolans styrdokument som ett viktigt mål har dock inte räckt för att kunna hantera de bakomliggande orsakerna till skolans brister ifråga om jämställdhet, något som dels kan förklaras med att vissa
4
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94, s. 3
5 Franck, Olof, i Genusperspektiv i skolan – om kön, kärlek och makt (2007), s. 5 6
skolledningar inte tycker sig se existens av ojämställdhet i skolan, dels beror ojämställdheten på bristande kunskaper i ämnet från lärarnas sida. Undervisningen och målen går inte hand i hand och utfrågade elever gav stöd åt denna bild av verkligheten. Det är viktigt att veta att undervisningen och lärarens uppträdande i klassrummet är medverkande faktorer i elevernas personliga utvecklingsprocess. De redan givna strukturer där flickor och pojkar tillskrivs kvinnliga respektive manliga roller kommer med stöd av lärarens agerande att än mer befästa och bekräfta dessa roller. Pojkar syns och hörs mer och de får ta mer plats än flickor. Det framgår tydligt i undersökningar som har gjorts av myndigheten för skolutveckling att traditionella könsstrukturer inte ifrågasätts i skolorna.7 Grundat på påståendena ovan antar vi att vårt samhälle och troligtvis även vår skola är genomsyrade av tydliga könsroller, samt att detta inte är en hemlighet för de involverade aktörerna. Vi kan därmed konstatera att jämställdhet, som finns som ett eftertraktat mål i skolans värdegrund saknar den betydelse som den egentligen borde tillskrivas.
1.1 Syfte och frågeställningar
Vi har i föregående avsnitt betonat att vi genom vår uppsats vill få en helhetsbild över hur ungdomar förhåller sig till religion och livsfrågor. Denna helhetsblick skall då inkludera ett genusperspektiv. För att få reda på detta ställer vi dessa två frågor:
Vilka funderingar har ungdomar kring religion, religiositet och livsfrågor? Vi ställer också en kompletterande och utvecklande underfråga som lyder:
Hur resonerar pojkar och flickor kring religion och livsfrågor?
Vårt syfte med detta arbete är således att få en fördjupad analys av hur ungdomar förhåller sig till religion, religiositet och livsfrågor. Ett av målen med vårt arbete är att öka medvetenheten för ett genusperspektiv i ungdomars tankar kring religion och livsfrågor. Till våra frågeställningar kommer vi att ställa frågan ”Vilka är de pedagogiska konsekvenserna för religionsundervisningen?” då vi tycker att frågornas relevans för vårt framtida yrkesliv därmed ökar. Med hjälp av elevernas uttalanden och reflektioner avser vi att öka vår förståelse för hur man kan applicera genusperspektivet på sin undervisning. Denna större medvetenhet ska förhoppningsvis bli en ledstjärna för hur vi ska kunna undvika den pedagogiken som
7
Myndigheten för skolutvecklingen, Hur är det ställt? Tack, ojämnt! Erfarenheter av jämställdhetsarbete i
särbehandlar elever utifrån sitt kön. Målet är att vår undervisning i klassrummet på ingalunda sätt ska påverkas av och vara beroende av om eleven är av det kvinnliga eller manliga könet.
2. Kunskapsbakgrund
Definitioner av religion går isär och är baserade på olika förklaringsmodeller, något vi inte ämnar fördjupa oss alltför mycket i, då vissa delar saknar relevans för just denna uppsats. Nedan följer en klargörande diskussion av de olika begrepp som berör vårt arbete. Att begreppet religion har olika definitioner saknar relevans för vårt arbete. Målet är inte att analysera olika begrepp i sig själva, vad gäller någon fastställd innebörd. Det är vad elever tänker kring religion, religiositet och livsfrågor som kommer att utgöra fokus i uppsatsen. Sammanfattningsvis kan vi säga att den litteratur som använts till uppsatsen har berört i synnerhet genus, didaktik, religion och livsfrågor. Medan viss del av litteraturen kunde knytas an direkt till våra frågeställningar, utgjorde andra böcker ett bra komplement på så sätt att innehållet gav oss kunskap om ämnena som indirekt berör vårt arbete. Litteraturen har gett oss en grund och ökad kunskap om och förståelse av undersökningar och forskning kopplad till våra frågeställningar.
2.1 Livsfrågor, religiositet och ungdomar
Att antalet deltagande i kyrkliga ritualer har minskat, behöver inte betyda slutet för funderingar kring religion eller livets frågor. Det handlar snarare om att frågornas innehåll har förändrats. Människor har gått ifrån den traditionella, institutionella religionstolkningen till en mera individualiserad form av denna. Förvandlingen och förändringen har även varit aktuell när det gäller livsfrågor. Livsfrågorna upphördes inte att bli ställda utan bara ändrades innehållsmässigt.8 Det är viktigt att i första hand definiera begreppen religion och livsfrågor. Begreppet religion är ständigt förekommande i olika sammanhang men att kunna framlägga en entydig definition av vad religion är kan vara problematiskt. Ordet religion är laddat och kan skifta i betydelse beroende på sammanhanget. 9I Den religiösa människan – Psykologiska
perspektiv – En introduktion till religionspsykologin (1985) har Anton Geels och Owe
Wikström definierat ordet ur det religionspsykologiska perspektivet och menar att: ”Religionen kan också ses som ett system av föreställningar som ger mening åt individens
8Larsson (2003) s. 18 9
Thalén,Peder,Att mäta människors religiositet–Psykologiska perspektiv- En introduktion till religionspsykologin (2006) 74f
liv.”10
Hartmut Beile beskriver i Religiöse Emotionen und religiöses Urteil(1997) religion som ett sammanfattade ord för läror som anses vara knutna till en gudomlig tro och som dessutom kan användas som ett övergripande ord för alla trosbekännelser. Vidare förklarar Beile begreppet religiositet som det personliga uttrycket av sin religion och att det är individens förhållande till Gud och transcendens. 11 Religion har förklarats vara ett meningsgivande trossystem men den kan vidare delas in i en substantiell och en funktionell del. Den substantiella religionsdefinitionen framhäver religionen med dess innehåll i form av bland annat böner, gudstjänster, trosläror och upplevelser. Den funktionella religionsdefinitionen inriktar sig på vilken effekt religionen kan ha på individen. Med effekten avses bl.a. trygghetskänslan som religionen erbjuder. Dessutom upplever individen religionens svar på livsfrågor som en positiv effekt.12
Peder Thalén diskuterar i Att mäta människors religiositet (2006) religionens roll i samhället utifrån ett filosofiskt och kulturellt perspektiv. Thalén analyserar olika begrepp som hänger ihop med religion. Han hävdar att man, för en kort tid sedan ansåg att religionens tid var över och att många såg religion som en förfluten historia.13 Även om religion i dagens samhälle har en förminskad institutionell roll, har det utvecklats en s.k. privat religiositet där individen oberoende av gamla, religiösa traditioner, skapar en egen religiös tro. Det är alltså snarare en omvandling av förhållandet till religion än själva försvinnandet av religion. 14
Thalén beskriver denna förvandling med följande ord:
Uppgifterna visar bland annat att det under nittonhundratalet funnits ett märkbart avtagande intresse hos svenska folket för Svenska kyrkan och dess verksamhet. Men vad man då måste komma ihåg är att Svenska kyrkan representerar en bestämd historisk utformning av den kristna traditionen. Vad siffrorna speglar är människors bristande intresse för denna historiska utformning, det vill säga för den institution som de genom sitt liv på ett eller annat sätt är relaterade till och därför är förtrogna med (om än i olika grad).15
10 Geels, Anton, Wikström Owe, Den religiösa människan (1985), s.13
11 Beile, Hartmut, Religiöse Emotionen und religiöses Urteil, eine empirische Studie über Religiosität bei
Jugendlichen, (1997), s. 21f. (vår egen översättning)
12 Geels, Wikström (1985), s.13, 36 13 Thalen (2007), s.11
14
Larsson (2003), s.18-22
Thalén ställer sig kritisk till religionsforskningen och menar att denna forskning endast ger kunskap om sifferantalet och ingalunda värderbara kunskaper om människornas religiositet. Att människor inte i samma utsträckning går i kyrkan, anser han, visar endast att dessa personer har tagit avstånd från den religiositet som kyrkan representerar. Thalén resonerar kring olika metoder som man inom religionsforskning jobbar med för att mäta av människors religiositet. Den kvantitativa undersökningsmetoden kritiseras utifrån vilka brister denna metod skulle kunna uppvisa. Vidare koncentrerar han sig på språkbruket i religionsundersökningar. Han diskuterar innehållet av frågor som man har ställt i dessa undersökningar. Till exempel framför han att frågan om tron på Gud kan vara diffus då det kan vara oklart vad som menas med Gud. Han vill här dessutom uppmärksamma på att frågor som ställs i undersökningar oftast bygger på kristna föreställningar.16
Göran Larsson presenterar i boken, Talande Tro – ungdomar, religion och identitet (2003) olika åsikter och forskning kring religion och livsfrågor. I boken belyses också hur ungdomar förhåller sig till frågor kring identitet och religion.17 Larsson skriver om hur religionens funktion i samhället har tappat sin effekt.Han klargör att det har forskats alldeles för lite kring hur unga personer förhåller sig till religion och religiositet. Definitionen av ungdomstid är numera ett mycket diffust begrepp som saknar de tydliga gränser som det hade förr i tiden. Det är just under denna tid som unga människor söker efter sin identitet, förklarar Larsson.18
Helena Inghammar analyserar i kapitlet ”Ungas religiositet och konservativa kristna ungdomsrörelser” i boken Talande tro (2003) samspelet mellan identitet och ungdomstid.19 Det fastslås även att ungdomarnas intresse för religion och livsfrågor numera kommer till uttryck som en privatreligiositet. Med detta menas att unga har ett fortsatt behov av det andliga men att den konstitutionella religiositetens inverkan på samhället och individen har minskat.20 Vidare uppmärksammas även att den nya formen av religiositet som är individualiserad och påverkad av nya idéer inte tilltalar alla. Att religionen kan sätta gränser med normer och regler samt kan ge svar på existentiella frågor, upplevs av många som något
16 Thalen (2007), s. 22-49 17
Larsson (2003), s.13 f
18 Larsson (2003), s. 14 ff
19 Helena Inghammar “Ungas religiositet och konservativa kristna ungdomsrörelser” i Talande tro (2003), s. 41
ff
positivt och tilltalande. Det har vuxit fram en mera strängt hållen och dogmatiserad form av kristna ungdomsrörelser som motvikt till den privata, individualiserade religiositeten.21
I Om undran inför livet - Barn och livsfrågor i ett mångkulturellt samhälle (1998) skriven av Bo Dahlin, är det främst de yngre barnens undran kring frågor om livet och tillvaron som analyseras. Trots att Dahlins arbete riktar sig till pedagoger som jobbar med småbarn, anser vi att hans slutsatser och diskussioner berör vårt arbete. Dahlins diskuterar hur man inom skolan borde jobba med livsfrågor. Han kastar ständiga tillbakablickar i historien och tittar på hur olika tänkare genom tiderna har resonerat kring existentiella frågor. Bo Dahlin skriver hur samhället från början av 1600-talet och framåt, men särskilt under det sista århundradet, påverkats av moderna idéer och strömningar. Religionens självklara auktoritet och de givna traditionerna byggd på religionens dogmer har alltmer undanträngts av nya vetenskapliga strömningar. Han påstår att samhället har fått en ny form som innebär avståndstagande från det traditionella, oftast religiösa synsättet. I samband med denna förändring har människor alltmera lutat sig mot principer som är byggda på förnuftet och vetenskapliga teorier. Samhället, människor och livsformen har formats utifrån ett nytt mål, nämligen rationalismen. Ytligt kan hela denna process, som går under begreppet ”avförtrollning” sammanfattas med att människans syn på det andliga har försvagats och andlighetens utrymme i människans vardag har förminskats. 22
Dahlin uppmärksammar också de negativa följderna av avförtrollningsprocessen. Han hänvisar till en känsla av tomhet och meningslöshet hos individen. Han förklarar att meningslösheten har resulterat i att människor känner sig ensamma och att de upplever en saknad av en högre makt. De har en önskan om att kunna uppleva närvaron av en högre kraft. Dahlin förklarar att det är just denna känsla av meningslöshet som kan ligga till grund för att unga personer söker efter mening i droger då droger utlöser en kortvarig, falsk extaskänsla.23 Författaren skriver att denna ”avförtrollningsprocess” har befunnit sig i tillbakagång de sista decennierna och att förnuftet och vetenskapen inte längre antas ge svar på alla frågor. Det rör sig alltså mot ett ifrågasättande av den inpräglade rationalismen, man har också börjat kritisera den västerländska vetenskapen, förnuftet och tänkandet. Det är inte säkert att dessa
21 Larsson (2003), s. 41 22
Bo Dahlin, Om undran inför livet - Barn och livsfrågor i ett mångkulturellt samhälle (1998), s.11-25
alltid kan ge de rätta svaren.24 Dahlin inriktar sig i boken på livsfrågor och han arbetar med ämnet utifrån en analys av barns funderingar kring livsfrågor. Dahlins definition på livsfrågor lyder;
”Livsfrågor kom att betraktas som frågor vi ställer till oss själva eller till tillvaron som helhet och som saknar rationella svar. Det vill säga en livsfråga är en fråga vars svar vi aldrig kan veta, bara tro eller inte tro på ” 25
Dahlin tar upp ett antal frågor som just kallas för andligt- existentiella frågor. Här skriver han att frågor som ”Varifrån kommer jag? Vart går jag? Vem är jag?” går under kategorin existentiella livsfrågor.26 Han menar att liksom religion har även livsfrågor genomgått en förändring och att de antagit ny skepnad i samband med den historiska utvecklingen.27
Ordet livsfråga kom att finna utrymme i pedagogiken och religionsundervisningen under sista hälften av senaste århundradet. Andra världskriget innebar att man inom religions - undervisningen genomgick en historisk omvandling från den dogmatiska undervisningen till att vara mer saklig och objektiv. Denna förändring hängde ihop med att människor efter andra världskriget ville ta avstånd från de nazistiska strömningarna och den alltför dogmatiska undervisningen generellt sett. Målet med den nya pedagogiken var alltså att elever nu skulle få läsa om olika trosläror och använda denna kunskap till att skapa en egen livshållning och livsåskådning. Livsåskådning kan definieras som individens personliga hållning till de existentiella frågorna. Dahlin klargör dock att den numera objektiva och friare pedagogiken inte har kunnat vara så lättanpasslig till verkligheten. Det finns vissa svårigheter som bygger på att individer redan lever i ett samhälle som är starkt format utifrån ett kulturarv, i vårt fall det kristna arvet. Om man nu i sin pedagogik väljer att inte gå på djupet med detta arv som genomsyrat samhället, kan en konsekvens då bli att man inte lär ut tillräckligt med kunskap om samhället man lever i.28
24 Dahlin (1998), s.11-25 25 Dahlin (1998), s.48 f 26 Dahlin (1998), s. 47 27 Dahlin (1998), s.11-25 28 Dahlin (1998), s. 47- 57
2.2 Genus och undervisning
Nedan kommer vi att framlägga en rad olika undersökningar om främst genusperspektiv i undervisningen. Genom vår granskning av samhället vi lever i, urskiljer vi, med stöd av använd litteratur, ett samhälle byggt på värderingar och normer som har sina rötter mycket långt tillbaka i historien. Dessa urgamla normer instruerar oss än idag om vad som är kvinnligt respektive manligt. Karin Wiklund påvisar i kapitlet ”Om genusvetenskapens
didaktik och insiktens betydelse” i boken …och likväl rör det sig – Genusrelationer i förändring (2005) en undersökning som gjordes med personer som började en kurs i
genusvetenskap. I denna undersökning lät man personerna i fråga, skriftligt sammanfatta vad de betraktade som manligt respektive kvinnligt. Av svaren att läsa finns det tydliga, inpräglade föreställningar om vad som är kvinnligt eller manligt. Kvinnor som män uppvisade samma tendens till tro på stereotyper baserade på könstillhörighet29
I God morgon pojkar och flickor – om språk och kön i skolan (1984) skriver Jan Einarsson och Tor G. Hultman att könstillhörighetens betydelse börjar redan då barnet är två år. Men han tydliggör att det inte är barnet i sig som visar detta intresse utan att det handlar om omgivningen. Det är alltså omgivningen som orienterar barnet inom olika intresseområden beroende på barnets kön. Barnet själv blir först i sjuårsåldern medveten om sin könstillhörighet. Redan i tidig ålder ställs krav på att barnet ska uppföra sig i enlighet med dessa könsnormer. Personer omkring barnet ger signaler om hur hon som flicka eller han som pojke ska bete sig.Dessa traditionella normer får sin plats inom skolans väggar och gamla tankesätt kommer till ytan än idag i samband med undervisningen och pedagogiken som förs i skolan.30
Einarsson och Hultman ger olika exempel på hur man med språk som verktyg uppfostrar barnet till att vara en flicka eller pojke. Språkbruket och ordvalet är en viktig faktor för hur barn formas till att bli det rätta, det vill säga följer de uppsatta normerna för sitt biologiska kön. Könet skapas i en process och denna skapandeprocess påverkas av olika faktorer. I media föreskrivs vilka egenskaper en kvinna respektive en man bör uppvisa.31 Författarna genomför undersökningar med skolelever i olika åldrar och sammanfattningsvis blir deras slutsats att den manliga dominansen i skolan är en sanning. Flickor instrueras att vara tysta
29Wiklund, Karin, ”Om genusvetenskapens didaktik och insiktens betydelse” i … och likväl rör det sig –
Genusrelationer i förändring (2005) s.68
30
Einarsson, Jan, Hultman, G. Tor, Godmorgon pojkar och flickor – Om språk och kön i skolan (1984) s. 14ff
och överbeskyddas, medan pojkarna uppmuntras till rollen som den högljudde.32 Beaktansvärt är också att pojkar har större benägenhet att värdera sitt köns egenskaper högre än vad flickor gör.33 Andra, nyare undersökningar skildras i Flickor pojkar och pedagoger (2003) författat av Kajsa Wahlström. Hon presenterar en undersökning där det tydlig framgår hur barn beroende på sitt kön behandlas olika av vuxna. Redan från födseln blir omgivningens förväntningar anpassad till vilket kön det nyfödde barnet har. Det överbeskyddande som flickor överöses med, känner pojkar oftast inte av. Senare i livet kan denna omgivningens inställning resultera i flickor som inte i samma utsträckning som killar vågar ta sig an nya utmaningar.34 En närmare syn på sagor som används i förskolor ger oss ännu mer bevis på att befästandet av könsrelaterade stereotyper börjar tidigt i skolvärlden. Genom att analysera sagornas motiv kan man lista ut att de manliga figurerna spelar huvudrollen medan de kvinnliga inte får lika centralt utrymme. Intressant är också att flickor och pojkar i böckerna tillskrivs olika egenskaper. De manliga gestalterna uppvisar starka personligheter med olika karaktärsdrag medan flickfigurer är passiva.35
Fredrik Bondestam skriver i ”Omöjlig undervisning och strävan efter radikal öppenhet – om
kritisk, feministisk, mångkulturell och postmodern pedagogik” i boken Genus i skolan – om kön, kärlek och makt (2007) om olika pedagogiska stilar. Han skriver om den så kallade
kritiska pedagogiken och menar att denna pedagogiska stil, i grunden har som främsta mål att genom kritiskt tänkande och reflekterande förändra det som man betraktar är onaturligt. Här handlar det om att skapa en undervisning som bygger på att ifrågasätta de rådande strukturer och gynna utsatta individer eller grupper. Inom den kritiska pedagogiken avser man att leda elever till ökad medvetenhet om sig själva genom att utrusta dem med kunskaper om de rådande strukturerna i samhället. Den kritiska pedagogiken fokuserar även på att omdefiniera maktordningen med en frigjord pedagogik som målsättning. Problematiken rör frågan om läraren är ett hot mot denna frigörelse. Bondestam undrar om man kan skapa en undervisning frigjord från allt som har med maktpositioner att göra. De centrala nyckelorden för denna pedagogik är att använda kommunikation och stöd för att hjälpa eleverna under deras personliga utveckling. Bondestam ställer sig dock kritisk till ifrågasättandet av lärarens makt
32 Einarsson, Hultman (1984), s.227f
33 Einarsson, Jan, Hultman, G. Tor, (1984) s. 14ff 34
Wahlström, Kajsa, Flickor pojkar och pedagoger, (2003), s.18ff
och han menar att detta i verkligheten skulle bli problematiskt. Att ta ”makten” ifrån läraren skulle i detta avseende, inte vara verklighetsanpassat, anser Bondestam.36
En annan pedagogisk stil som Bondestam väljer att skildra är byggd på det mångkulturella perspektivet. Viktigt här, är att lyfta fram olikheter eller det som på något sätt inte följer normen. Grupper eller individer som sticker ut från mängden och normöverskridande företeelser blir ett diskussionsämne i undervisningen. I enlighet med de föregående pedagogiska stilarna är det reflektion, diskussion och kritiserande som står i fokus för undervisningen. Målet är att skapa en klar insikt hos elever genom att låta dem resonera kring skillnader och likheter i olika kulturer, religioner eller sociala strukturer.37
En rad olika sociala och politiska tankegångar kan sammanfattas under en så kallad ”postmodern pedagogik”,38 där huvudmålet är att ställa sig kritisk till västerlandets strukturer i allmänhet. De värderingar, normer och strukturer som i västvärlden fått genomslag behöver inte vara de rätta, anser man.39
Bondestam skildrar vidare den feministiska pedagogiken som har genusperspektivet som utgångspunkt. Här är det viktigt att analysera hur kön påverkar undervisningen och hur undervisningen bedrivs. Läraren som väljer att orientera sin undervisning i linje med den feministiska pedagogiken måste dock vara klar över att detta kräver en oerhört stor medvetenhet. Det som här är viktigt är att läraren bör reflektera över varje situation i klassrummet och problematisera och ställa dessa händelser i förhållande till ett genusperspektiv. Som exempel på detta kan nämnas att läraren låter elever kritisera, reflektera och ifrågasätta ageranden i klassrummet och ställer frågor om ageranden är byggda på föreställningar om vad som är manligt eller kvinnligt. Bondestam diskuterar likväl vilka nackdelar som kan uppstå när man integrerar en ständigt kritiserande, reflekterande och resonerande pedagogik i sin undervisning. 40 Han skriver:
Med andra ord är talet om skillnad alltid redan på plats, oavsett om en ursprungsbekännare tar avstånd från eller hyllar den tilldelade eller erövrade positionen, och därmed är också den implicita maktkonstruktion som var skälet till att påbörja ett
36 Bondestam, Fredrik, ”Omöjlig undervisning och strävan efter radikal öppenhet – om kritisk, feministisk,
mångkulturell och postmodern pedagogik” i Genus i skolan – om kön, kärlek och makt (2007), s.31f
37 Bondestam (2007), s. 37 f 38 Bondestam (2007), s. 39 f 39
Bondestam (2007), s. 39 f
samtal installerad. Därtill kommer att varje gång en särskild skillnad omtalas och undersöks är det på bekostnad av att andra inte diskuteras och antalet skillnader som knyts till makt är inte en handfull. De är oräkneliga. 41
Det som Bondestam menar är att det kan finnas en risk med att befästa de redan givna skillnaderna genom att ständigt låta elever tala och diskutera kring frågor som berör bl.a. jämställdhet. Huruvida olika pedagogiska stilar kan få utrymme i undervisningens värld är också diskutabelt. Här är det viktigt att känna till att verkligheten inte tillåter mycket plats till rörlighet mellan olika stilar. Att förändra det rådande systemet kring vilken nuvarande pedagogik och undervisning kretsar, är ingen okomplicerad historia. Kritik har riktats mot att dessa pedagogiska stilar är alldeles för abstrakta och inte verklighetsförenliga. Bondestam beskriver även vilka hinder som omöjliggör införandet av nya pedagogiska stilar. Han frågar om anknytningen mellan teoretiska idéer och praktik verkligen existerar. De redan rådande svårigheter som läraren har, gör inte införandet av nya teorier i sin undervisning lättare. 42 Bondestam sammanfattar sina tvivel så här: Frågan som infinner sig här är att huruvida det går att förespegla sig en pedagogik, eller det sätt att vara överhuvudtaget, som kan förhålla sig till, utmana och överskriva omöjlighetens gränser.43
Karin Kjellberg skriver i boken Snacka om jämställdhet! (2005) målet med en verklig jämställdhet kan uppnås via en utbildning där skillnader som redan är befintliga, lyfts fram. Kjellberg definierar begreppen genus och kön och förklarar att kön är det biologiska kön människan är född med medan genus omfattar ett skapat kön utifrån sociala normer och riktlinjer. Således medför normer och värderingar för vad samhället anser är kvinnligt respektive manligt att människan kategoriseras efter sitt kön.44 Hur detta ansvar skall kunna omsättas i undervisningen diskuteras och flertalet exempel på arbetssätt för detta ändamål ges Kjellberg framhäver lärarens och skolans ansvar att undervisa i riktlinje med värdegrundsdokumentet, där bl.a. jämställdhet mellan könen föreskrivs. Hur elever kan jobba med uppgifter som kräver reflektion är ett centralt ämne i boken. Hur detta ansvar skall kunna omsättas i undervisningen omdiskuteras och det finns olika exempel för just detta ändamål. Kjellberg understryker också hur lärarens och skolpersonalens agerande kan vara avgörande i den meningen att deras bemötande av elever kan uppfattas vara normgivande för kvinnligt
41 Bondestam (2007), s. 37 f 42 Bondestam (2007), s. 29 ff 43
Bondestam (2007), s. 41
respektive manligt. Normgivande föreställningar och riktlinjer för vad som bör betraktas vara kvinnligt eller manligt kan i samma grad drabba det manliga könet. Flickor liksom pojkar kan dikteras ett ”könsmönster” utifrån vad samhället anser är passande.45 Goldina Smirthwaite skildrar ”Genusvetenskap – vad är det för typ av ämne egentligen?“ i och likväl rör det sig –
Genusrelationer i förändring (2005) att dessa normer är föränderliga och beroende av tid och
rum. Med detta menar hon att synen på vad som anses vara kvinnligt respektive manligt ändrar form i samband med att samhället ändras. Hon beskriver detta kategoriserande som en livslång process enligt vilken människan uppfostras in i en identitet med passande genusdrag. Människor blir i slutändan präglade in i märgen med inlärda kunskaper om hur man som kvinna eller som man skall vara. Denna inskolning går obemärkt förbi utan att vidare reflektioner, vilket Smirthwaite tycker kan ge upphov till oro. Rollen som man eller kvinna formas i ett samspel med omgivning. Genusets skapande är ett förlopp där personer i individens liv t.ex. föräldrar eller personer som står dem nära influerar med sina tankar om könsidentitet. Smirthwaite använder begreppet symbolisk interaktion för denna form av inlärning. Förutom att enstaka individer kan spela roll för könsidentitetens skapande kan även samhällets olika organ, inte minst skolan, skola människor in i en genuskategori. Här använder Smirthwaite begreppet ”generaliserande andre” som ett sammanfattande ord för detta förlopp.46
Här är det lärarna som har en mycket betydande roll för hur eller om normer om kvinnligt och manligt bekräftas. Genom att tilldela flickor och pojkar specifika uppgifter ger man ett budskap om hur man som kvinna eller pojke skall vara. Vad som upprätthåller utvecklingen av en skapad könsidentitet är att alla individer är delaktiga i denna process. Den konstruerade identiteten är en verklighet som alla individer får tacklas med. Att alla på ett eller annat sätt, är delaktiga medför att en viss trygghet uppstår och därför ifrågasätter man inte denna process.47
2.3 Sammanfattning av kunskapsbakgrund
Vi har i föregående avsnitt försökt kartlägga hur ungdomar förhåller sig till religiositet och livsfrågor. Vi har presenterat olika skrifter och forskningsmaterial och de olika begreppen
45 Kjellberg (2005), s.8ff
46 Smirthwaite,Goldina, ” Genusvetenskap- Vad är det för typ av ämne egentligen?” i …och likväl rör det sig –
Genusrelationer i förändring (2005), s.68f
som berör ämnet. Bland annat har vi skrivit om den historiska utvecklingen för hur detta förhållande förändrats samt hur utvecklingen ser ut idag. Vi har valt att lägga fram litteratur och forskning som gav oss kunskap om genusperspektiv i skolan och undervisning. Då målet är att genomföra en undersökning om hur ungdomarna resonerar kring religion och livsfrågor utifrån sitt kön, kommer vi att jobba parallellt med all den litteratur som vi presenterat i detta kapitel.
3. Metod
Att undersöka ett område – kvalitativt eller kvantitativt – kräver en genomtänkt planering. Det handlar om att tänka på vilka frågeställningar man har, vem man vill vända sig till för att få svar på sina frågor och även varför man väljer att ställa frågorna just till dessa personer. Dessutom är det också av stor betydelse att tänka på hur frågor skall ställas. Den litteratur som vi använt oss av har bidragit till att vi har fått en bredare kunskap om hur man genomför en intervju. Som underlag för att kunna hitta svar på våra frågeställningar har vi utgått ifrån den kvalitativa undersökningsmetoden enligt vilken vi genomfört intervjuer. Den kvalitativa undersökningen bestod av ett antal frågor som behandlar religiositet och deras funderingar kring livet. Under detta kapitel kommer vi att presenta materialet som vi använt till intervjuer samt kort beskriva vår planering och göra en presentation av personer som vi har intervjuat.
3.1 Tillvägagångssätt
Vi valde att genomföra undersökningen med tio elever i årskurs nio från två olika grundskolor. På dessa grundskolor har vi haft vår verksamhetsförlagda tid (VFT). Efter samtal med våra handledare på respektive praktikskola, kunde vi bestämma oss för intervjutillfällen. Det blev två intervjutillfällen i början av december 2008. Respondenterna hade vi tidigare mött under vår praktiktid och hade därmed haft möjlighet att lära känna dem närmare. Att vi var bekanta med skolan och eleverna ser vi som en fördel och tror att det höjer samtalets kvalitet. Alan Bryman understryker I samhällsvetenskapliga metoder (2002) betydelsen av inspelning av samtalen då risken för misstag då minskar.48 Vi har just i detta syfte valt att använda oss av en diktafon till intervjuerna. Med hjälp av denna kunde vi granska dialogen närmare och lyssna flera gånger för att noggrant gå igenom innehållet samt för att upptäcka
möjliga intressanta ordval. Inspelningarna av intervjuer är nerskrivna och bevarade hos författarna.
Vi beslutade att föra individuella samtal och vårt val av individuella samtal grundade sig på tanken att respondenter i annat fall skulle kunna påverka varandra. Vi samtalade med elever från varsin praktikskola, detta gjordes på grund av att vi utgick ifrån att elever skulle vara lättare att samtala med om ingen okänd, tredje person var med på intervjun. Miljön där intervjuerna utfördes var ett avskilt rum där vi ostört kunde föra en dialog med eleverna. Varje samtal var ungefär 20 minuter långt. Före intervjun informerades respondenterna om syftet med undersökningen och att deltagarnas skulle vara konfidentiell. I samband med detta behövde vi inte föräldrarnas medgivande för att intervjuerna inte skulle publiceras. Bryman (2002) skriver att det är viktigt att tänka på några praktiska detaljer som borde uppmärksammas när man ska göra en intervju, exempelvis;
Det är bra att bekanta sig med den miljö där intervjupersonen arbetar, lever eller engagerar sig i de aktiviteter som man är intresserad av. Det kommer att underlätta tolkningen och förståelsen av det som personen ifråga berättar. 49
Bryman menar vidare att ”(…)målet för en sådan intervju är att säkerställa att respondenternas svar kan sammanställas på ett jämförbart sätt”50 Med anknytning till Bryman vill vi klarlägga att vi till varje intervju använde samma intervjuunderlag, samma frågor och innehåll. Även ordningen på frågorna var bestämd, vilket vi beaktade vid varje samtal.
3.2 Urval
Vi har valt att intervjua elever i årskurs nio från två olika skolor. Den ena skolan, en friskola, är belägen centralt i en mellanstor stad och har ungefär 250 elever. Den andra skolan är belägen i utkanten av en mellanstor stad med ungefär 500 elever. Friskolan väljer vi att kalla Ekskolan och den andra skolan kommer att kallas Björkskolan. Antalet respondenter som deltog i vår undersökning var totalt tio. På Björkskolan samtalade vi med tre flickor och tre pojkar och från Ekskolan deltog fyra elever, två flickor och två pojkar. Respondenterna har getts påhittade namn. Den resterande informationen om de enskilda eleverna, såsom vilken
49
Bryman, (2002) s 305
skola de läser på och deras ålder, kommer att återges till i nästa kapitel. Urvalet av respondenterna sköttes av våra handledare på våra partnerskolor på måfå utan någon eftertanke på deras etniska eller sociala bakgrund. Vi kommer dock ändå att ange kortfattad information om elevernas födelseort så att läsaren kan få en bild av dem. Ekskolan har väldigt få elever med annan bakgrund än svensk. På Björkskolan är däremot antalet elever med invandrarbakgrund stort. Vårt mål var inte att välja ett visst antal elever med invandrarbakgrund, vår fokus var genusperspektiv. Att det bland respondenterna finns elever med icke- svensk bakgrund är endast att föra tillbaka till det slumpmässiga urvalet av eleverna. Med invandrare (icke-svensk) menar vi personer som är födda i ett annat land än Sverige eller om en eller båda föräldrar till denna person är födda utanför Sverige. Elever som vi betecknar som svenskar är själva födda i Sverige och vars båda förälder är födda i Sverige. För att läsaren skall få en överblick över respondenterna följer nedan en tabell där vi presenterar respondenterna. Vi har intervjuat Sahra, Kikki och Helen som läser på Björkskolan. Dessutom har vi samtalat med Maria och Nicole som läser på Ekskolan.
Flickor Ålder Eget
födelseland
Föräldrarnas Födelseland
Skola
Sahra 16 Sverige Libanon Björkskolan
Kikki 15 Sverige Danmark Björkskolan
Helen 15 Sverige Sverige Björkskolan
Maria 16 Sverige Sverige Ekskolan
Nicole 15 Sverige Sverige Ekskolan
Pojkarna som vi samtalat med heter Salah, Marcello och Sven och dessa läser på Björkskolan. Dessutom har vi samtalat med Jonathan och Bert som läser på Ekskolan.
Pojkar Ålder Eget
födelseland
Föräldrarnas födelseland
Skola
Salah 15 Sverige Sverige Björkskolan
Sven 15 Sverige Sverige Björkskolan
Marcello 15 Sverige Sverige/Italien Björkskolan
Jonathan 15 Sverige Sverige Ekskolan
Vi har använt oss av tre olika moment under intervjun. Vi hade frågor, bilder och ett så kallat begreppsavsnitt. Intervjuernas resultat har redigerats i en löpande och sammanhängande text indelad i olika avsnitt. Vi har redigerat intervjuernas innehåll så att det skulle bli så lätt som möjligt att få en överblick. Vi valde att återge elevernas svar i två separata kapitel; i det första presenteras intervjuerna med flickorna och i det andra presenteras intervjuerna med pojkarna. Jan K. Jacobsen menar att:
Under redigeringsarbetet formar man sitt råmaterial så att det får en stramare och mer sammanhängande struktur, allt för att meningen eller budskapet ska bli tydligare. Man väljer ut, förstärker och klargör 51
Vi har sammanställt ett antal frågor samt olika begrepp som vi ansåg kunde vara intressanta att låta elever svara på (Se bilaga 1 och 2). Frågorna hade en anknytning till religion, religiositet och livet i allmänhet. Valet av frågorna styrdes av tanken på att dessa skulle vara relevanta för vårt arbete och ge underlag till svar på våra frågeställningar. En av våra frågeställningar har en anknytning till genus. Vi la emellertid inte upp intervjufrågorna på ett sätt som kan uppfattas som att vi leder våra respondenter till att tala om genus eller ämnen som rör jämställdhet mellan män och kvinnor. Snarare har det varit vår intention att i analysen avläsa möjliga skillnader rörande genusfrågor mellan svaren som respondenterna själva varit ovetande om och som vi därefter kunnat föra tillbaka till genusperspektivet. Intervjufrågorna har varit av både öppen och sluten karaktär. Öppna frågor har vi ställt för att respondenten fritt skulle kunna tala utan att bli inskränkt till ett standardsvar som inte ger oss mycket att analysera. Målet var att den intervjuade eleven skulle få utrymme att tala så fritt som möjligt om sina tankar och utveckla dem själv. För att elever skulle hålla sig till ämnet ställde vi dock ledfrågor eller bad eleven att utveckla sina uttalanden. Jan Krag Jacobsen påpekar i Intervju –
Konsten att lyssna och fråga (1993) att intervjuaren måste vägleda respondenten till att få så
mycket så möjligt av dess tankar och värderingar. Han skriver:
Intervjuaren bidrar under samtalet till att bestämma vilka element som är viktiga. Han skickar hela tiden ut signaler om hur det hela ska gå till (…) Under intervjun är det mycket viktigt att man håller ordning på kronologin och därmed på orsak – verkan – sambanden.52
51
Jacobsen, Jan K., Intervju – Konsten att lyssna, (1993) s.198
De slutna frågorna är konkreta och syftade till att få ett lika konkret svar. De slutna frågorna kan leda till enkla svar som inte var mycket djupa och innehållsrika. Så var ibland fallet i våra intervjuer där respondenter kunde begränsa sig till ett ja eller nej. För att undvika att få så tunna svar har vi ställt följdfrågor som fick respondenterna att förklara sina åsikter mer i detalj. Jacobsen skriver att man ska vara försiktig med att använda sig av slutna frågor för att ”(…) ju mer slutna frågor man ställer desto större sannolikhet för att andelen berättande minskar”.53
När det gäller begreppsavsnitt där vi sammanställde olika begrepp som vi ansåg kunde vara intressanta att låta elever tala kring. Respondenten skulle välja tre begrepp utav tolv som denne funderar mest kring och sedan tala om dessa. De begrepp som vi själva skapade och har valt att arbeta med är:
Krig Miljöförstöring
Kärlek Ekonomiska orättvisor i världen
Vänskap Sex
Livet efter döden Brottslighet
Familjeliv Jämställdhet mellan män och kvinnor
Den egna framtiden Gud eller andra gudomliga väsen
I bildavsnittet valdes bilder som vi ansåg kunde ha en anknytning till vår uppsats och våra frågeställningar. Frågan som vi ställde till bilderna var ”Vad upplever ni när ni ser dessa bilder”. Bilderna visas nedan i samma turordning som de användes under intervjun. 54
1 2 3
Dessa tre bilder har olika motiv och kan möjligen väcka olika tankar. Vi ansåg att bildernas motiv kunde uppfattas på en mängd sätt, beroende på respondenten; såsom laddat, heligt,
53
Jacobsen,(1993) s.44
rättvist, orättvist. Vi ansåg att första bildens innehåll kunde väcka många känslor och tankar som elever kunde föra tillbaka till bland annat våld, krig, orättvisa med mera. Andra bilden antog vi kunde locka elever att tänka på livet, döden och livets mening. Den tredje bilden såg vi som en bild med en tydlig anknytning till ämnen religion och religiositet.
3.3 Validitet och reliabilitet
Även om begreppen validitet och reliabilitet, är nära besläktade och det för många kan vara svårt att uppfatta den egentliga skillnaden är deras olika innebörd högst väsentliga. Om detta säger Bryman (2002) att ”(…) även om termerna (…) verkar vara synonyma med varandra rymmer de mycket olika innerbörder när det gäller bedömningen av mått på olika begrepp”.55 Steinar Kvale förklarar i Den kvalitativa forskningsintervjun (1997) att ”Reliabilitet hänför sig till resultatets konsistens, och validitet till om en intervju/undersökning undersöker vad som var avsett att
undersökas”.56
Man kan säga att reliabilitet handlar om undersökningens tillförlitlighet. Tillförligheten kan man tillskriva en gjord undersökning om denna skulle kunna upprepas och då uppvisa liknande resultat. Validitet innebär hur noga man mäter en viss företeelse, alltså om en undersökning besvarar de frågor den satt sig att besvara på ett trovärdigt sätt. Det kommer att ges en mer detaljerad genomgång av dessa begrepp i analysdelen. Kvale menar att validitet i samband med intervjuundersökning inte blir en granskning som görs i slutet av produktionslinjen utan det är en kvalitetskontroll som genomförs under hela arbetets gång.57 Vi kommer att återkomma till ämnet validitet och reliabilitet i resultatavsnittet och göra en utvärdering av vår undersökning utifrån dessa två termer.
I detta korta avsnitt om validitet och reliabilitet väljer vi att endast definiera dessa begrepp och beskriva innehållet. Vi kommer dock att återkomma till dessa och beskriva vilken betydelse de hade för vår undersökning. I sista kapitel där vi diskuterar uppsatsens innehåll kommer vi att tydligt framlägga hur vi med hänsyn till dessa två faktorer har lagt upp våra intervjuer i arbetet.
55 Bryman (2002) s. 86 56
Kvale, Steinar Den kvalitativa forskningsintervjun (1997) s. 85.
4. Resultat
Nedan kommer vi att presentera vår undersökning och vi kommer att lägga fram flickornas svar för sig och pojkarnas för sig i två separata avsnitt. Vi har valt att skriva ut frågorna och sedan skriva elevernas svar i löpande text så att läsningen underlättas. I innehållet kommer också citat från respondenterna att presenteras.
4.1 Flickor
”Vad är det viktigaste för dig i ditt liv?”
Sahra svarade på denna fråga genom att säga, det viktigaste för henne är skolan och att hon får bra betyg. Hon anser att det är viktigt för hennes framtida planer att få en bra utbildning. ”Min mor säger alltid att kunskap är ditt vapen (…)” säger hon. Kikki tycker likväl Sahra att utbildningen och ett bra jobb är det viktigaste för henne och säger att utan utbildning kan man inte tjäna pengar. Helen säger att hennes familj är det viktigaste för henne och att det är familjmedlemmarna som kommer att vara vid hennes sida när hon behöver dem. Maria ser vid sidan om skolan sin familj som det viktigaste i sitt liv. Att de mår bra och är friska kommer först för henne. För Nicole är det viktigaste att ha ett mål och menar att hon vill göra något med sitt liv som att skaffa en utbildning och ett bra jobb. ”Jag vill inte leva på bidrag” säger Nicole.
”Vad gör dig lycklig?”
Nicole och Sahra ser umgänget med vännerna som en förutsättning för att bli glada. Båda blir lyckliga av att träffa sina vänner och göra saker med dem och ha kul. Dessutom är bowling något som Nicole blir lycklig av. Sahra säger även att höga betyg också gör henne glad. Internet surfandet och fotograferandet är ett viktigt intresse för Maria och hon tycker mycket om dessa aktiviteter och blir glad av dem. Helen säger att hennes intresse för dans är stort och att hon blir glad av att dansa, vilket hon gör några gånger i veckan. Kikki känner att hon har dåligt självförtroende och att kunna förbättra det skulle betyda mycket för henne. Hon säger att hon blir lyckligare om hon får känna sig säkrare inom sig.
”Finns det något du oroar dig för?”
Kikki känner sig pressad inför alla mål hon vill uppnå och hennes rädsla är också att inte kunna uppfylla sina mål och inte få den utbildning som hon planerar. Sahra upplever också samma sorts oro inför att inte kunna få saker och ting, och att saker inte följer hennes
planering. Hon tillägger dock att hon är en envis person och att hon ”(…) inte ger upp så lätt”. Osäkerheten och oron inför framtiden upplever också Helen som oroar sig för sina betyg och att hon inte har bestämt sig för vilken utbildning som passar henne. Maria och Nicole har som största oro att någon i deras familjer skall förlora hälsan. Nicole tror att hennes rädsla för detta hänger ihop med att hon tidigare har förlorat nära släktingar. Detta har påverkat henne och hon känner en fortsatt oro för att samma öde ska drabba någon annan från hennes familj.
”Hur ser din framtid ut?”
Alla tjejer tror sig ha skaffat ett jobb i framtiden. Sahra vill jobba som läkare och vet att det kräver höga betyg. Hon har därför höga krav på sig. Kikki och Maria funderar också på att skaffa familj i framtiden. Kikki är inte säker på om hon vill ha barn men Maria tror att hon kanske vill skaffa barn. Maria vill helst jobba inom restaurangbranschen och öppna eget. Helen ser också en egen lägenhet vid sidan om ett jobb bland sina framtidsplaner. Nicole ser sig själv som en lyckad person med jobb och utbildning i sin framtidsbild.
”Har du uppfostrats inom ramen för en religion? Är du troende? Varför tror du/ tror du inte på Gud?”
Helen och Kikki uppger att de inte har blivit uppfostrade till att tro på något specifikt och de berättar att de inte är troende. Kikkis mor och släktingar på mammas sida är troende men Kikki själv tror inte på Gud. Däremot berättar hon att hon tror på andar. Helen förklarar att anledningen till att hon inte tror på Gud kan ligga i att hon inte har ”(…) behövt Gud någonsin”. Hon menar att människor kan behöva Gud när de är i en kris och de vill då lämna över sina problem åt någon som kan lösa de åt dem. Sahra säger att hon är troende muslim och att hennes religion och tro spelat stor roll för henne. Hon har också uppfostrats inom ramen för en religion. Nicole och Maria har båda konfirmerats men säger sig inte vara ”mycket” troende. Maria säger att hon är ”(…) ungefär lika mycket troende som alla andra”. Båda säger att den religiösa tron inte varit av stor betydelse i familjen. Maria tillägger att man i hennes familj firar religiösa högtider som jul och midsommar. Båda flickorna uppger att de brukar be till Gud ibland. Maria menar att hon brukar tacka honom när något positivt händer i hennes liv och Nicole säger att hon finner tröst i Gud ibland. Om hon mister någon närstående brukar hon inte tro på Gud men hon vänder sig till honom ändå när hon försöker finna tröst för sin saknad. Dessutom säger hon att hon som andra kan använda Gud som syndabock för negativa händelser i livet.
”Finns det någon religiös gestalt som du beundrar?”
Maria, Kikki och Helen säger att de inte brukar fundera på någon religiös gestalt. Det finns inte heller någon historisk, religiös gestalt som väcker deras beundran. Nicole säger att hon inte vill beundra någon person för hon inte kan vara säker på om dessa personernas handlingar verkligen var värda att beundra. ”Varför skulle jag beundra dem om jag inte vet om det de har gjort verkligen har hänt?” undrar hon. Hon tror på att Jesus har funnits och tänker ibland på hans verk men hon kan inte vara säker på om han verkligen har åstadkommit sina underverk eller om han bara har lurat folk. ”Kanske var han en lurare som inbillade människor en massa saker” förklarar hon. Sahra berättar att hon tänker ofta på profeten Muhammed och hon tror att detta beror på att hon vet mycket om honom. Hon kan dock lite om Isa (Jesus) men tänker på honom också.
”Vad skulle ni vilja prata mer om under religionslektionerna/skolan?”
Maria tycker att undervisningen om andra världsreligioner har varit givande och hon berättar att hon har lärt sig om olika muslimska traditioner och högtider. Hon tycker det är viktig och bra att man känner till att det finns andra som lever på ett annorlunda sätt. Kikki framför att hon tycker lärare i undervisningen, skall ta upp aktuella ämnen och sådant som skulle kunna beröra ungdomar. ”Detta kanske gör att vi vet bättre när vi gör val” förklarar hon. Helen uppger att hon har stort interesse för sociologi och sådant som handlar om hur människan tänker. Hon tycker att man genom dessa kunskaper blir klokare. Sahra önskar att man pratar mer om hennes etniska bakgrund i skolan. På hennes skola har man planerat in temadagar men dessa tycker hon är inte tillräckliga. ”Vi har haft olika temadagar som vi har läst om rasism men jag skulle vilja att man får berätta för våra klasskamrater om varför vi är här och var vi kommer ifrån. Det är viktigt att andra förstår vad som händer utanför Sverige.” Nicole anser att det är negativt med att undervisa yngre barn i religion. Hon tycker att det talas alldeles för mycket om Gud och religion och hon tror att skolan därmed påverkar små barn till att tro på något specifikt. Hon tycker att man däremot skall vänta och först på högstadiet ska elever lära sig om religion och då om andra religioner också. Dessutom tycker hon att religionsundervisningen kunde bli mer spännande och innehållsrik genom att man arrangerar olika utflykter till exempel till olika platser. ”Det räcker oftast inte med att man läser i böckerna (…)” säger hon.
”Vilka tre begrepp funderar du mest kring?”
Sahra, Kikki, Helen och Maria valde ordet vänskap som en av de saker som de funderar kring mest. Alla fyra tycker att vänner måste finnas för att man skall kunna må bra. Sahra menar att
det finns både bra vänner och dåliga vänner men att det är man själv som väljer sina vänner. Kikki säger att alla människor behöver någon eller några som står en nära och som finns där för en. Helen menar att ingen människa vill vara ensam och att det därför är viktigt att ha vänner. Maria tycker också att vännerna skall finnas för att man inte ska må dåligt och hon menar att, ”Man kan hitta på saker med dem” säger hon. Kikki och Helen väljer kärlek som ett annat begrepp som de vill tala kring. Kikki säger att hon inte riktigt förstår betydelsen med kärlek, hon bara känner att det är viktigt att man får och ger kärlek. Helen menar att hennes val av ordet kärlek bygger på den ”enkla” anledningen att kärlek är något fint.
Både Helen och Kikki funderar ofta på livet efter döden. För Helen är livet efter döden ett frågetecken som väcker hennes nyfikenhet. Hon tror att den mänskliga hjärnan slutar ge signaler ifrån sig och att man bara försvinner efter livet. Samtidigt undrar hon om det finns en himmel där man får vara i all evighet. ”Evighet är ganska lång och hemskt egentligen” säger hon. Kikki funderar och undrar över vad som finns efter döden. Detta gör henne förvirrad, säger hon, och tillägget att hon tror på att människor går vidare efter döden. Sahra funderar på Gud och gudomliga väsen och säger att ”(…) det finns inget utan Gud”. Hon säger att hon har stor tillit till Gud och att hon brukar be Gud om hjälp, vilket resulterar i att det går bättre för henne. Sahra anser också att hennes familj är det som hennes tankar kretsar mycket kring. Detta är för att hon tycker att man inom familjen håller ihop.
Maria och Nicole väljer båda miljöförstöring och tycker att det är ett ämne som man borde tänka mycket på. Båda anser att man, som person, ska göra olika saker för att skona miljön. Maria tycker att människor borde lämna bilen och åka mer kollektivt eller cykla. Nicole menar att det är inom familjen som individen skall uppfostras till medvetenheten om att hålla miljön ren. Båda menar att det är viktigt att lämna en fin miljö för dem som kommer efter. Vidare väljer Maria och Nicole att prata om krig och de säger att de inte förstår anledningen till varför man för krig. Hon menar att krig leder till lidande och att många oskyldiga mister livet. Nicole väljer att tala om jämställdhet mellan män och kvinnor och anser att ”man lyssnar mer på män”. Hon tror att män ser sig själv som bättre och hon tycker att det är fel att kvinnor och män behandlas olika. Vidare menar hon att ett exempel på detta är att det kvinnliga offret i en våldtäktsrättegång inte ska frågas om vilka kläder hon hade på sig. ”En kvinna skall kunna gå naken på gatan utan att någon ger sig på henne” säger hon och menar att alla borde tänka mer på jämställdhet.
”Vad upplever du när du tittar på bilderna?”
Sahra menar att det lika gärna kunde vara hon, om hennes föräldrar hade stannat kvar i hemlandet Palestina och hon säger att det känns ”(…) som om någon som jag känner har dött”. Kikki säger att hon hade ”(…) blivit arg om detta hände mig”. Helen menar att bilden gör hela situationen mer verklig. Genom att fånga detta ögonblick på en bild blir man mer omskakad, säger hon. Maria och Nicole säger båda att de känner sig upprörda över faktumet att ett ”oskyldigt” barn mister livet. Nicole menar att krig är meningslöst och bara leder till att människor lider och dör. Maria säger att hon känner en stor sorg inom sig när hon ser hur människor faller i krig. ”Jag kanske inte visar det utåt men jag blir ledsen inombords” säger hon.
Om andra bilden säger flickorna att de funderar kring döden. Maria känner att hon skräms av bilden och att hon känner sig deppig. Hon tycker att det kanske har med hennes gammelmormors död att göra. Hon tror inte på ett liv efter döden därför ser hon bilden som relativt oangenäm. Precis som Maria tycker också Nicole att denna bild fogar henne obehag. Hon säger att hon är rädd för döden och inte vill dö och att hon därför upplever bilden som skrämmande. Hon säger att hon tänker på att det måste finnas människor som sitter hemma och saknar personer som ligger begravda här. Kikki tänker som de andra flickorna att hon funderar på döden när hon ser på bilden. Hon tänker inte på själva gravarna och korsen som hon ser utan mer ”(…) på dem som finns under dessa kors”. Vidare berättar hon att hon ser döden som något fint och att hon inte skräms. Sahra och Helen klargör också, att de, såsom Kikki, funderar på människor som ligger begravda där och skulle vilja veta anledningen till varför de har förlorat livet.
Den tredje bilden relaterar alla intervjuade till religiösa symboler. Sahra säger att hon tänker på olika religioner och hon förklarar också att hon tycker att alla ska välja själv vad de vill tro på. Att hon, som muslim, har kristna vänner tycker hon är helt okej och hon säger att hon inte störs av vännernas annorlunda religioner. Helen menar att även om man tror på olika saker så spelar det inte stor roll och hon säger ”(…) i slutändan är vi alla ett och samma”. Nicole förklarar att man som individ har olika religioner i sig och att den religionen man föds med endast är den ytliga religionen. Kikki kopplar de olika symbolerna på bilden med gamla egyptiska symboler och att bilden på något sett får henne att tänka på lucia. Maria tydliggör att bilden inte betyder mycket för henne utan endast visar olika tecken som hon sammankopplar med olika religioner.
4.2 Pojkar
”Vad är viktigast i livet för dig?”
Salah, Jonathan och Bert nämner sina familjer och kompisarna som det viktigaste för dem. Bert och Salah tycker dessutom att skolan är av stor betydelse och det tycker även Marcello. Marcello förklarar skolan betydelse med följande påstående ”(…) utan utbildning kommer man inte långt nu för tiden.” Salah säger att kompisarna är viktiga för de stödjer och ställer upp. Bert säger att hans intresse för musik och basket utgör en stor del i hans liv och Sven säger att hans intresse för datorer är mycket viktigt för honom. Sven säger att datorn är en koppling till vännerna. Dessutom kan datorn användas till mycket mer som att spela och surfa.
”Vad gör dig lycklig?”
Bert säger att de saker som är viktigast för honom, nämligen familj, kompisar och intressen är också de saker som gör honom mest lycklig samt mest förbannad. Jonathan menar också att umgänget med kompisar och sysslandet med musik gör honom glad. Sven säger att det är svårt att räkna upp saker som gör honom glad och lycklig fast han tycker att det finns saker. Det som han mår bra av är också det som gör honom lycklig, berättar han. Marcello säger att hans familj kan bli en källa för lyckan och dessutom blir han också lycklig när han känner att allting fungerar bra. Salah tycker som de andra pojkarna att familjen och kompisar gör en lycklig och glad. Han tillägger också att han blir lycklig av att få beröm ”(…) fast det händer inte ofta” tillägger han.
”Finns det något du oroar dig för?”
Salah och Bert uttrycker en klar oro för skolan och betyg. Salah säger att han trots oron är optimistisk och tror sig kunna klara av skolans mål. Bert är nervös inför gymnasiet och vet inte om han kommer att klara av att komma in på det program han vill. Dessutom är Bert osäker på hur det kommer gå med hans basketspelande. Han berättar att han på grund av en kroppsskada inte kommer att vara med i laget och detta gör honom bekymrad. Sven, Jonathan och Marcello säger att de inte känner någon oro för någonting. Sven förklarar att han är hoppfull för sin framtid och han tror att det kommer att gå bra. Jonathan tycker att det är onödigt att oroa sig för något. Han klargör sina tankar med följande ord; „Jag tycker inte heller att man ska göra det då det inte är lönt. Man behöver inte oroa sig för om det händer då händer det och om det inte händer då är det också bra.”
”Hur föreställer du dig din framtid?”
Alla fem pojkarna uppger att de i sin framtid ser sig själva som arbetande och att de klarat av en utbildning. Salah vill jobba med något till sjöss och han hoppas att hans sociala kontakter leder till ett sådant jobb. Marcello tror att framtiden kommer att vara hård och krävande och han säger att han måste plugga hårt för att lyckas. Sven säger att han vill jobba som elektriker och han säger att han inte är orolig över sin framtid. Jonathan vill, liksom Sven, jobba som elektriker och dessutom vill han bilda familj ”(…) om han hittar någon”. Barn vill han dock vänta med för att han ”(…) vill leva livet innan dess”. Bert tänker på sitt musikintresse förutom jobb och familj. Han vill inte sluta med musiken och dessutom vill han fortsätta med basketen. ”Det är så här jag vill ha det” fastslår han.
”Har du uppfostrats inom ramen för en religion? Är du troende? Varför tror du/tror du inte på Gud?”
Salah, Marcello och Sven berättar att de inte har blivit uppfostrade inom ramen för någon religiös tro. De berättar att familjerna intog en mer liberal inställning till frågor om tro och religion, exempelvis ”de fick tro på vad de ville”. Salah uppger också att han inte är troende och inte kan föreställa sig att ” (…) Gud kollar ner på oss”. Sven däremot är inte religiös men säger sig tro på något som har skapat, fast han inte kan precisera vad detta något skulle kunna vara. Jonathan och Bert är båda döpta, dessutom är Bert konfirmerad vilket Jonathan själv har valt att inte bli, då han inte är troende. Bert säger att han kommer från en familj vars medlemmar är icketroende men han själv, säger han, att han tror på Gud. Bert utvecklar sina tankar med att säga att hans tro på Gud bygger på en känsla och att Gud är någon som han kan vända sig till vid behov. Bert säger om icke- troende: ”Jag tycker att de som inte tror på honom inte har samma upplevelse av Gud som jag har (…)”. Han tilläger med att påstå att anledningen till att folk inte vill tro på Gud är att ämnet religion och tro är uttjatad och att människor troligtvis har tröttnat på att höra om Gud och som exempel nämner Bert skapelseberättelsen. Jonathan säger att han inte tror på att Gud finns för då skulle världen ha sett mycket bättre ut, menar han. ”Då hade någon styrt världen och allt lidande och ondska hade inte funnits” säger han. Han tycker dock att religioner är häftiga och att de visar hur människor tänker och tycker. Dessutom förklarar han att han inte tror på att religioner skulle vara byggda på fantasi eller myt. Han säger att det möjligen har funnits något från början som sedan har utvecklats och växt. Religioner är viktiga för vissa, konstaterar han, och säger att religioner handlar om människors psyke. Religionen, att be, kan innebära tröst och kan innebära stöd för många, fastställer han.
