”Hörrni tjejer”/ ”Hörrni killar”
En undersökning av pedagogers
uppfattning om
jämställdhetspedagogik
Tinah Byström Ht. 2008 Examensarbete på lärarprogrammet, 15 hp Institution för estetiska ämnen, Umeå universitetAbstract
Jag har upplevt mycket positivt under mina VFU perioder där pedagoger talar väldigt varmt om jämställdhet. Men även att det är många fina ord som sägs och att det inte utövas så väl i praktiken. Därifrån kom inspirationen till denna undersökning om jämställdhetspedagogik där möjlighet gavs att inte bara skrapa på ytan utan även skapa mig en djupare kunskap om ämnet samt hur skolan arbetade och vilket förhållningssätt pedagogerna hade.
Den litteratur som jag använt mig av visar på tydliga könsskillnader i såväl skolan som i samhället nämligen att det är killarna som tar för sig mest i skolan vilket sker på tjejernas bekostnad (Gens. 2002.) ”Pojkarna får ordet genom att läraren ger dem en fråga utan att de räckt upp handen. ”Tre gånger så ofta får pojkarna ordet på det sättet” (Einarsson, Hultman, 1984:105) All tidigare forskning tyder även på att pedagoger behandlar flickor och pojkar olika i skolan (Öhrn, 1990.) Syftet med studien är att undersöka pedagogers förhållningssätt till jämställdhetspedagogik och hur de bemöter eleverna efter kön eller individens intresse. Om de är medvetna om hur de bemöter elever och om det finns könsmönster i skolan. En kvalitativ forskningsansats valdes (Kvale, Steinar. 1997) för att utifrån syfte och
frågeställningar fånga och beskriva pedagogernas uppfattning med hjälp av deras egna ord och formuleringar, i form av fokusgrupper. Resultatet visar att båda fokusgrupperna är överens om att det görs skillnader på pojkar och flickor medvetet och omedvetet. Pojkar tar mer plats i klassrummet till skillnad från flickor. Samtliga pedagoger ansåg att de försöker bemöta eleverna utifrån individ och intresse men att också gör en åtskillnad redan från födseln mellan könen och att de fortsätter att behandla dem olika. Riktlinjerna finns i styrdokumenten och det talas varmt om dessa, men i klassrumssituationer visas raka motsatsen.
Innehållsförteckning
INNEHÅLLSFÖRTECKNING ... INLEDNING ... 1 SYFTE ... 3 FRÅGESTÄLLNINGAR ... 3 1. LITTERATURGENOMGÅNG ... 4 1.1 JÄMSTÄLLDHETSPEDAGOGIK ... 6 1.2 KÖNSORDNING I SKOLAN ... 7 1.3 SPRÅKBRUK ... 8 1.4 SKILLNADER I KLASSRUMMET ... 9 1.5 YTTRE PÅVERKAN ... 11 1.6 JÄMSTÄLLDHET ... 13 1.7 GENUSSYSTEM ... 13 1.8 VAD SÄGER SKOLLAGEN? ... 14 1.9 DELEGATIONEN FÖR JÄMSTÄLLDHET I SKOLAN 2008:75 ... 15 1.10 LPF 94 ... 16 2. METOD ... 17 2.1 GENOMFÖRANDE ... 18 3. RESULTATREDOVISNING ... 20 3.1 OBSERVATIONER ... 22 4. ANALYS ... 24 5. DISKUSSION ... 27 6. SLUTSATSER ... 32 7. FÖRSLAG TILL VIDARE UNDERSÖKNING ... 36 8. SLUTORD ... 37 KÄLLFÖRTECKNING ... BILAGA 1. ... BILAGA 2 ...Inledning
”Man föds inte till kvinna, man blir det” ( de Beauvoir, 2002:325.)
Under tiden på lärarutbildningen har många tankar väckts kring skolan och dess verksamhet. Genus är ett ämne som genomsyrat mångt och mycket. Detta ämne är oerhört viktigt och något som får jämställdheten att utvecklas men som pedagoger behöver arbeta mer med. ”Barnet kan aldrig vara något annat än det vi förväntar oss att det skall vara” (Svaleryd, 2007:46.)
Med detta arbete vill jag undersöka lärarens roll i jämställdhetspedagogik och om det finns några könsskillnader i dagens skola. Intresset för detta ämne väcktes under mina
verksamhetsförlagda perioder, där jag mötte många lärare som talade varmt om vikten av att arbeta med jämställdhet i skolan, men att pedagoger själva sällan är medvetna om att de behandlar pojkar och flickor olika. Skolan är en högst påverkbar miljö där förvaringen av elever är tolv år och där lärarens beteendemönster avspeglar sig i eleverna, medvetet och omedvetet. Därav vikten av att arbeta kontinuerligt med genus och jämställdhetsfrågor för att i framtiden kunna sudda ut de stereotypa könsrollerna som finns i dagens samhälle.
2006 års diskrimineringslag syftar bland annat till att lyfta fram barnens rätt till
likabehandling oavsett könstillhörighet. (SFS 2006:67 § 6) Vi har lagar som styrker vikten av detta arbete men under mina verksamhetsförlagda utbildningar har jag ändå sett tendenser av att alla pedagoger inte tar detta på allvar.
Sedan 2002 har regeringen avsatt resurser för att utbilda lärare i förskola, grundskola och gymnasieskola till genuspedagoger. Enligt jämställdhetsdelegationen var målet att det i varje kommun skulle finnas minst en genuspedagog 2004. Målet har ännu inte uppfyllts då bara hälften av kommunerna har antagit erbjudandet. Något som kan nämnas i sammanhanget är att utbildningen varit kostnadsfri för kommunerna. Delegationen anser att en genuspedagog per kommun är för lite, och menar att det kommer att bli en krävande uppgift för
genuspedagogen att kunna delge sina kunskaper och visioner till alla skolor inom en kommun. (SOU 2004:115)
Vi lever i ett samhälle där det finns skillnader mellan könen. Att säga något annat vore en osanning. ”De som inte fattat att kvinnor är underordnade i samhället har inte läst på
ordentligt. De pratar utan att ha på fötterna, för forskningen finns. Det gäller bara att ta den till sig” (Marklund & Snickare. 2005:7.)
Syfte
Syftet med detta arbete är att undersöka om gymnasiepedagoger är medvetna om hur de bedriver jämställdhetspedagogik vid en gymnasieskola och hur deras arbete tar sig uttryck i praktiken. Dysthe nämner i sin bok (Dysthe. 2003) hur det intersubjektiva rummet och andra rambetingelser för kommunikation i klassrummet fungerar och hur dess kontext och påverkan har betydelse. Dessa element är viktiga för kommunikationen mellan elev- lärare, lärare- elev och har stor betydelse för hur informationen förmedlas och uppfattas, samt om det finns någon könsordning i skolan. Jag vill med denna undersökning se om pedagoger är insatta i vad jämställdhetspedagogik innebär och hur de förhåller sig till det i sin undervisning.
Frågeställningar
• Hur bedrivs jämställdhetspedagogik? Är lärare medvetna om hur de bedriver jämställdhetspedagogik? Behandlas elever olika och görs detta medvetet eller omedvetet?
• Finns det skillnader i pedagogers förhållningssätt mot flickor och pojkar? Är det efter kön eller individens intresse som pedagoger bemöter och stimulerar den enskilda eleven?
1. Litteraturgenomgång
Först vill jag ge en kort förklaring av några termer som jag kommer att använda mig av i mitt arbete, detta för att precisera och avgränsa betydelsen som inte alltid är så självklar. Det är viktigt att läsaren är informerad och bekant med termerna för att förstå
definitionsskillnaderna.
Jämställdhet: ”Innebär att kvinnor och män har samma rättigheter, skyldigheter och
möjligheter inom alla väsentliga områden i livet. Jämställdhet förutsätter en jämn fördelning av makt och inflytande, samma möjligheter till ekonomiskt oberoende, lika villkor och förutsättningar i fråga om företagande, arbete, arbetsvillkor samt utvecklingsmöjligheter i arbetet, lika tillgång till utbildning och möjligheter till utveckling av personliga ambitioner, intressen och talanger, delat ansvar för hem och barn samt slutligen frihet från könsrelaterat våld” (Nationalencyklopedin, http://www.ne.se/kort/j%C3%A4mst%C3%A4lldhet ).
Jämställdhet är närbesläktat med jämlikhet. Medan jämlikhet rör alla människors lika värde är jämställdhet begränsat till förhållandet mellan könen.
Jämlikhet: ”Innebär alla individers lika värde. I politiska sammanhang avser termen ibland även individernas lika inflytande och lika sociala förhållanden. Jämlikhet kan motiveras från olika utgångspunkter: religion, naturrättsliga föreställningar om samhällsfördrag mellan jämlika människor, liberalism, socialism och demokrati.” (Nationalencyklopedin, http://www.ne.se/kort/j%C3%A4mlikhet ).
Kön: ”Sammanfattande benämning på vardera de två stora grupper i vilka (högre stående) organiska varelser indelas med hänsyn till fortplantningsorganen” (Svenska akademins ordbok, http://g3.spraakdata.gu.se/saob/ )
Könsroll: ”Sammanfattade term för socialt och kulturellt betingande skillnader mellan könen vad avser beteende, värderingar, normer, föreställningar, resurser, makt och prestige.
Könsrollen är också förknippad med ideologiska föreställningar om hur förhållandena mellan könen bör vara” (Nationalencyklopedin, http://www.ne.se/kort/k%C3%B6nsroll/1127901 ).
Genus: ”Begrepp inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning och teoribildning som används för att förstå och urskilja de föreställningar, idéer och handlingar som
sammantagna formar människors sociala kön. Begreppet infördes i början av 1980-talet och har ersatt begreppet könsroll. Genus används som benämning på den kulturella process som tillskriver såväl människor som symboliska förhållanden och institutioner kollektiva s.k. köns egenskaper, d.v.s. manligt och maskulint respektive kvinnligt och feminint”
(Nationalencyklopedin, http://www.ne.se/kort/genus/1065117 ).
För att uppnå någon djupare insyn i min undersökning krävs en grundläggande bakgrund att stå på, denna har jag skaffat mig genom litteraturen. Det krävs bl.a. att förklara vad genus är, vilka teorier genusforskningen baseras på och vad jämställdhetspedagogiken innebär.
1.1 Jämställdhetspedagogik
Nikells resonemang lyder: ”Jämställdhetspedagogiskt arbete innebär att i grunden reflektera över egna förhållningssätt till könsföreställningar, kvinnor och män, makt och underordning, synliga och osynliga mönster och i verklig mening våga bryta mönster – våga pröva andra metoder och arbetssätt än de välkända och trygga. Att arbeta så är energikrävande och det tar tid.” (Larsson & Nikell, 2004: 8.)
Delegationen för jämställdhet lyder: ”Jämställdhet ingår som en del i skolans
värdegrundsuppdrag. Skolans demokratiska uppdrag baseras ytterst på principen om allas lika värde i regeringsformen och artikel 14 i Europeiska konventionen den 4 november 1950 om skydd för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande friheterna (Europakonventionen). Europakonventionen gäller som lag i Sverige sedan den 1 januari 1995.” (Delegation för jämställdhet i skolan, 2008:2)
Samt menar den att: ”I 1 kap. 2 § skollagen anges att verksamheten i skolan ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan ska främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. Den som verkar inom skolan ska särskilt främja jämställdhet mellan könen.” (Delegation för jämställdhet i skolan, 2008:3)
1.2
Könsordning i skolan
Forsberg har i sin studie (Forsberg, 2002) belyst invanda könsmönsters problematik och komplexitet. Hon beskriver även invanda könsmönster i skolan och hur de tar sig i uttryck och att redan i tidig ålder kan ritualiserade och stereotypa könsbeteenden förekomma. ”Nuvarande läroplan, Lpo 94, är ett måldokument som har jämställdhet inskriven i värdegrunden, bl.a. anges att ”Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och
möjligheter” (Forsberg,1998:12).
Forsberg menar även att ”Här framkommer det att skolan skall beakta könstillhörighet och bemöta flickor och pojkar utifrån kunskap om könsskillnader, likheter, olikheter och
jämställdhet. Likabehandlingsprincipen mellan flickor och pojkar bör alltså ej gälla. Jämställdhet får inte heller reduceras till en attitydfråga utan skall vara en pedagogisk fråga.” (Forsberg 1998:12-13). Det innebär att varje elevs inneboende möjligheter och
förmåga skall uppmuntras och beaktas i undervisningssituationen och i skolans
Bild 1 ur Jag är din flickvän nu av Nina Hemmingsson (2006)
pedagogiska verksamhet som helhet. Även att skapa utrymme för såväl pojkar som flickor att prova och utveckla icke könstypiska intressen och färdigheter (Forsberg 1998).
1.3 Språkbruk
Ambjörnsson (2003) beskriver hur begreppet hora används mellan klasserna och skillnaden hur det upplevs. Samhällstjejerna tycker att det är fult och ovårdat språk att kalla någon för hora, medan barn och fritidstjejerna på något vis anammar ordet och gör en ”reclaim the word” grej av det hela. Hon beskriver även skillnaden mellan programmen och att samhällstjejerna har ett striktare utseende och även språkanvändning medan barn och fritidstjejerna klär sig mer manhaftiga med utmanande kläder och använder sig av ett råare språk. Enligt Ambjörnssons undersökning beror det mycket på vilken samhällsklass man tillhör och även att det kulturella, ekonomiska och sociala kapitalet spelar in. I detta fall så anses samhällstjejerna inneha ett högre socialt kapital. Eleverna i den högre nivån av hierarkin ansåg även att de inte umgicks med andra elever som brukade ordet hora, dvs. elever som i detta fall som tillhörde den lägre nivån av hierarkin. Användningen av ordet hora, enligt eleverna sker oftast när någon är kaxig, har ett självständigt beteende, mer än vad som
förväntas av denne och även om denne umgås med någon kicker- någon med lägre status. När Ambjörnsson intervjuade BF tjejerna visade det sig att de kallade varandra hora och de
förstod inte varför folk bryr sig och att tjejer blir upprörda. De uttryckte sig ”Man tar väl åt sig om man är hora”. De höll dock med om att ordet låter illa, men de menar även att ordet har förlorat sin mening eftersom det används så ofta. Det visade sig dock att eleverna tyckte att det var värre att bli kallad hora än bitch. Detta kan grunda sig i att kvinnans sexualitet
förknippas med skuld och skam, det kvinnliga könet ses oftast som lite sämre. Vilket man kan se tydligt i historien, inte bara i litteratur utan även i samhället.
Lif (2008) resonerar kring hur språkbruket ter sig mellan pojkar och flickor samt på vilket sätt. ”Pojkar könstrakasserar även andra pojkar, och då gärna genom att försöka förminska deras manlighet genom att hävda brister eller problem med deras kroppar, attityd och sexualitet.” (Lif 2008:34) Han menar även att flickor kan utnyttja genussystemets strukturer för att befästa sina positioner inom flickgruppen men hjälp av samma former av trakasserier som pojkar riktar mot flickor. ”Konkret kallas flickor för dumma horor och pojkar för mesiga bögar.” (Lif 2008:34)
1.4 Skillnader i klassrummet
”Jämställdhet uppstår inte automatiskt” (Marklund & Snickare, 2005:30). All tidigare
forskning tyder på att lärare behandlar flickor och pojkar olika i skolan. Utdelningen av såväl spontana frågor som arbetsuppgifter i klassrummet har oftast skett på olika villkor för
eleverna vilket pedagogerna inte märker förrän de verkligen tittar efter och reflekterar kring sitt arbete. För att undvika att ”stökiga” elever stör undervisningen, används exempelvis lugna flickor som ”stöttepelare” i grupparbeten. Detsamma gäller vid placeringen av elevernas bänkar i klassrummet. Larsson & Nikell (2004) har in sin rapport Att våga hoppa jämfota undersökt olika förändringar man kan införa i såväl undervisning som i bemötande för att nå ett jämställdare klimat i skolan. De nämner i sina studier att vuxna ofta använder sig av härskartekniker då barn t ex. kommer för sent, inte har gjort hemuppgifter eller glömt något. De nämner att pedagoger i sådana situationer utgår från olika antagande i form av förutfattade meningar, utan att inneha någon vetskap om hur det har varit hemma eller vad orsaken till barnets beteende är. Att ge barn skuld och skamkänslor i vår vilja att uppfostra, att
osynliggöra i form av att glömma av att se dem, att fråga dem eller vända ryggen till är några av de ursprungliga fem härskarteknikerna. Vanligt är även att ge pojkar tid och bekräftelse när de bråkar och ge flickor uppmärksamhet när de är tysta.
”Forskning visar att skillnaderna inom könsgrupperna är större än skillnaderna mellan könen. Kompensatorisk pedagogik har den unika individen i fokus samtidigt som metoderna utgår från de generella mönster som präglar flickors och pojkars socialisation. Här kan även ingå att dela upp flickor och pojkar i olika grupper – om pedagogen har en idé om vad åtskiljandet syftar till och vilket resultat hon/han vill uppnå.” (Larsson & Nikell, 2004:31) Deras studie visar även att det har varit svårare för arbetslagen vid gymnasieskolan att få den ro som förändringsarbetet kräver genom en tydlig arbetsenhet, vilket finns inom grundskolan.
Bild 2 ur Jag är din flickvän nu av Nina Hemmingsson (2006)
De menar att gymnasieskolorna är stora och komplexa, där arbetslagen har helt andra arbetssätt, som är anpassade till gymnasieskolans schemaläggning, kurser och program. (Larsson & Nikell 2004)
Pojkarna får ordet genom att läraren ger dem en fråga utan att de räckt upp handen. ”Tre gånger så ofta får pojkarna ordet på det sättet” (Einarsson & Hultman, 1984:105). En orsak kan vara att det är lättare att hålla intresset vid liv hos elever om man ger dem ordet och för in dem i diskussionen. Flickor talar en tredjedel och pojkar två tredjedelar av tiden i
klassrummet (Öhrn, 1990). Flickorna blir avbrutna i mycket högre grad och deras synpunkter och frågor anses ofta irrelevanta för undervisningen (Marklund & Snickare, 2005). Genom hela skoltiden ställs högre krav på flickor än pojkar. Pojkar som gapar och bråkar accepteras lättare medan flickor straffas hårdare och snabbare, eftersom man har svårare att tolerera flickor som protesterar (Öhrn, 1990). ”Den allra mest gynnade gruppen i den svenska skolan är högpresterande pojkar. De får mest uppmärksamhet och beröm i klassrummet”
(Marklund & Snickare, 2005:36). ”Oavsett vilken sorts uppmärksamhet det är fråga om, lär sig emellertid barnen att det är pojkarna som är huvudpersonerna. Kanske är det ett skäl till att flickors tilltro till sin förmåga tycks sjunka under skoltiden i högre utsträckning än pojkars” (Sandquist, 1998:12).
Att pojkar får så stort utrymme sker på flickornas bekostnad. Flickors lydnad och lyhördhet är basen som gör den klassiska klassrumsundervisningen möjlig. Resultatet blir att pojkar när de går ur skolan överskattar sin egen förmåga medan flickor underskattar sin (Gens, 2002). Forskning har visat att skolan idag förstärker olikheter, relaterade till genus, på ett sätt som verkar begränsande för både pojkar och flickor. (Månsson, 2000 samt Einarsson & Hultman, 1984).
Wahlström (2003) beskriver i sin studie hur pedagoger tror sig behandla könen lika och resultatet av att filma deras bemötande för att sedan bearbeta sin pedagogik till det bättre. ”Flickor i sandlådan bakar kakor som de spar och vi får smaka på. Pojkar bygger bomber och granater som de hoppar på.” (Wahlström 2003:3) Detta skrev en grupp vuxna som fått i uppgift att formulera några påståenden om flickor och pojkar. Hon beskriver hur flickor formas till ”småpedagoger” och fungerar som stöd i stökiga grupper och hur pojkarna
förväntas vara busiga med vildare lekar medan flickor är lugna och stillsamma. ”Det är lätt att betrakta småflickor som ömtåliga och småpojkar som robusta. Men stämmer det? Gör det mindre ont om pojkar slår sig?” (Wahlström 2003:21) Efter pedagogerna hade filmas
uppmärksammades de markanta skillnaderna som rådde i pedagogernas behandling av barnen. 10
Pojkar lekte mer eller mindre livsfarliga lekar utan någon större reaktion medan en flicka lekte med byggklossar i staplar och de vuxna höll andan när tredje klossen lades och utbrister – Åh, tre! Akta, var försiktig (Wahlström 2003:21). Skillnaderna var markanta och projektet resulterade i att strikt arbeta för att bryta dessa könsfördelningar och stereotypa förväntningar pedagogerna hade på barnen. Detta gjordes genom att bland annat byta aktiviteter, i början fick flickor vara ute och leka de vilda lekarna medan pojkarna fick pyssla med det lite lugnare inomhus. Detta för att skapa en brytning av vad som förväntas av en pojke respektive flicka. Resultatet visade att barnen när de senare började i skolan år ett hade en rikare grund att stå på och med vidgade könsroller.
Imsen (2006) nämner att det är skolan som skall anpassa sig till eleven inte tvärtom och att gemenskap och anpassning ställs mot varandra som motpoler i den undervisning som ska bedrivas.
1.5 Yttre påverkan
Tallberg & Broman (2002) ger ett historiskt perspektiv med olika exempel på hur pedagogiskt arbete är sammankopplat med kön. De understryker att dagens skola har uppgiften att arbeta för en likvärdig och jämlik skola. Dessa tydliga mål ställer höga krav på både
skolmyndigheter, rektorer och enskilda pedagoger. För att de höga målen inte bara ska förbli diskussion fordras det att öka pedagogernas kunskap kring köns- och jämställdhetsfrågor samt att pedagogerna ska kunna omvandla kunskapen i praktisk handling. Dagens barn lever i en värld med många olika budskap, inte minst de som handlar om kön. De är påverkade av media, texter, böcker, reklam, skola, föräldrar etc. I interaktion mellan olika människogrupper samt samspel i barnens eller ungdomars egna grupptillhörigheter växer varierande
genusföreställningar och olika genusbeteenden skapas.
Tallberg & Broman (2002) hänvisar till många olika studier bl.a. till Månsson (2000) i vilken flickorna behåller sina gamla roller, där de måste vänta tills de får ordet vid samlingen, medan pojkarna tar det. Flickor får oftast beröm för sitt utseende och sina kläder, istället för att pedagogerna riktar sin uppskattning mot det som de gör och kan. Man kan inte påstå att flickorna får likadana villkor som pojkarna i en skola som ska fungera som ”en skola för alla”. Tallberg & Broman (2002) tar upp problemet med hur pojkar i förskolan markerar sin
dominans genom att protestera mot den kvinnliga hegemonin (bryter mot regler) och håller sig på avstånd från kvinnliga pedagoger. Generellt sett får de mer tillsägelser än flickorna,
men samtidigt är pojkarna mer individualiserade och tilltalas mer med namn. Trots att pojkarna inte är lika anpassningsbara som flickorna, så får de bättre förutsättningar att utveckla sina intressen och förmågor.
Forskarens tankar, som är centrala, kretsar kring frågan: Hur utvecklar man skolans verksamhet för att den på ett bättre sätt ska möta pojkar och flickor från olika bakgrunder, med annorlunda förutsättningar och förhållande till skolan och hur ska man skapa en läromiljö som passar alla individer?
1.6 Jämställdhet
Svaleryd menar att ”Jämställdhet ses sällan som en demokratisk fråga som angår både kvinnor och män” (Svaleryd, 2007:40). Dagens ungdomar växer upp med uppfattningen om att det finns typiska mans- och kvinnoyrken som exempelvis barnskötare, elektriker och brandman och Sverige har världens mest könssegregerade arbetsmarknad. Gens menar att ”75 % av alla kvinnor arbetar där det bara finns kvinnor och 75 % av alla män arbetar där det bara finns män” (Gens, 2002:12). Det finns inget annat land i världen där båda föräldrarna arbetar i så hög grad som Sverige (Gens, 2002). Mannen tjänar i genomsnitt mer än kvinnan även om båda arbetar heltid. Denna kultur avspeglas tidigt på ungdomar vilket blir synligt i skolan.
1.7 Genussystem
Enligt Yvonne Hirdman kännetecknas genussystemet av att könen i olika avseenden hålls isär, samt att män och det som förknippas med manlighet värderas högre än kvinnor och
kvinnlighet” (Sandquist, 1998:21). Sandqvist menar vidare att ”Den biologiska
könstillhörigheten skall inte vara avgörande för hur barnet blir bemött” (Sandquist, 1998:15). Jag har noterat en avsaknad av aktiva jämställdhetsarbeten under mina verksamhetsförlagda perioder, annat än temadagar eller någon form av diskussionsforum. Detta leder till problem eftersom det är pedagogernas ansvar att arbeta för en jämställd skola, vilket sedermera formar individer i ett jämställt samhälle. Tillsammans med föräldrar är det skolans pedagoger som har möjligheten att forma morgondagens ungdomar, fria från klassiska föreställningar kring genus och kön. I boken Visst görs vi olika (Sandquist, 1998) diskuteras strategin om hur det enskilda barnet sätts i fokus och behandlas utifrån sina behov och förutsättningar, oberoende av könstillhörighet. ”Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster” (Lpf, 1994). Målen för svensk jämställdhetspolitik stämmer överens med skolans utsatta nationella styrdokument. Det är dock på den lokala nivån som arbetet avgörs och efterlevs. Det kan vara svårt att förmedla ett ”nytänkande” när arbetsfördelningen inom skolan är traditionell.
Hirdman (1993) beskriver att kvinnoforskningens syfte är att ”problematisera förhållandena mellan könen” (Hirdman 1993:149). Kvinnoforskare ifrågasätter varför kvinnor socialt värdesätts lägre än män och poängterar att sådan underordning inte är acceptabelt. Även Thurén (2000) tar upp detta fenomen och menar att kvinnoforskningen från början inte bara handlade om kvinnor, utan handlade om vilken ställning i samhället som kvinnor tilldelades. Hirdman (2001) gör en uppdelning av begreppet könsroll och betonar att det osynliga
bindesträck som finns mellan kön och roll leder till frågeställningen om det är ”könet” eller ”rollen” som är mest betydande för hur människor ska vara och bete sig. Denna fråga leder ständigt fel menar Hirdman och anser att i begreppet könsroll styrs rollen av det biologiska. Den kroppsliga skillnaden mellan könen blir det som dominerar, medan den kulturella inte lyfts fram och problematiseras på samma sätt.
1.8 Vad säger skollagen?
I skollagen (1999:886) står det att:2 § Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografiskt hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet.
Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. Särskilt skall den som
verkar inom skolan
1. främja jämställdhet mellan könen samt
2. aktivt motverka alla former av kränkande behandling såsom mobbning och rasistiska beteenden. Lag (1999:886).
1.9 Delegationen för jämställdhet i skolan 2008:75
Gällande bestämmelser om hur arbetet med jämställdhet i skolan skall se ut lyder:”Jämställdhet ingår som en del i skolans värdegrundsuppdrag. Skolans demokratisk uppdrag baseras ytterst på principen om allas lika värde i regeringsformen och artikel 14 i Europeiska konventionen den 4 november 1950 om skydd för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande friheterna (Europakonventionen). Europakonventionen gäller som lag i Sverige sedan den 1 januari 1995. Vidare uttrycks skolans demokratiska uppdrag i skollagen (1985:1100), lagen (2006:67) om förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever, 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94), 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) och 3
kursplanerna. Bestämmelser om jämställdhet och förbud mot diskriminering på grund av kön finns även i FN:s konvention om avskaffande av all slags diskriminering av kvinnor, i FN:s konvention om barnets rättigheter och i andra centrala konventioner om de mänskliga rättigheterna som Sverige har ratificerat.” (Delegationen för jämställdhet i skolan 2008:75:2)
1.10 Lpf 94
Enligt de riktlinjer som Lpf presenterar:
”Läraren skall
• utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande,
• stärka varje elevs självförtroende samt vilja och förmåga att lära, organisera arbetet så att eleven
• se till att undervisningen till innehåll och uppläggning speglar både manliga och kvinnliga perspektiv” (Lpf94:11)
samt;
”Skolan skall sträva mot att varje elev
• vidareutvecklar sin förmåga att göra medvetna etiska ställningstaganden grundade på kunskaper och personliga erfarenheter,
• respekterar andra människors egenvärde och integritet,
• inte accepterar att människor utsätts för förtryck och kränkande behandling samt medverkar till att bistå människor,
• förstår och respekterar andra folk och kulturer,
• kan leva sig in i och förstå andra människors situation och utvecklar
en vilja att handla också med deras bästa för ögonen och visar respekt för och omsorg om såväl närmiljön som miljön i ett vidare perspektiv.” (Lpf94: 12)
2.
Metod
En kvalitativ forskningsansats har valts (Kvale, 1997) för att utifrån syfte och frågeställningar få fram och studera människors föreställningar, kunskaper, attityder och värderingar (Wibeck, 2000). Med en kvantitativ metod hade resultatet inte fått samma djup eller dimension.
Datainsamling har skett genom intervjuer i fokusgrupper samt skriftliga svar. Metoden valdes eftersom den är lämplig vid en öppen frågeställning, för att minska intervjuarens styrande roll, eftersom det är önskvärt att deltagarna uttrycker det viktigaste med egna ord. ”Deltagarna får inte föras bakom ljuset beträffande undersökningens syfte, de skall ha fått tillfälle att ge ett informerat samtycke till sin medverkan och de skall när som helst kunna avbryta sitt deltagande…” (Johansson & Svedner, 2006:29).
Gruppsituationen kan uppmuntra deltagarna att avslöja attityder och åsikter som de kanske inte medvetet hade avslöjat i en individuell intervju eftersom man kan uppleva större anonymitet i en grupp än i en personlig intervju (Wibeck, 2000).
Jag har valt att genomföra intervjuer och observationer på en gymnasieskola i norra Sverige. Under de sammanlagda fem veckorna jag observerade elever och pedagoger följde jag tre klasser i var sin årskurs. Där fokuserade jag på lärarens pedagogiska förhållningssätt samt om någon könsskillnad rådde.
Klassrummen bestod av fem gruppbord med sex elever i blandade grupper av pojkar och flickor per bord. Rummen är ljusa och kontorsmöblerade, utan kateder och med
whiteboardtavla. Jag upplever det luftigt, men även lite väl stelt, för en läromiljö. Mitt fokus var att följa läraren och dennes pedagogiska förhållningssätt, samt om någon könsskillnad rådde i bemötande av elever. Även under en vecka i november där jag även genomförde intervjuer med 12 pedagoger. Litteraturen som valts behandlar tidigare studier och forskning för att ge en bredare bakgrund att jämföra mina egna resultat med.
2.1 Genomförande
Mina intervjuer och observationer genomfördes under en period på fem veckor, där jag fick möjlighet att lära känna elever och pedagoger bättre. ”Präglas intervjusituationen av tillit finns förutsättningar för uppriktiga och ärliga svar och därmed att den intervjuade vågar visa upp sitt synsätt…” (Johansson & Svedner, 2006:48)
Anledningen till att jag valde just denna skola är utifrån tidigare VFU perioder och observationer samt av eget intresse att undersöka hur de olika pedagogerna ställer sig till jämställdhetspedagogik. Denna skola skiljer sig även från de övriga i kommunen med sin PBL pedagogik och inriktning mot företag, samt har skolan ett ryckte om sig att vara en ”slumskola” utifrån att många av eleverna som söker sig hit har en problematisk bakgrund och problematiska familjeförhållanden. Därav ett ännu större intresse av att undersöka hur lärarna på denna skola handskas och förhåller sig till jämställdhetspedagogik och
könsordning.
För att få någon sorts spridning valde jag att dela upp lärarna i två grupper där jag först intervjuade dem muntligt och där de sedan fick skriva ner sina svar. Totalt tolv stycken pedagoger deltog i intervjuerna. Urvalet av deltagare till studien var gymnasiepedagoger med olika bakgrund vad gäller utbildning och yrkesverksamma år för att få en stor spännvidd i uppfattningar då min hypotes var att deras svar kunde skilja sig åt. En pedagog som börjat arbeta inom skolan under 2000 – talet kan ha en nyanserad och modern bild av
könsskillnaderna samtidigt som en mer erfaren pedagog kan göra intressanta jämförelser mellan olika samhällsperioder. Det kändes som en självklarhet att jämföra yngre och äldre pedagoger då deras bakgrund ser olika ut vilket påverkar de värderingar man har både som människa och pedagog. Två grupper med sex deltagare genomfördes. Gruppernas
sammansättning varierade utifrån ålder och arbetserfarenhet inom yrket. Fokusgrupp 1 bestod av fyra manliga och två kvinnliga pedagoger i åldern 29 – 47 år och med en yrkeserfarenhet mellan 6 och 20 år. Fokusgrupp 2 bestod av fyra manlig och två kvinnliga pedagoger i åldern 32 - 49 år och med en yrkeserfarenhet mellan 2 och 24 år. Utvalda pedagoger fick en skriftlig inbjudan med information om syftet med studien (bilaga1). Där de efter gruppintervjuerna fick fylla i sina svar.
Intervjuerna genomfördes i en ostrukturerad form där gruppdeltagarna talade med varandra i så stor utsträckning som möjligt, och inte med mig som intervjuledare. Syftet var att lyssna till och få fram vad gruppdeltagarna själva tyckte var viktiga aspekter i ämnet, jämställdhetspedagogik. Validiteten ökar om deltagarna känner trygghet i gruppen. Målet är att det ska uppstå en fri diskussion för att komma åt föreställningar som kommer upp spontant. Jag gick endast in och ställde frågor när något riskerade att hoppas över eller om det blev tyst länge (Wibeck, 2000).
Fokusgruppsintervjuerna genomfördes i ett neutralt möblerat rum med bekväma stolar och ett ovalt bord, för att alla skulle kunna placera sig likvärdigt och ha samma möjlighet att komma till tals. Inledningsvis presenterade jag syfte och ämnesområde för intervjun, att intervjuns syfte inte var att kontrollera kunskaper eller få fram rätta eller felaktiga svar och betonade min egen roll som lyssnande. Intervjuerna fungerade som en öppning till den senare skriftliga biten. Anteckningar fördes parallellt, vilka utgjorde grund för en kort resumé som presenterades för deltagarna i slutet av varje grupptillfälle i syfte att ge möjlighet åt deltagarna att korrigera och/eller förtydliga det som sagts. I direkt anslutning till varje intervjutillfälle sammanfattade jag mina intryck skriftligt. En kvalitativ ansats användes vid analys av intervjumaterial och anteckningar (Wibeck, 2000).
Resultatet presenteras i rapporten som löpande text med inslag av belysande citat. Det mest positiva med fokusgrupp som metod är att människor får komma till tals mer på egna villkor. Deltagarna kan själva välja om man vill uttala sig eller avstå om samtalet glider in på
områden eller ämnen som upplevs känsliga. Det viktiga är att i gruppen, då intervjun inleds, understryka att deltagarna inte får lämna ut känsliga uppgifter om övriga gruppmedlemmar. Av dessa 12 pedagoger valde sju stycken att lämna skriftligt svar varav en kvinna och resterande män.
För att se frågorna jag använde, se bilaga 1.
3. Resultatredovisning
Informanterna gav först intrycket av att jämställdhet var väldigt viktigt och även arbetet med att sudda ut könsroller mellan flickor och pojkar. ”Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster” (Lpf, 1994). Var och en av informanterna fick skriva ner sin ålder, kön och sina svar på frågorna efter att vi samtalat om jämställdhetspedagogik. Fem av Informanterna ansåg att jämställdhetspedagogik var att som pedagog inte behandla könen olika. Att alla skall bemötas lika oavsett ålder, klasstillhörighet och eller personlig stil. Även att båda könen får lika mycket uppmärksamhet. En av informanterna ansåg att det handlade om genus, taltid och demokrati. En annan menade att jämställdhetspedagogik innebar att vara medveten om de skillnader som finns mellan könen, men även att sträva efter att behandla alla lika. När det gäller hur det tar sig i uttryck i praktiken var svaren mer spridna. En av
informanterna svarade inte på frågan medan en annan uttryckte sig ”Inte alls om man är normal i huvudet för då behandlar man folk lika!” Att det handlade om att inte göra skillnad på de krav man ställer, hur man valde och om vad man pratade med eleverna om. Den kvinnliga informanten ansåg att som pedagog behandlades alla lika och att man utgår från individens behov och intressen. Även att man inte kan generalisera eleverna som killar och tjejer utan istället som enskilda individer. En annan hänvisar till den lokala
likabehandlingsplanen som de försöker förankra i det pedagogiska arbetet, medan en annan informant delger att det inte sker alls, att det sällan reflekteras över jämställdhet i
undervisningen. Men att han känner starkt för frågan och att det smittar av sig på eleverna.
I frågan om det görs skillnad mellan pojkar och flickor i undervisningen svarade tre ja, tre nej och en vet inte. De som svarade ja motiverade med att tjejer får mindre uppmärksamhet, eftersom de sällan eller aldrig pysslar med saker som ej är skolrelaterade innan de är klara med uppgifterna och att alla pedagoger gör skillnad mellan könen omedvetet och att det kan vara “genom att man har gemensamma intressen”, men det är egentligen inte kopplat
till pojke/flicka. ”Fast jag tror hellre att jag gör det omedvetet för då blir jag medveten om att jag kanske gör det och då är man uppmärksam på det.” menade en av informanterna.
Om de ansåg att det är efter kön eller individens intresse som de bemöter och stimulerar den enskilda eleven svarade fem att det var efter individens intresse som de bemötte eleven. Två ansåg att det var individens intresse och att man inte kan komma ifrån att flickor och pojkar är olika. Dessa två ansåg även att det är individen som står i centrum och att man som pedagog undermedvetet bemöter eleverna efter kön. På vilket vis detta tog sig i uttryck valde två av informanterna att inte lämna något exempel, medan fem svarade att de individanpassade uppgifter i så stor utsträckning som möjligt i sin undervisning, via samtal och hur kvinnor och män framställs i media samt att eleverna får utveckla sina intressen via projekt, föreläsningar och uppmuntran. ”Jag utgår från musik om eleven är intresserad av det, om det är sport som gäller använder jag det för att skapa kontakt och intresseväckare. Intressen kan indirekt vara könsbundet av de elever jag har haft, så är det betydligt fler killar som är intresserade av fotboll/hockey som är något jag är intresserad av, vilket indirekt skapar en skillnad mellan pojkar och flickor”.
Informanterna fick delge sin ålder som gav ett genomsitt på 34 år. Detta är en relativt ung medelålder för lärare på en och samma skola. Men i detta fall gav det ingen större spridning på svaren annat att endast en kvinnlig pedagog valde att lämna svar av fyra och av de manliga valde endast sex stycken att lämna skriftligt svar.
3.1 Observationer
Under mina 75 timmar i klassrummen observerade jag att tonläget från läraren skilde sig om det var en pojke eller flicka som tilltalades. Detta var något som skedde undermedvetet förklarade läraren senare. ”Det är så många som har det svårt så jag törs inte gå så hårt på dem.” Men även eleverna märkte av skillnaderna i tonläget och bemötandet, vilket jag kunde avläsa utifrån deras kommentarer, främst från flickorna på lärarens fråga, svarade de läraren direkt efter frågan, med en syrlig ton, att det inte hade hänt något utan att ”får man inte vara livlig som alla andra?”. Ingen större skillnad fanns mellan de tre årskurserna, inte mer än mognadsgraden. Det som har ändrats sedan jag själv gick i gymnasieskolan är väl språket, som har blivit mer rått, men även att flickor får ta mer plats.
22
Idag är det en självklarhet att flickor och pojkar arbetar tillsammans och har en fungerande gruppdynamik, vilket inte alls existerade på min tid. Även är olika utseenden mer accepterat idag, både hos pojkar och flickor. Språket mellan eleverna består av många kränkande ord, detta inte bara mellan flickor och pojkar utan nästan mest mellan flickorna. Ord som ”hora” och ”slampa” förekom inte bara en gång under mina observationer. Dock mest inom en sluten kompisgrupp som ett mer skämtsamt uttryck. Skillnaden märktes då ordet ”hora” riktades mot en utomstående och var inte alls av positiv mening. När det gäller killarna som använde liknande ord uppfattade jag det som att det ”bara” var något de slängde ur sig, och hade ingen särskild innebörd. De använde dessa ord som sarkasm eller retning. Lärarna ryckte för det mesta in och sa ifrån, men om killarna använde ord som ”bög” mellan varandra så
nonchalerades detta. Inte heller ägnades en tanke till ordvalets innebörd och påverkan och eller om det skadade någon i klassrummet. Sättet pedagogerna tilltalade eleverna på reagerade jag på ”Hörrni tjejer” och ”Hörrni killar”. Med de orden visar man klart och tydligt att det finns skillnader mellan könen. Pedagogerna agerade även utifrån sina intressen gentemot elevernas. Pojkar fick fler frågor rörande senaste hockeymatchen eller sport i allmänhet, trots att det fanns flickor som utövade idrott. Flickorna fick istället kommentarer om sitt utseende eller frågor om vad de gjort i helgen och hur de ansåg att skolarbetet gick. Även här skedde en klar skillnad i val av tonläge och vilka förväntningar pedagogerna hade på sina elever utifrån kön och verkligen inte intresse. Intressena i vart fall i deras uttryckssätt syftade till
könsbundna eller förväntade stereotyper av vad pojkar respektive flickor var intresserade av.
Ingen hänsyn togs till att det även fanns fl ckorna
v observation märkte jag även att flickorna blev allt tystare i situationer där de bemöttes utifrån antagande från pedagogen att flickor gillar bara vissa saker medan pojkar gillar annat.
ickor med samma intresseområde. Under ve a
4. Analys
er jag
n vad
ställdhetspedagogik eller hur de emötte eleverna. Gunn Imsen (2006) resonerar kring vad en ”bra” lärare är och en viktig del
t
l, d måtta
korna ger Resultatet visar dels att könsmönster reproduceras från pedagog till elev och det som är skrämmande är den nonchalans som kan uttydas av svaren, men även utifrån de reaktion möttes av under de muntliga samtalen. Alla de 12 pedagogerna uttryckte sig varmt om jämställdhetspedagogik och vikten av att sudda ut könsmönstren. Men under intervjuerna möttes jag av många suckar och kommentarer om att jag var jobbig som ställde dessa frågor. Några skrev bara kortfattade svar för att de ansåg sig inte orka svara mer utförligt. Majoritete av de svar jag fick visar ändå att de visar förståelse för vad jämställdhetspedagogik är och det står för. Men hur det tar sig i uttryck i praktiken rådde skiljda meningar om. En av informanterna menade på att det sällan reflekterades över jäm
b
som hon nämner är förmågan att reflektera kring sin egen praxis – att läraren bör ha ett medvetet förhållningssätt till sin praxis, även att kunna förhålla sig kritiskt och analytiskt till det som sker i klassrummet.
Några av informanterna resonerade kring individanpassad undervisning och att man då utgår från den enskilde individen inte efter kön, precis som Imsen (2006) nämner att det är skolan som skall anpassa sig till eleven inte tvärtom och att gemenskap och anpassning ställs mo varandra som motpoler i den undervisning som ska bedrivas. ”Någon extrem individualisering ska alltså inte vara förhärskande i skolan. Eleverna skall tillägna sig ett gemensamt innehål samtidigt som de öppnas för mångfald och variation.” (Imsen, 2006:415) Alltså me
och inte med överdrift.
En av informanterna ansåg att intressen kunde vara könsbundna och att det var fler pojkar som var intresserade av fotboll och hockey i jämförelse med flickor. ”En utgångspunkt i feministisk postrukturalistisk teori är att kön ses som socialt konstruerat och kan uttryckas på ett mångfaldigt sätt beroende på den omgivande kulturens diskurser och diskursiva praktiker.” (Forsberg, 2002:97) Några av informanterna resonerar kring att flickor får mindre
uppmärksamhet än pojkarna eftersom de inte lika ofta sysslar med annat än skolarbetet. Öhrn (1990) menar på att eleverna i klassrummet uttrycker sig på olika sätt genom att flic
korta svar efter uppmaning av läraren medan pojkarna står för längre inlägg som ofta är skämtsamma och de får också fler personliga frågor från läraren. Detta var något jag även
märkte under mina observationer. Flickorna jobbade oftast på med sitt medan pojkarna var livliga och ibland väldigt stojiga. Vid dessa situationer kommenterade läraren oftast med att säga ifrån på skarpen men även många gånger via dialog om hur en lösning till detta skulle kunna se ut. I en klass årskurs två uppmärksammade jag att flickor och pojkar var lika högljudda och livliga. I denna klass märktes tydliga skillnader i lärarnas tilltal och skillnaden mellan pojkar och flickor. Ett högre och mer arrogant tonläge riktades mot pojkarna i dessa situationer medan till flickorna ett mildare. Allt som oftast fick flickorna en fråga i samband med sin livlighet ”hur är läget idag? Har det hänt något, eftersom du beter dig på det sätt du gör?” Forskning har visat att skolan idag förstärker olikheter, relaterade till genus, på ett sätt som verkar begränsande för både pojkar och flickor (Månsson, 2000 samt Einarsson & Hultman, 1984). Eleverna blir vad man som pedagog förväntar dem vara, flickor på ett vis och pojkar på ett annat.
Utifrån Forsbergs (2002) resonemang kring Lpo94s syn på hur jämställdhet skall integreras i undervisningen kan man lätt uttyda att redan i styrande dokument utgår man ifrån att det per automatik finns könsskillnader mellan flickor och pojkar. ”Här framkommer det att skolan skall betrakta könstillhörighet och bemöta flickor och pojkar utifrån kunskap om
könsskillnader, likheter, olikheter och jämställdhet.” (Forsberg 2002:12-13). Vilket gör dokumenten svårtydda eftersom de ibland säger emot sig själva. Ibland finns det
könsskillnader och ibland inte. Forsberg (2002) menar samtidigt att jämställdhet inte heller får reduceras till en attitydfråga utan att det skall vara en pedagogisk fråga. Hirdman (1993) ifrågasätter om det är ”könet” eller ”rollen” som är mest betydande för hur människor ska vara och bete sig, samt att den kroppsliga skillnaden mellan könen blir det som dominerar medan det kulturella inte problematiseras på samma sätt. Medan skollagen (1999:886) och delegationen (2008:75) har tydliga riktlinjer för vad jämställdhetsarbete är och förbud mot diskriminering av kön. Forsbergs (2002) resonemang säger raka motsatsen till vad lagen säger, kanske tyder det på att samhället är splittrat vad gäller kön, genus, jämställdhet och definitionen av dessa begrepp. Det råder även en dualism när det gäller uppfattningen om könen i sig begränsar oss eller om det är föreställningen om dem som gör det.
Att många av pedagogerna menade att de utgick från individen och inte könet stämde inte tt tilltala elever efter kön som ”Hörrni tjejer” visar på att man utgår från
för
samt heller i praktiken. A
att det finns könsskillnader.”Den biologiska könstillhörigheten skall inte vara avgörande hur barnet blir bemött” (Sandquist, 1998:15). Har det en avgörande roll om det är en flicka eller pojke som svarar på frågan, är frågan besvarade mer eller mindre korrekt? ”Gemen för alla genusteoretiker är att man ser kvinnors och mäns roll i samhället som en ”ordning” eller ”struktur”, ett ”genussystem”, dvs. något som har skapats och något som därför går att förändra.” (Larsson & Nikell, 2004:26)
5. Diskussion
Vid mina intervjuer möttes jag först av många positiva kommentarer och vikten av att j arbeta med jämställdhet i skolan. Men inställningen förändrades drastiskt då de intervjuade läste frågorna och jag möttes då av många suckar och kommentarer som ”Vad jobbig du är, jobbiga frågor, svåra frågor”. ”Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella
könsmönster” (Lpf, 1994). Bristen på engagemang blev plötsligt påtaglig och många valde at inte fylla i sina svar efter intervjun, utan bad att få återkomma. ”Detta var svåra frågor, jag är inte säker på om jag kan svaren.” Trots att jag påpekat att jag bara var där för att lyssna inte rätta dem. Jag blev minst sagt förvånad över reaktionerna, speciellt eftersom de talade emot sig själva, uti från v
ust
t
och
ad de innan talade så varmt om. Det blev även en stor försening av älften av svaren och även där möttes jag av bristande engagemang och vilja att hjälpa till.
svarade ch i sion. Även ing ri iga
stor suck och ommentaren ” jag ids inte skriva något mer, du får nöja dig med detta”. Av detta att döma tas
te ämnet på allvar och därför vikten av att reflektera över sin insats och att vara påläst som pedagog. Att ställa frågor kring jämställdhet får många att rygga tillbaka och direkt inta försvarsställning, vilket är synd men förståligt. Det finns bristande kunskap om ämnet hos gemene man och det är inte ovanligt att man som människa intar försvarsposition när vi h
”Kan du maila frågorna igen, jag har tappat bort mina.” Av detta att tyda existerar en märkbar brist på engagemang från över hälften av informanterna. Deras förhållningssätt till
jämställdhetspedagogik, genus och arbete mot invanda könsmönster tenderade bara till fina ord men inget märkbart arbete på golvet, annat än några få temadagar. Visserligen
några av informanterna att de dagligen försökte få in jämställdhet i lektionsplaneringen o diskussionen, men långt ifrån tillräckligt eftersom det inte räcker med bara diskus
om kommentaren ”vad jobbig du är” var i skämtsam anda, så blir andemeningen allvarlig, eftersom det tyder på okunskap och hopplöshet inför ämnet. Som jag nämnde i min inledn har regeringen 2002 avsatt resurser för att utbilda lärare i förskola, grundskola och
gymnasieskola till genuspedagoger. Och att målet var att i varje kommun skulle det finnas minst en genuspedagog. Dessutom kan man poängtera att utbildningen skulle vara kostnadsf för kommunerna. Dock på denna skola så finns det ingen genuspedagog, men det finns tydl riktlinjer att följa, som några av informanterna svarade.
Några av informanterna ville skriva ner sina svar direkt efter intervjun för att ”få det överstökat” och inte många minuter senare räcktes svaren över till mig med en k
in
konfronteras av något vi inte alla gånger är insatta i. Kanske har jämställdhet fått en negativ klang i och med detta, vad jag menar är att det gäller att för den som för jämställdhet på tal bör vara diplomatisk i början och inte kasta sten i glashuset, även om det skulle behövas ibland. Med det menar jag givetvis inte att ifrågasättning skall undvikas utan att istället ge e mjuk introduktion för dem som inte är lika insatta i ämnet för att kanske i framtiden få ett ömsesidigt och bra samarbete. ”Att arbeta med jämställdhetspedagogik föder ofta motstånd, synligt eller osynligt. Det är inte enkelt att förändras och förändra, och det är inte alltid vi själva vill förändras även om vi vill förän
n
dra omgivningen.” (Larsson & Nikell, 2004:59) Mina observationer stämmer alltså med det läroplanen tar upp om att det är svårt att införa ett
ytänkande när arbetsfördelningen är traditionell. Vår inställning som pedagog avspeglas i hur vi bemöter våra elever. Har vi en inställning om att det finns skillnader mellan könen så bemöter vi eleverna därefter.
Från mina observationer märkte jag hur viktig klassrumsmiljön är och hur pedagogens beteende är mot eleverna. Pedagogers bakgrund avspeglas alltid i någon form i deras
undervisning. De medvetna eller omedvetna beteendena att göra skillnad på pojkar och flickor är det som den lokala skolan bör arbeta med. Detta för att bryta invanda beteendemönster som kan smitta av sig på eleverna i form av förutfattade meningar. Jag håller med Marklund & Snickare (2005) att problemet bottnar i klassrumsklimatet och vilka pedagoger man fostrats av i skolan. Månsson (2000) och Einarsson & Hultman (1984) säger, precis som resultatet från denna studie visar, att det är pedagoger som gör våra elever till killar och tjejer.
Skillnader som görs mellan könen grundade på förväntningar vi har på pojkar och flickor eller de sätt som är legitima att vara på eller ej. Det verkar vara allmänt okej att pojkar ska vara mer stökiga än flickor. Och att om flickor höjer rösterna eller skämtar som pojkarna, blir de nertystade på ett helt annat sätt än pojkarna. En av informanterna svarade att pojkar fick mer uppmärksamhet än flickorna på grund av att flickorna gjorde sina läxor, medan pojkarna flamsade runt, vilket innebar att pojkarna fick mer uppmärksamhet i form av tillsägningar. Vilket tyder på vissa likheter med Forsbergs (2002) resonemang. Jag håller med Sandquist (1998) som diskuterar strategin om hur det enskilda barnet sätts i fokus och behandlas utifrån sina behov och förutsättningar, oberoende av könstillhörighet, så som det bör vara, men i detta fall inte är. Att pedagoger tillmötesgick sina elever utifrån elevernas intressen märktes även, då pojkarna oftast fick frågor om hur de tyckte att senaste hockeymatchen var, medan flickorna fick komplimanger om deras utseende eller om hur skolarbetet gick. Vilket är n
pedagogikens utgångspu kunskap.
nkt men den bör inte utgå utifrån kön och förutfattade meningar, utan
m det
pat sin
vilket jag
mig underligt, av männen däremot alde endast två av åtta att inte lämna svar efter intervjun. Jag kunde uttyda ur min
de, både
illar
nses Språkbruket som rådde i klassrummet med ord som ”hora” och ”bög” med flera visar vissa likheter med Ambjörnsson (2003) som i sin studie visar på både de sociala och kulturellt betingade orsakerna varför ordet ”hora” används. Flickorna använde dock inte ordet till vem som helst, utan anammade ordet till något skämtsamt inom en sluten grupp, dock o
riktades mot någon utomstående eller någon som inte tillhörde den slutna gruppen i klassen var det av negativ innebörd. Dessa flickor som gick andra året i gymnasieskolan, utifrån Ambjörnssons (2003) resonemang skulle kunna ses som barn och fritidstjejerna i hennes studie. Gärna lite överdrivna i sin jargong och frispråkiga och inte alls som normens
”samhällsflickor”. Pojkarna däremot använde ord som t.ex. ”bög” med sarkasm eller retning och menade sällan något speciellt med det. Lif (2008) menar att pojkar använder ord som ”bög” i meningen att kränka den andres manighet och sexualitet. Ord som på min egen tid i skolan var fula och kränkande ord används mer i dag som skällsord och tycks ha tap
egentliga betydelse. Det tas inte heller någon hänsyn om det finns homosexuella i klassen eller på skolan i den meningen att någon kan faktiskt bli sårad eller kränkt. Att lärarna dessutom för det mesta nonchalerade ordvalet mellan eleverna visar även där på att ord har tappat sin innebörd. Reagerar vi inte längre eller har språket utvecklats i den riktning att vi kan kalla varandra för vad som helst?
Viktigt är att fånga upp eleverna och fråga dem om hur de upplever sin skolsituation tror är lätt att glömma bort som pedagog då vi ofta väljer att fokusera på oss själva istället. Även hur de allmänt upplever klimatet i form av språkbruk och bemötande.
Varför endast en kvinna av fyra valde att svara förefaller v
undersökning att märkbar bristande kunskap finns hos de pedagoger som jag intervjua
i deras agerande i klassrumssituationer samt bristen på att utvärdera sig själva, för att komma tillrätta med ett mer jämställt arbete. Könsskillnaderna är något mindre i dag i jämförelse med då jag själv gick i gymnasieskolan men språkbruket har hårdnat. Det finns fortfarande en könsordning och en förväntning från pedagogernas sida att flickor är på ett visst vis och g bara vissa saker och att pojkar har andra intresseområden. Även att några av pedagogerna finner det lättare att tillmötesgå elever med samma intresse som de själva har och dessa a
vara könsbundna. Hirdman (2001) menar att den kroppsliga skillnaden mellan könen blir det som dominerar, medan den kulturella inte lyfts fram och problematiseras på samma sätt. Några av pedagogerna sa att de att de utgick från individen, men att intressen kunde vara könsbundna, och att det var lättare att få kontakt med elever med samma intresse, vilket kan vara ganska självklart. Dock gällande av formuleringarna av svaren att fler pojkar än flicko gillar hockey och fotboll vill jag långt ifrån hålla med om. I denna fråga blir det könet som är det dominerande precis som Hirdman (2001) resonerar kring, inte de förutfattade meningar som pedagogen hade om saken i sig. Den kulturella biten eller samhällets styrande normer problematiserades inte. I detta resonemang anser jag att det blir någon sorts omedveten motarbetning av jämställdheten: ”Det har alltid varit så och det kommer alltid att vara så.”
Sättet att tilltala eleverna skiljer sig inte bara i tonläge, utan även m
r
na
ed följdfrågor med ntydan att det måste finnas en orsak till varför ett visst beteende sker. De använde sig även
lever av
i
.
mn. ”Den centrala tanken i jämställdhetsarbetet är således att jämställdhet skall ses som en a
av att tilltala elever efter könstillhörighet. ”Benämningen pojkar och flickor istället för e markerar att det rör sig om att arbeta med individer av olika kön och ej likabehandling alla.” (Forsberg, 2002:13) Vilket skulle kunna vara en enkel förändring för pedagoger att börja med för att uppnå en bättre likabehandling.
Hur bedrivs jämställdhetspedagogik? Är lärare medvetna om hur de bedriver
jämställdhetspedagogik? Behandlas elever olika och görs detta medvetet eller omedvetet?
Större delen av informanterna var inte medvetna om hur de bedrev jämställdhetspedagogik, utifrån dels intervjuerna, där de ansåg sig vara medvetna men det visade sig helt annorlunda praktiken. De nämnde även att de ibland kunde göra skillnader mellan könen medvetet och omedvetet. Det finns klara och tydliga riktlinjer att följa i arbetet för att bryta könsmönster men med bristande engagemang så tenderar dessa mål att enbart bli fina ord på ett papper
Finns det skillnader i pedagogers förhållningssätt mot flickor och pojkar? Är det efter kön eller individens intresse som pedagoger bemöter och stimulerar den enskilda eleven?
Några av informanterna ansåg att de inte gjorde någon skillnad på könen utan att de utgick från individen. Dessa informanter visade även på denna punkt upp en helt annan sida i klassrumssituationer, där de tilltalade eleverna efter vilket kön de tillhörde istället för na
pedagogisk fråga där skolan skall beakta att pojkar och flickor är olika och måste få
bemötanden och stimulans som utvecklar vars och ens hela personlighet.” (Forsberg, 1998:13) arsson &Nikell (2004) menar å andra sidan att jämställdhetsarbetets grund är att reflektera
n.
illar. L
över egna förhållningssätt till könsföreställningar och i verklig mening våga bryta invanda mönster som håller oss kvar i det välkända och trygga arbetssättet.
Några utgick från elevernas intressen och vad pedagogen själv hade för personliga intresse Dessa intressen tenderade dock att ha sin utgångspunkt i vad som anses vara kvinnligt respektive manligt, samt utifrån ett stereotypiskt plan vad flickor/ pojkar gillar eller inte g
6. Slutsatser
Jag tror att min undersökning leder till att jag kommer att vara mer uppmärksam och medveten om att se eleverna som individer istället för deras könsroller i min framtida yrkesroll. Jag kommer att försöka behandla eleverna efter individuella egenskaper och inte efter vilket kön de tillhör. Viktigt är att man tidigt reflekterar kring vilken
gruppsammansättning klassen har och att man utifrån det funderar kring vilken typ av klassrumsklimat man vill sträva mot. Mitt examensarbete har väckt tankar hos mig om både hur jag vill arbeta och hur jag vill förändra skolan. Litteraturen har gett intressanta och v redskap till mig som pedagog som kan underlätta och reda ut mina mål för att förbättra
iktiga
mställdheten i skolan. Jag kommer också att sträva efter att sudda ut de typiska
in
t en
upplever sin
å sin egen roll istället för elevens, samt tidsbristen som råder i yrket, vilket kommer att vara
e
ket ärda oavsett vilket kön man tillhör.
et och t på den gymnasieskola jag undersökte. Man kan konstatera att jä
yrkesrollerna i samhället genom att visa eleverna att var och en har en chans att uppnå s egen individuella dröm och att ingenting är förutbestämt eller fel, även om det kanske är annorlunda. Ord som flickpojke och pojkflicka är något som jag hoppas slippa höra i framtiden, då jag anser det fel att sätta namn på elever som skiljer sig från mängden. Iställe vill jag uppmuntra elever att vidga sina könsroller vilket på sikt kommer att sudda ut streck mellan dem.
Jag tror att det är viktigt att man fångar upp eleverna och frågar dem om hur de
skolsituation vilket jag tror är lätt att glömma bort som pedagog då valet ofta är att fokusera p
svårt att finna en balans med i början. Jag kommer också att försöka utvärdera min egen undervisning genom såväl elever som kollegor för att fortsätta utvecklas som pedagog. Men jag inser också vikten av att ha ett genusperspektiv i undervisningen, vilket jag kommer att s till att behärska. Mitt långsiktiga mål är att mina elever skall formas till självständiga personligheter fria från fördomar och med vetskap om att alla människor är precis lika myc v
Resultaten i undersökningen som jag har genomfört tyder på att arbetet med jämställdh genusfrågor inte är tillräcklig
pedagogernas arbete i frågan inte stämmer överens med läroplanens (Lpf 94) riktlinjer. Den främsta anledningen till att insatserna inte är tillfredsställande är bristen på kunskap och engagemang hos pedagogerna. För att förändra situationen krävs det krav från kommunerna
till fortbildning och kompetensutveckling för skolans personal men även hos ledning
Det räcker inte med riktlinjer i den här frågan utan konkreta förhållningssätt att hålla sig till. Jämställdhetsfrågor tillhör områden som måste förankras väl i hela skolans verksamhet. Larsson och Nikell (2004) menar att som pedagog bör vi ta på oss ”könsglasögonen” då vi tittar på olika företeelser i samhället. De menar även att det finns en
sgrupper.
inomvetenskaplig
tveckling av teorier om varför könsordningen utvecklas på vissa sätt, det kan ha att göra med
ån såväl rektor som pedagoger. Många av pedagogerna underströk även under intervjun att inte har tillräckligt med tid för planering, reflektion och utvärdering. Biträdande rektorer och rektorer har en viktig roll för att förändra det aktuella läget. Det är ledningen som kan påverka och inspirera personalen samt skapa förutsättningar och skaffa resurser till
utvecklingsarbete. Skolor i dag arbetar med begränsade villkor både när det gäller tid och ekonomi, pedagogerna har mer varierande och fler arbetsuppgifter i dag. Mina slutsatser stämmer bl.a. överens med delegationens bedömning enligt, SOU (2006: 75). Samtidigt påpekar delegationen att: ”Förskolans jämställdhetsuppdrag är ett ansvar som varken förskolans personal eller ledare kan undgå genom att hänvisa till tids- och resursbrist.”
Delegationen poängterar att ansvaret för ett jämställdhetsarbete inom skolan inte bara ligger på personalens bord. Jämställdhetsarbetet är något som måste börjas med redan i tidigare skolåren för att underlätta fortsatt arbete. Som Wahlström (2003) visar på i sin studie av förskolebarn och hur de senare i skolans tidigare år har en bredare plattform att stå på och vidgade könsroller. Skolans uppdrag att driva utvecklingsarbete kring genus och
jämställdhetsfrågor kräver engagemang, kunskap och aktiva åtgärder på många
verksamhetsnivåer samtidigt. Anledningen att jag gör paralleller med förskola utifrån SOU:s dokument är för att visa att det står klart och tydligt i läroplanerna redan i grundskolan om vikten av att arbeta med genus och jämställdhet. Även under lärarutbildningen är det ett genomgående tema som ingår i lärarstudenternas vardag och som vi bör ha anammat mer än vad som gjorts. Att så många av de jag intervjuade ansåg att det var jobbiga frågor att svara på förefaller mig märkligt eftersom detta är i allra högsta grad nödvändigheter, speciellt då medelåldern var så låg innebär det att vi delar en någorlunda liknande utbildning och att det bör vara en självklarhet att vara insatt i genus/ jämställdhetspedagogik.
u
ekonomi, politik, kultur och historia.
Min studie visar att det finns utbildning, riktlinjer och visioner, men ett bristande engagemang fr
de
Det råder fortfarande en könsordning i dagens skola och förhållningssättet till
en kräver uppryckning. Men reproduktionen i samhället tycks inte g
a
ringar och det är en
t lärande ller
et i mitt förhållningssätt. Detta kan vara allt ifrån tilltal,
ruppindelningar, val av stoff i undervisningen för att sudda ut de reproducerade skillnaderna
ete
ll att bli jämställdhetspedagogik
ännu gå att hindra, det krävs en mer uppdaterad utbildning för pedagoger och en dagli reflektion över våra insatser i samhällets kärna, nämligen skolan. Detta med en start i tidig åldrar för att på så sätt bryta traditionella könsmönster, samt för att vidga könsrollerna så att linjerna suddas ut. Jämställdhetsarbete handlar om att förändra grundvärde
lång process. Imsen (2006) beskriver olika inlärningsteorier, där ibland den sociokulturella teorin. Vi skulle kunna utifrån ett sociokulturellt perspektiv införa jämställdhetsarbetet i klassrummet. Genom att lära i grupp och samtala skulle flera olika perspektiv på ämnet kunna bearbetas och ventileras. Detta skulle kunna medföra en större förståelse och ett vidare
perspektiv. ”Men lärande kan också uppfattas som en social process eftersom inge
sker utan att individen samspelar med den sociala omgivningen, oavsett om det är i skola e i vänkretsen.” (Imsen, 2006:307)
Denna undersökning har gett mig ett vidare perspektiv på dels vad jag som pedagog skall tänka på i mitt bemötande med elever. Viken av att reflektera över sin insats och att börja förändra små saker i tag
g
mellan könen som råder och framförallt att lägga band på förutfattade meningar som vi alla någon gång har. Det är väldigt lätt att i förbifarten slänga ur sig mindre genomtänkta ordval eller formuleringar bara av ren vana. Vad jag menar är att som ensam person kan jag inte förändra hela världen på en gång, men jag kan börja med mig själv för att sedan i mitt arb göra större förändringar. Att skapa en klar och tydlig dialog mellan elever samt i
personalrummet mellan andra pedagoger kan göra stor skillnad i ett långsiktigt perspektiv. Det är ingen lätt sak och inget som händer över en natt, men små steg tenderar oftast ti stora.
Ett utdrag ur Larsson och Nikell (2004) reagerade jag starkt på. Det handlar dock om hur en process såg ut på en förskola i deras undersökning om jämställdhetspedagogik. Men jag finne det talande utifrån några pedagogers jargong som jag själv möttes av under mina intervju
”Arbetslaget var alla en härlig blandning av kvinnor. Märkligt nog fanns d mycket jantementalitet i gruppen som präglat handledningen och arbetet. Flera av kvinnorna tyckte att fö
r er.
et
reläsningen från Tittmyra/Björntomten i Gävle var överdriven. De verkade starkt för att upprätthålla normaliseringsprincipen
r Det
för rändringar, eller bara tycker att det är jobbigt och svårt. Men det är här det är så otroligt
mad t n att ett h regeringen ör mot mellan pojkar och flickor. De tyckte inte heller om problemformuleringen, det kan bli fel om man börjar leta problem menade de.” (Larsson, Nikell, 2004:60)
Larsson & Nikell (2004:60) förklarar ovanstående på följande sätt:
”Enligt aktionsforskaren och genuspedagogen Britt-Marie Berge balanserar varje
förändringsarbete inom jämställdhetspedagogiken mellan ”ögonblick av jämställdhet” och ”ögonblick av normalisering” Med andra ord ett steg framåt och två steg tillbaka.” Detta ä något som inte bara existerar inom förskolan, det finns i alla årskurser och på gymnasiet. kanske grundar sig i jantementaliteten, det tjuriga och eller att pedagogen, människan, föräldern, samhället inte vill se sig själv eller rannsaka vårt beteende. Vi kanske är rädda fö
viktigt att börja med små förändringar, ett steg i taget för att få en start i processen.
Utifrån litteraturen, som behandlar större undersökningar, har jag blivit mer uppmärksam om vad som kan finnas under ytan i skolvärlden. Mycket av vårt förhållningssätt sitter djup rotat i uppväxt, uppfostran samt samhällets normer och värderingar. Det är på tide
aktivt arbete påbörjas för att motverka stereotypiska könsmönster. Både lagen oc
har tydliga riktlinjer i sina dokument för hur skolan skall arbeta för att nå dessa, men det krävs även mer påtryckning på oss pedagoger att ta del av den utbildning och kunskap som finns f att sedan förverkliga den i praktiken. Som Wahlström (2003) menar, vi måste alla arbete tydliga mål. Larsson & Nikell (2004) ger enkla råd till hur vi pedagoger kan arbeta med jämställdheten och hur vi kan reflektera över vårt arbete genom att fråga oss själva; ”Hur har våra elever det som individer i skolan? Hur agerar vi vuxna som individer när det gäller könsmönster och traditioner?” (Larsson, Nikell 2004:27)
