Linköpings universitet - Institutionen för beteendevetenskap och lärande Förskollärarprogrammet - Examensarbete inom det förskolepedagogiska
området LIU-FÖ-N-G--21/11--SE
”Det är som att det är tabu
på nå vänster och det, är
fel”
– En kvalitativ studie om förskollärares arbetssätt med
stammande barn
”It´s like it´s taboo and that’s, somehow wrong”
-A qualitative study of preschool teachers working
methods with children who stutter
Monika Ekdahl & Vilhelm Halvorsen Handledare: Kenneth Petersson
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 00 00, www.liu.se
2
Sammanfattning
Syftet med studien är att fördjupa kunskapen om förskollärares erfarenheter om bemötandet av barn som stammar. Syftet ämnar också till att ta reda på hur förskollärarna beskriver sina arbetsmetoder för att kunna stötta och bidra till en så bra språkutveckling som möjligt hos barn som stammar. Studien är gjord kvalitativt genom semistrukturerade intervjuer med tio
förskollärare. Allt insamlat material är kodat genom tematisk analys för att finna mönster i förskollärarnas svar. De centrala resultaten av studien visar att det är få förskollärare som har arbetat med stammande barn. Däremot sa några att de har mött barn som hakar sig i talet, men de uppger inte att detta är stamning. Resultatet belyser även att förskollärare sätter stor tilltro till extern kompetens, såsom specialpedagoger och logopeder utan att inhämta kunskap för egen del. Studien visar också att förskollärare tycker sig ha svårt att få tag på den externa kompetens de skulle behöva i arbetet med barn i behov av särskilt stöd.
3
Innehållsförteckning
1.0INLEDNING ... 4
1.1 Syfte och frågeställningar ... 5
2.0TIDIGARE FORSKNING ... 6
2.1 Personlighetsdrag och stamning ... 6
2.2 Det specialpedagogiska stödet ... 7
2.3 Temperament ... 8
2.4 Andra barns reaktioner ... 8
2.5 Direkt och indirekt behandlingsmetod ... 9
2.6 Olika steg för behandling, hur förskolan kan hjälpa till ... 10
2.7 Jämförelser och sammanfattning ... 10
3.0TEORETISKT PERSPEKTIV ... 13
4.0METOD ... 14
4.1 Val av metod ... 14
4.2 Urval ... 15
4.3 Etisk forskning och GDPR ... 15
4.4 Insamlingsmetod - Genomförande ... 16
4.5 Reliabilitet och trovärdighet ... 17
4.6 Analys av materialet ... 18
4.7 Metoddiskussion ... 19
5.0ANALYS ... 21
5.1 Förskollärarnas beskrivning och erfarenhet ... 21
5.2 Betydelsen av handlingsplaner och arbetsmetoder ... 23
5.3 Betydelsen av stöd ... 27
5.4 Läroplansmål ... 29
5.5 Analys utifrån teoretiskt ramverk ... 31
6.0DISKUSSION ... 34
6.1 Kunskaper och yrkeserfarenheter av stammande barn ... 34
6.2 Bemötandet av stammande barn ... 35
6.3 Förskollärares arbetsmetoder och kunskaper ... 35
6.4 Studiens betydelse för förskollärarprofessionen ... 39
6.5 Vidare forskning ... 40 7.0REFERENSLISTA ... 42 8.0BILAGOR ... 46 8.1 Bilaga – Mail ... 46 8.2 Bilaga – Intervjuguide ... 48 8.3 Bilaga – Självvärdering ... 50
4
1.0 Inledning
Stamning är en funktionsvariation, och Nationalencyklopedin (2020) beskriver stamning som en talrubbning vilken kännetecknas av avbrott i talflödet, såsom upprepningar, utdragningar och pauser. Detta sker fast personen vet vad den ska säga. Stamning är också en delvis dold
funktionsvariation som kan påverka barns språkutveckling, självkänsla och identitetsutveckling. Alla barn som vistas inom förskolan har rätt till utveckling och lärande utefter sina egna
förutsättningar. Detta belyser läroplanen för förskolan, Lpfö18 (Skolverket,2018), i vilken det slås fast att:
Förskolan ska särskilt uppmärksamma barn som av olika anledningar behöver mer ledning och stimulans eller särskilt stöd. Alla barn ska få en utbildning som är utformad och anpassad så att de utvecklas så långt som möjligt. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans ska få detta utformat utifrån sina egna behov och förutsättningar (Skolverket, 2018).
Det är vanligare än vad många tror att barn stammar, vilket gör det viktigt för förskollärare att känna till och ha kunskaper om denna funktionsvariation, eftersom ungefär fem till tio procent har någon gång haft perioder av stamning (Femrell, 2019). Detta gör att de som arbetar i förskolan troligen förr eller senare kommer möta barn som stammar. Vi har båda kommit i kontakt med stammande barn och har därför personliga erfarenheter av ämnet, vilket gjorde att intresset växte för att göra denna typ av studie.
Stamning är en av de specialpedagogiska utmaningarna som förskollärare stöter på i sitt arbete. Det finns forskning som undersöker stamningens påverkan på barn, exempelvis studien av Alm (2014), och även insatser för att stödja barn med stamningsproblematik som nämns av Nippold (2018). Dessa två artiklar belyser barns interna och externa förhållanden, alltså hur stöttningen till barnets tal kan se ut, men också hur förändringar i barnets omgivning kan bidra till hjälp. Dock är just forskning om stamningens relation till förskolan bristfällig och därför är det extra viktigt att undersöka detta. Även Unicef (2020) nämner och beskriver i barnkonventionen att barn med funktionsvariationer eller på andra sätt är i behov av särskilt stöd ska erbjudas detta för att säkerställa barnets rätt till utveckling och lärande. Utgångspunkten för denna studie är därmed att det är viktigt att undersöka vilka uppfattningar och insatser som förskollärarna har och hur deras arbete med stammande barn ser ut i relation till läroplansmålen.
5
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att fördjupa kunskaper om förskollärares erfarenheter om bemötandet av barn som stammar. Syftet är också att ta reda på hur förskollärare beskriver sina arbetsmetoder för att kunna stötta, och bidra till en så bra språkutveckling som möjligt hos barn som stammar.
Våra frågeställningar är följande:
• Vilken erfarenhet av stamning har förskollärare i sin yrkesprofession?
• Hur beskriver förskollärare sitt bemötande av barn i förskolan som stammar? • Hur beskriver förskollärarna det arbetssätt som de använder i arbetet med barn som
6
2.0 Tidigare forskning
För att hitta tidigare forskning använde vi oss av Linköpings universitets sökmotor med dess databaser, ERIC samt Google scholar, med sökorden; stamning, stamning hos barn, stamning i förskola och specialpedagogik. Sedan sållade vi bland artiklarna vi hittat och använde de mest relevanta för syftet. Genom kontakt med Per Alm från Uppsala universitet som forskar om stamning samt utbildar logopeder, fick vi ytterligare tips på relevant forskning inom området förskola och stamning. Eftersom det finns så lite forskning inom ämnet stamning i kombination med förskola så var det som var relevant enkelt att välja ut. Den tidigare forskningen som vi presenterar här handlar om arbetsmetoder och insatser för barn med stamning i förskolan. Den internationella forskningen som inkluderas är ifrån USA och Australien, som har förhållandevis liknande socioekonomisk och kulturell situation som Sverige. Vi kommer använda den tidigare forskningen till att jämföra och få relevans för de intervjuade förskollärarnas utsagor. Den tidigare forskningen kommer också ge oss perspektiv på hur andra förskollärare arbetar med stammande barn.
2.1 Personlighetsdrag och stamning
Den första artikeln har titeln Stuttering in relation to anxiety, temperament, and personality: Review and analysis with focus on causality, och är en forskningsöversikt skriven av Alm (2014). Han är en svensk forskare inom logopedi som länge forskat om just stamning.
Författaren skriver att personlighetsdrag länge har varit ett fokus för forskning kring stamning eftersom en del stammande barn kan ha lättare att utveckla social ångest. Den metod som Alm (2014) använde var att studera olika studier för att närmare undersöka hur stammande barn beskrivs i de olika studierna. Följande frågor var utgångspunkt för studien:
“om det finns några specifika personlighetsdrag hos stammande barn?” “om emotionell respons ökar risken för fortsatt stamning upp i vuxenåren?” “om det finns en utveckling med social ångest hos stammande barn?”
“om ångest eller personlighetsdrag är en drivande motor som orsakar stamning?” och “om förändring i talflytet påverkar ångesten och tvärtom?”
Ett resultat av forskningsöversikten var att ingen av de studier Alm (2014) tittat på rapporterade att varken ångest, blyghet, social ångest eller liknande personlighetsdrag var mer frekventa hos
7 stammande förskolebarn jämfört med andra förskolebarn. Däremot visade data från flera studier en indikation på temperamentskillnader mellan barn som stammar och barn som inte stammar. Där fanns det ökade tendenser på bristande uppmärksamhet, hyperaktivitet och impulsivitet i gruppen av stammande barn. Det framgick också i studien av Alm (2014) att många personer med ihållande stamning utvecklar i vuxen ålder social ångest som ett resultat av deras
talproblem. Han beskriver också att vissa resultat visar på att ett förbättrat flyt i talet kan minska den sociala ångesten som kan uppstå i olika talsituationer. Dock framgick det att det inte fanns något förhållande mellan svårighetsgraden av talmotoriken, stamningssymptom och
temperament.
Alms (2014) studie är intressant för oss eftersom den kan kopplas till att tidig upptäckt, och tidiga insatser från förskollärare kan göra att barnet stärks i sin utveckling. En möjlig tolkning är att genom att ge barnet hjälp med både talflytet och att stötta i samspelet med gruppen så skulle barnet kunna gynnas i sin fortsatta sociala utveckling.
2.2 Det specialpedagogiska stödet
Den andra artikeln heter Characteristics of Swedish preschools that provide education and care to children with special educational needs och är skriven av Lundqvist, Westling Allod och Siljehag (2016). I artikeln belyser Lundqvist et al. (2016) hur olika förskolor arbetar med barn i behov av särskilt stöd både i allmänna förskolor och i specialiserade förskolor. Författarna har tittat på hur organisationen ser ut, vilka resurser förskolorna har och vilken kvalitet det här tillsammans ger. Lundqvist et al. (2016) har undersökt detta genom observationer, samt strukturerade intervjuer. Resultatet i Lundqvists et al. (2016) artikel visar att kvaliteten i
förskolorna varierade. Sammantaget visar resultatet att det fanns mer personal och mer resurser i de specialiserade förskolorna, än i de allmänna. Detta visar således att det specialpedagogiska stödet behöver utvecklas och förändras, och det innefattar även barn som stammar. Det här är relevant för vår studie eftersom detta visar hur arbetet med specialpedagogiska behov ser ut ute i den svenska förskolan och vad som behöver förändras.
8
2.3 Temperament
Den tredje artikeln har titeln Temperamental Characteristics of Young Children Who Stutter av Anderson, Pellowski, Conture och Kelly (2003). Syftet med studien var att undersöka
temperament och hitta avvikelser. I studien vill Anderson et al. (2003) undersöka hur
temperamentet skiljer sig mellan barn som stammar och barn som inte stammar, i åldrarna tre till fem år. Studiens metod gick ut på att deltagarna dels testades i hemmet och dels i ett kliniskt testrum som var specialutformat för att testa små barn. När barnet testades i hemmet användes ett standardiserat test och när barnet testades i den kliniska miljön testades barnets genom en
behaviorial style questionare (BSQ) där vårdnadshavaren deltog och fyllde i BSQ på sitt eget barn. Behavioral style questionare är ett tempramentstest som innehåller flera frågor som ämnar till att beskriva en individids olika personlighetsdrag, baserat på 100 olika frågor utefter nio olika personlighetskategorier. Resultatet av studien visar att barn med stamning har en långsammare anpassning till förändringar i sin miljö, är mer fokuserade och är mindre regelbundna i sina kroppsliga funktioner än barn som inte stammar.
Vi anser att studien av Anderson et al. (2003) är intressant för oss eftersom den visar på hur förändringar i miljön påverkar barn som stammar.
2.4 Andra barns reaktioner
Den fjärde artikeln som valts är Peer Responses to Stuttering in the Preschool Setting och är skriven av Langevin, Packman och Onslow (2009). I studien vill författarna undersöka hur barn i förskolan reagerar när andra barn stammar, samt på vilket sätt stamning producerar negativa reaktioner hos barnens kamrater. Langevin et al. (2009) filmade utomhusaktiviteter där barn som stammade hade identifierats och de undersökte hur de andra barnen reagerade på stamningen. Författarna bedömde reaktionerna utifrån om de var positiva, neutrala eller negativa. I artikeln påvisade Langevin et al. (2009) att mellan 71,4% och 100% av barnens reaktioner var neutrala eller positiva. De få negativa reaktionerna som observerades bestod av förvirring, störande, hån, att de gick iväg eller att de bara ignorerade stamningen. Langevin et al. (2009) betonar att stamningen kan skapa svårigheter i andra situationer i förskolan, till exempel i lek, deltagande i skådespel och lösning av konflikter. Vidare skriver Langevin et al. (2009) att resultatet av studien visar att en majoritet av barnens reaktioner till stamning var neutrala eller positiva, men
9 att stamning kan frambringa negativa reaktioner hos vissa barn. Artikeln lyfter även att stamning kan påverka andra sociala interaktioner i förskolan. Langevin et al. (2009) studie är relevant för oss eftersom den lyfter hur barn som stammar kan påverkas av sin stamning i det sociala samspelet. Den lägger alltså tonvikt vid hur andra barn kring den stammande kan bidra till en negativ utveckling, vilket belyser vikten av att förskollärare använder sig av förebyggande åtgärder.
2.5 Direkt och indirekt behandlingsmetod
Den femte artikeln heter Stuttering in Preschool Children: Direct Versus Indirect Treatment och är skriven av Nippold (2018). I studien framgår det att syftet var att diskutera ämnet stamning hos barn i förskoleålder, och hur man väljer behandlingsmetod. Studien betonar att stöd bör sättas in tidigt och tar upp två behandlingsmetoder. Den första är lidcombe-programmet (LP) som är en direkt behandlingsmetod och den andra är demands and capacites model (DCM), vilket benämns som en indirekt metod. Metoderna bygger på en hypotetisk men realistisk case-studie av en fiktiv treårig pojke som stammar. Där använde man sig av både LP och DCM. Dessa modeller kan kortfattat förklaras som att LP är en metod där föräldrarna med stöd av logoped driver behandlingen genom att uppmuntra stamningsfritt tal, medan DCM bygger mer på hur miljön kan påverka barnet och där människor i omgivningen exempelvis kan pratar i ett långsammare tempo. Studien visade att det är svårt att förutspå hur stor sannolikheten är att en treåring kommer återhämta sig från stamning utan professionell hjälp. Det finns en osäkerhet om barn kommer att sluta stamma utan insatser, och insatser på barn under sexårs ålder är lättare och effektivare att genomföra.
Resultatet och slutsatsen av studien är att LP är den metod som bedöms mest effektiv och gör att barnet får snabbast återhämtning, även om DCM metoden har visat sig fungera men med en långsammare effekt (Nippold, 2018). Nippolds (2018) studie är intressant för oss eftersom den belyser två alternativa behandlingsmetoder och deras olika effektivitet samt vikten av att sätta in stöd tidigt.
10
2.6 Olika steg för behandling, hur förskolan kan hjälpa till
Den sjätte studien heter What Are the Options for the Treatment of Stuttering in Preschool Children? och är skriven av Rosalee och Shenker (2018). Rosalee och Shenker (2018) beskriver hur man kan hjälpa ett barn som stammar genom olika metoder. De beskriver, precis som Nippold (2018) den direkta och indirekta metoden, det vill säga att antingen förändra miljön kring barnet eller att förändra barnets tal. Rosalee och Shenker (2018) trycker även de på hur viktigt det är med tidiga insatser till barn som stammar, och detta kan vi koppla till vår studie eftersom det är i förskoleålder som barn oftast börjar stamma. Vidare betonar författarna vikten av att barn får hjälp på rätt nivå. Författarna liknar hjälpinsatserna vid en stående triangel med olika steg där man börjar längst ner, där flest barn uppmärksammas i sin stamning. Vilket steg man ska börja behandlingen på beror på barnets ålder, hur länge han eller hon har stammat och om barnet är påverkad av sin stamning. I steg ett handlar det om att ge föräldrarna information om vad stamning är och vad som kan göras. I det steget är barnet oftast under tre år och har bara stammat en kort period. I steg två identifierar man barnets tal eftersom föräldrarna kan vara oroliga. I steg tre börjar man om familjen har en stamningshistoria, föräldrarna är oroliga och barnet är påverkad av stamningen. I steg fyra behandlas stamningen genom indirekt metod, och i det femte och sista steget får den stammande direkt hjälp med talet av logoped eller andra
talexperter. Författarna menar att det inte finns något universellt svar på hur man stöttar stammande barn, utan att det är högst individuellt, och att det är därför de har tagit fram de här tre stegen. Även denna studie visar på vikten av att barn som stammar tidigt får hjälp, eftersom det kan göra att barnen inte fortsätter stamma upp i vuxen ålder. Förskollärare och andra pedagoger som arbetar med barnet har således en stor roll i att kunna identifiera och upptäcka stamning tidigt, för att sedan samarbeta med föräldrarna kring barnets tal.
2.7 Jämförelser och sammanfattning
Centralt för de studier vi gått igenom är att de belyser vikten av att sätta in anpassat stöd för stammande barn samt att det bör ske tidigt. De belyser också att stöd som sätts in bidrar till en positiv utveckling för stammande barn. Det som skiljer de olika studierna åt är snarare vilken stödmetod som beskrivs, där det går ifrån särskilt anpassade stödprogram till att handla om mer allmänna stödjande åtgärder.
11 Studierna av Alm (2014) och Anderson et al. (2003) undersöker båda barns temperament. Alm (2014) beskriver att barn som stammar har ökade tendenser till bristande uppmärksamhet, hyperaktivitet och impulsivitet. Anderson et al. (2003) beskriver att stammande barn har en långsammare anpassning till förändringar i sin miljö, är mindre regelbundna i sina kroppsliga funktioner men är däremot mer fokuserade. Båda studierna beskriver alltså kroppsliga
funktioner, och även om Alm (2014) är en forskningsöversikt berör den ändå samma ämne. Att det är en forskningsöversikt gör således att den också har en olikhet eftersom Alm (2014) inte undersökt något specifikt barn utan istället undersökt resultat och diskussioner från andra studier. Anderson et al. (2003) undersökte istället stammande barn och var därigenom mer specifik i sin studie eftersom den tittade direkt på stammande barns miljö.
Anderson et al. (2003) skiljer sig ifrån de andra artiklarna eftersom den uppmärksammar samspelet mellan barnen och hur omgivningen kan påverka barnets utveckling. En likhet vi ser med Lundqvist et al. (2016) är att den belyser organisationens påverkan på barnet som stammar även om den fokuserar på olika områden. Detta genom att författarna tittat på särdrag hos kvalitén på en förskola som arbetar med specialpedagogik, vilket är baserat på förskolan som organisation, medan Anderson et al. (2003) beskriver hur miljön påverkar det specifika barnet som stammar.
Lundqvist et al. (2016) har undersökt hur det specialpedagogiska stödet ser ut organisatoriskt i förskolan. Studien skiljer sig från Anderson et al. (2003) som fokuserar mer specifikt på de stammande barnen. Även om de andra artiklarna handlar om stamning och barn i behov av stöd så berör Lundqvist et al. (2016) stödet mer allmänt. Likheterna ligger istället i att det handlar om det specialpedagogiska stöd som stammande förskolebarn kommer i kontakt med. Den kan kopplas till det som Nippold (2018) och Rosalee och Schenker (2018) beskriver som studerat stöd och behandling till stammande barn. Rosalee och Schenker (2018) beskriver däremot vikten av att stöttningen sker på rätt nivå, vilket Nippold (2018) inte nämnt utan beskriver mer
stöttningen i sig. Nippold (2018) och Rosalee och Schenker (2018) belyser således stöd till stammande barn men på olika sätt. Det är av vikt att tänka på dessa två artiklar gemensamt eftersom den ena inte utesluter den andra. Vi menar att en möjlig tolkning är att den indirekta eller direkta metoden som Nippold (2018) beskriver bör ske vid rätt tid och rätt nivå samt utifrån hur mycket och hur länge barnet har stammat, som Rosalee och Schenker (2018) tar upp.
12 Langevin et al. (2009)har studerat reaktioner på barn som stammar, och Lundqvist et al. (2016) har undersökt hur det specialpedagogiska stödet ser ut på förskolorna. De få negativa reaktioner som Langevin et al. (2009) nämner kommer från barnets närliggande sociala miljö och den miljön bör således specialpedagogerna arbeta aktivt med, trots att de flesta reaktioner från andra barn var neutrala eller positiva. De båda artiklarna handlar därmed om förskolans miljö på olika sätt, genom det organisatoriska och det sociala. Det som skiljer dessa två artiklar åt är hur Lundqvist et al. (2009) fokuserat på kvalitén och belyser hur den kan skilja sig åt mellan
förskolor i huruvida förskollärare får stöd, medan Langevin et al. (2009) fokuserat på andra barns reaktioner. Dessa två artiklar belyser därmed förskolans specialpedagogiska utmaningar och problem, som kan tänkas uppstå för stammande barn.
13
3.0 Teoretiskt perspektiv
Vårt syfte var att undersöka hur förskollärarna beskriver bemötandet av barn som stammar samt vilka arbetssätt som förskollärarna anser gynnar dessa barn. Därför valde vi att titta på förskolan genom ett socialkonstruktivistiskt sätt eftersom förskollärarnas arbetssätt kan ge en bild av hur förskolan i stort ser på barnet. Dessa arbetssätt påverkar därigenom bemötandet av barn som stammar. Genom det socialkonstruktivistiska synsättet får vi veta hur förskollärarna uppfattar stamning och på så sätt också bemöter och arbetar med detta i sin yrkesprofession.
Socialkonstruktivismens perspektiv används som en teori för att tolka den omvärld vi lever i och då utifrån perspektivet att här skapas strukturer där språket utgör en central resurs. Barlebo Wenneberg (2000) beskriver att socialkonstruktivismen innebär att vår syn på oss själva och andra är en social konstruktion där språket, genom interaktion med andra utgör de grundvalen i det vi gör och hur vi ser på saker. Socialkonstruktivismens svar på hur världen fungerar är att människor konstruerar samhället i det sociala samspelet mellan varandra. Teorin bygger på att det är i den sociala interaktionen, speciellt språket som är intressant för socialkonstruktivismen. Det är således genom de vardagliga utbytena med andra som vår delade bild av kunskap
konstrueras. Vad vår uppfattning av stamning är som fenomen blir till genom utbyten mellan och med individer som har talspråksproblematik. Vad vi anser vara det rätta har därigenom varierat genom historien och mellan olika kulturer. Det riktiga, som vi idag anser vara rätt, är bara vårt nuvarande sätt att förstå världen. Detta är enligt teorin en produkt av den sociala process och interaktion som människor konstant deltar i (Burr, 2015).
De sociala problem som stamning kan ge, kan således ses genom socialkonstruktivismen som något människan skapat (utan att gå in på det neurologiska), det vill säga att gränsen mellan normalt och onormalt är socialt och kulturellt konstruerat. Stamning skulle kunna ses som något normalt och bra, men i dagens samhälle ser ut idag konstrueras stamning som något onormalt. Den här samhälleliga synen på stamning som “onormal” visar sig också eventuellt i förskolan. Det kan alltså avspegla sig i hur och genom vilka metoder som förskolan arbetar med barn med speciella behov. Vår tolkning är därav att samhällets syn på stamning ses som något icke önskvärt, eftersom det i den tidigare forskningen har markerat stamning som en atypisk utveckling och något man strävar att reducera.
14
4.0 Metod
I detta kapitel kommer en genomgång av genomförda intervjuer att belysas, det vill säga hur dessa är uppbyggda och genomförda, samt hur analys av data gått till. Det kommer också beskrivas hur urvalet skett samt vilka etiska principer som antagits. Vi kommer dessutom att belysa studiens trovärdighet. Slutligen diskuterar vi den metod vi har valt i en metoddiskussion.
4.1 Val av metod
Vid valet av metod till denna studie fanns kvantitativ och kvalitativ metod. Kvantitativ metod betyder att data samlas in genom exempelvis enkäter och att forskare samlar in data utifrån en hypotes. De får då siffror som gör att de kan dra generella slutsatser. Kvalitativ ansats betyder att man exempelvis gör intervjuer med en grupp människor. Den här metoden ger ett större djup än den kvantitativa metoden eftersom man då får fram mer detaljer, och på så sätt kan se vad människor tycker och tänker. Vi har valt kvalitativ metod där vi intervjuar legitimerade förskollärare (Bryman, 2018).
Vi valde en semistrukturerad intervjuprocess utifrån Brymans (2018) beskrivning, vilket betyder att intervjun följer ett visst mönster där frågorna delvis är förutbestämda, men som också lämnar utrymme till att ställa ytterligare frågor. Vi förberedde vissa frågor men respondenten har stor möjlighet att påverka intervjuns innehåll. Genom att använda oss av en så kallad intervjuguide (se bilaga 8.2) blev intervjuerna ganska lika varandra och det var lättare att analysera materialet efteråt. En intervjuguide är alltså en sammanställning av de frågor som vi ville ha besvarade, vilket säkerställde intervjuns kvalité.
En kvalitativ studie tillåter mer djupgående undersökningar med stort tolkningsutrymme. Larsen (2018) konstaterar att en fördel med intervjuer är just att man kan ställa följdfrågor och att man kan få fylligare och utvecklade svar. Larsen (2018) skriver vidare att forskaren då kan få en bättre förståelse av det som studeras vilket är nödvändigt för att förklara de rön man kommer fram till. En fördel med att enbart intervjua förskollärare var att det var lättare att säkerställa att intervjupersonen har förstått de etiska riktlinjerna. Samtycke till delaktighet beskriver Löfdahl (2014) är en av de viktigaste delarna i en forskningsstudie.
15
4.2 Urval
Urvalet till denna studie gjordes genom bekvämlighetsurval, vilket enligt Bryman (2018) betyder att forskare väljer respondenter utifrån vilka som är lättillgängliga för dem. Vi kontaktade tio förskollärare som vi fått kontakt med genom vår verksamhetsförlagda utbildning eller arbete. Dessa kontaktades genom mail och vi fick svar och samtycke att delta i intervjun av samtliga tio förskollärare. Dessa intervjuade vi sedan per telefon. Eftersom de intervjuade var en relativt liten grupp förskollärare sett till förskollärarkåren i stort kunde vi inte dra några generaliserande slutsatser dras ifrån intervjuerna. Valet av respondenter var förskollärare eftersom de ansvarar som Skolverket (2018) skriver i läroplanen, för planering, genomförande av undervisning och det pedagogiska innehållet i undervisningen. Därigenom har förskollärare en förpliktelse att bedriva anpassad undervisning till barn i behov av särskilt stöd, vilket är skälet till att vi valde att
intervjua förskollärare.
4.3 Etisk forskning och GDPR
I vår studie har vi tagit hänsyn till det Vetenskapsrådet (2017) skriver om hur man bedriver en etisk forskning. Det innebär att vi har bett om samtycke av deltagarna, vilket i vår studie inneburit att deltagaren lämnar muntligt samtycke att de förstått och är villiga att delta under studiens rådande förutsättningar. Där vi har försäkrat oss om att deltagarna har förstått vad deras medverkan innebär och vad vi kommer att nyttja materialet till. Deltagarna har när som helst kunnat dra sig ur studien om de inte längre vill delta i studien. Vetenskapsrådet (2017) nämner även vikten av att man skyddar deltagarnas identitet, vilket i vår studie innebär att deltagare i undersökningen skall ges största möjliga konfidentialitet och att personuppgifter skall lagras på ett sätt så obehöriga inte kan ta del av dem. Vetenskapsrådet (2017) nämner att detta är ett viktigt skydd för deltagarna inom forskningen. Vi kommer även att permanent radera all lagerförd information när studien är färdig.
Vi har även tagit hänsyn till General Data Protection Regulation (GDPR), vilket för oss innebar att vi följt det som Datainspektionen (2016) rekommenderar, det vill säga att bara samla in personuppgifter för specifika, särskilt angivna och berättigade ändamål. Vi behandlade inte heller mer personuppgifter än vad som behövdes och raderade personuppgifter när de inte längre bedömdes nödvändiga. Vidare skriver Datainspektionen (2016) att man bör skydda
16 personuppgifterna, så att inte obehöriga får tillgång till dem. Vi samlade inte in mer information än vad som bedömdes nödvändigt för vår undersökning, vilket i vår studie var ljudinspelning av intervjun, yrkeskategori och hur länge individen arbetat i denna yrkeskategori. För att skydda uppgifterna har vi enbart lagerfört informationen lokalt på våra datorer och alla medverkandes namn är fiktiva, det vill säga att intervjuerna i sig aldrig innehållit respondenternas riktiga namn. Detta för att vi inte ansåg det vara relevant utifrån studiens syfte. Vi har även efter studiens slut raderat allt insamlat material. Vi har därtill följt det Dataskyddsinspektionen (2016) säger om att informera respondenterna om hur vi lagerför deras personuppgifter, vilket är något vi gjort muntligt och vi gett dem gott om tid att förstå principen med GDPR.
4.4 Insamlingsmetod - Genomförande
Vår datainsamling började med att vi via mail kontaktade de förskollärare som vi fått kontakt med genom vår verksamhetsförlagda utbildning tidigare under vår förskollärarutbildning. Vi kontaktade även en förskolerektor i vårt sökande efter förskollärare att intervjua. Det visade sig vara svårt och tidskrävande att få svar från dessa, vilket ledde till att vi skickade ut ett större antal förfrågningar än vad som först var planerat, och till slut fick vi tag på tio förskollärare. Vi förberedde även respondenten på intervjun genom att låta denne ta del av syftet med intervjun och vad intervjun skulle handla om. Då fick respondenterna tid att bearbeta ämnet, eftersom vi misstänkte att förskollärarna kunde känna sig osäkra ville vi ge dem tid att mentalt förbereda sig. Intervjuerna genomfördes per telefon eftersom vi ville följa Folkhälsomyndighetens
rekommendationer om socialt avstånd på grund av Covid-19 pandemin. Vi frågade samtliga om det var okej att vi spelade in intervjun, vilket alla godkände. Vi delgav också de etiska
principerna och GDPR, och försäkrade oss att respondenterna förstod och lämnade samtycke. Vi gjorde intervjuerna var för sig eftersom det gjorde oss mer effektiva och det underlättade att dela upp arbetet på detta sätt. Detta gjorde att inspelningen blev än mer viktig så att båda kunde ta del av intervjun i efterhand. Intervjuerna varade mellan 10–20 minuter och efteråt transkriberades allt ord för ord, vilket bidrar till att studien blir mer trovärdig och tillförlitlig.
Intervjuerna utgick från en färdig intervjuguide men utfördes semistrukturerat. Detta betyder att vi utgick från färdiga öppna frågor, men att vi också kunde ställa uppföljningsfrågor beroende på
17 respondentens svar. Det här gjorde att samtalet flöt bättre, gav mer diskussion och blev en mer avslappnad intervju. Ett avslappnat och tillmötesgående intervjusätt ansåg vi var av stor betydelse när intervjuerna skedde över telefon.
Vid utformandet av intervjuguiden följde vi de grundläggande råd som Bryman (2018) nämner. Råden är följande: att skapa ordning i intervjuns teman, formulera frågorna så de besvarar
undersökningens frågeställning, använda ett begripligt språk, inte ställa ledande frågor och samla in bakgrundinformation som kan vara relevant för intervjun. Vi bokade intervjuerna med varje enskild förskollärare och det fanns gott om tid för denne att besvara varje fråga. Vi valde även en tyst miljö för att undvika störande moment under intervjun. Förskollärarna fick om de ville ta del av frågorna innan intervjun så att de var bekanta med frågorna och väl insatta i intervjuns tema. Transkriberingarna genomfördes enbart av oss själva, och vi sökte ingen extern hjälp i detta arbete. Transkribering är viktigt i kvalitativa metoder och som Bryman (2018) beskriver så är det också viktigt att det vi transkriberar är en så exakt återgivning som möjligt av det som
intervjupersonen har svarat. För att säkerställa detta lyssnade vi på intervjuerna flera gånger för att säkerställa att allt som var av vikt togs med i intervjun. Vi lyssnade även på varandras intervjuer och kontrollerade varandras transkriberingar dels för att se till så att båda följde ett bestämt mönster, dels som kontroll. Vi ansåg att det var relevant för vår undersökning att göra exakta transkriberingar eftersom trovärdigheten i studien höjs och bibehålls då all information kommer fram och kan läsas i efterhand. Att våra transkriberingar följer samma mönster underlättar även detta vårt kodningsarbete.
4.5 Reliabilitet och trovärdighet
Trovärdigheten är avgörande i en kvalitativ studie menar Bryman (2018) eftersom det är det som avgör hur studien ses i den sociala kontext i vilken vi forskat inom. I en kvalitativ studie som denna är det av högsta vikt att allt insamlat material håller en hög kvalitet, eftersom det visar hur rimliga och sannolika resultaten i studien är. Bryman (2018) beskriver reliabilitet som att det handlar om noggrannheten i forskningen. Han menar att det finns olika typer av reliabilitet och i denna studie har vi beaktat intern reliabilitet. Det innebär att vi har kommit överens om hur vi ska tolka insamlade data och har på så vis också tolkat och analyserat på liknande sätt, även om vi gjort delar i studien var för sig.
18 Trovärdigheten i vår studie ökar genom att vi säkerställt att det endast är respondenter med förskollärarexamen som deltagit. Dessa kommer dessutom få ta del av studien när den är färdig, vilket Bryman (2018) menar ger en hög trovärdighet. Detta inbegriper också studiens pålitlighet vilket betyder att läsaren kan kunna ta del av alla moment såsom urval, anteckningar, intervjuer och frågeställningar. På så vis kan läsaren följa med i arbetet från start till färdig studie. Detta beskriver också Westlund (2019) som menar att hela processen ska vara transparent. Läsaren ska enkelt kunna tyda och förstå de tolkningar vi gjort samt förstå varför vår tolkning är den mest trovärdiga. Problemet som kan följa med detta är att det i kvalitativa studier kan bli stora mängder data som samlas in. Det kan vara tidskrävande att gå igenom allt material. För att säkerställa att vår studie är tillförlitlig har vi tillsammans lyssnat igenom intervjuerna flera gånger, för att sedan gå igenom transkriptionerna så vi sett att allt som sagts verkligen kommit med.
4.6 Analys av materialet
Vi har analyserat vårt insamlade material genom en tematisk analys. Denna bygger på att vi försökt hitta gemensamma teman och samband i alla svar som vi sedan använt i kodning av materialet (Bryman, 2018; Mukherji & Albon, 2018). Kodning beskriver Bryman (2018) är en process där forskaren letar efter nyckelord och fraser i respondentens svar för att sedan märka dessa och analysera dem utifrån identifierade teman. De huvudteman som vi har identifierat är följande: förskollärarnas beskrivning och erfarenhet, betydelsen av
handlingsplaner/arbetsmetoder, betydelsen av stöd, och läroplansmål. Till dessa följer ett antal underteman, vilka är: barn som hakar sig i talet, extern expertis, kunskap om stamning,
identifiering och normalisering, vårdnadshavarnas stöd, miljöanpassning, avsaknad av kompetens samt avsaknad av likvärdighet.
Syftet med studien var delvis att undersöka hur förskollärare beskriver sina arbetsmetoder med stammande barn. Detta skulle eventuellt kunna framgå genom en kvantitativ analys som skulle kunna visa på skillnader mellan svaren, men en sådan analys skulle missa bakomliggande faktorer som påverkar. Något som Bryman (2018) nämner är att den kvalitativa ansatsen ger utförligare svar, men som är svårare att jämföra. Den kvalitativa ansatsen blir i vår studie att
19 utröna teman och underteman i svaren för att förstå bakomliggande strukturer som påverkar de arbetsmetoder förskolläraren arbetar efter. Detta eftersom vi analyserat intervjuerna genom ett socialkonstruktivistiskt perspektiv där vi genom teman fått syn på hur förskollärares
arbetsmetoder ser ut med stammande barn.
Som Mukherji och Albon (2018) skriver är det bra om man organiserar insamlade data enligt liknande struktur och ger all data referensnummer för att lättare kunna organisera och hitta i den. Ambitionen var därför att all data skulle vara transkriberad enligt liknande mall. Kodningen av vår data var tänkt att följa den plan som Mukherji och Albon (2018) beskriver, alltså att bekanta sig med data, koda data och kategorisera data. Att bekanta sig med vår data handlar om att vi läst den flera gånger. Koda data gjorde vi när vi sökte efter teman och kategoriserade den utifrån teman och underteman, i syfte att få en tydlig bild av det insamlade materialet.
Det mest återkommande teman vi fann och som väckte störst intresse var vad som kan beskrivas som tilltro till extern expertis. Ofta hänvisade respondenterna till en nyckelperson som
specialpedagoger eller logopeder. Ytterligare teman som visade sig var förskollärarnas beskrivning av okunskap om stamning där flera uttryckte att de inte visste särskilt mycket. Vi kunde även se ett mönster i förskollärarnas arbetssätt i förskolan där det beskrivs att de ger tid, väntar in och inte stressar barnen. Detta kan kopplas till teman betydelsen av arbetsmetoder och handlingsplaner och miljöanpassning. Detta visade sig vara något som nästan alla respondenter arbetade utefter. Det sista stora temat var förskollärarnas beskrivning och erfarenhet, i vilket respondenterna beskrev stamning som något annat än att haka upp sig i talet.
4.7 Metoddiskussion
Eftersom denna studie gjordes under hösten 2020 valde vi att genomföra alla intervjuer per telefon och vi spelade in samtalen på dator. Fördelen med denna metod var att det krävdes mindre logistik. Vi behövde inte åka ut till förskolorna med allt vad det innebär.
Telefonintervjuer var därför lättare att genomföra, och kanske var det därför som vi lyckades hitta tio respondenter som ville medverka. Fördelen för förskollärarna var att de kunde
genomföra en telefonintervju på sin rast eller efter avslutat arbetspass, så även för dem blev det lättare. Däremot utifrån ett socialkonstruktivistiskt perspektiv hade intervjuer på plats gett mer
20 utrymme för en mer personlig interaktion med respondenterna. Allt insamlat material är således det som hörs. Intervjuerna blir därför lite fattiga på kringliggande information. Vi vet inte om förskollärarna hade reagerat eller svarat annorlunda om vi träffat dem på plats.
Några respondenter ville se några frågor i förväg, vilket de fick. Vi valde dock att inte skicka ut frågorna till alla respondenter för att detta skulle ge dem ett tillfälle att läsa på om ämnet i förväg. Det skulle göra att svaren inte blir sanningsenliga hur kunskaperna om ämnet egentligen ser ut i förskolorna. Vi ville ha en så neutral bild som möjligt för att se hur kunskapsläget och arbetssätten ser ut i förskolan i relation till stamning. Vi valde ändock att ta med dessa två respondenter som valt att få frågorna i förväg. Detta syns i transkriptionerna eftersom de uttrycker att de hade läst på om ämnet stamning innan intervjuerna.
Intervjuguiden (bilaga 8.2) utarbetade vi tillsammans och det var först när vi börjat intervjua som vi märkte att några av frågorna flöt ihop och kunde ha ställts som en istället för två. Frågan om de mött barn som stammar i sin yrkesroll flöt ihop med frågan om hur dessa barn bemöttes och hur de arbetar med dessa barn. Svaren på den första frågan blev svar på alla de tre frågorna. Dessa var tänkta som en huvudfråga med två underfrågor, men vi hade kunnat samla dessa till en och samma fråga. Frågan om arbetssättet de använder för att bemöta barn i behov av stöd skulle vara lämpligt för barn som stammar skulle också kunnat ställas annorlunda, eftersom
respondenterna som inte mött stammande barn inte kunde relatera. Kanske hade vi kunnat specificera fler frågor om just stamning. Eftersom flera respondenter svarade att de mött barn som hakar sig i talet, men att de menade att detta inte är stamning så hade vi med fördel kunnat ställt en följdfråga på detta. Följdfrågan hade exempelvis kunnat vara “Om du anser att detta inte är stamning, vad är då stamning enligt dig?”. Tanken med att använda oss av frågor allmänt om specialpedagogiskt stöd var för att stamning som ämne ligger under specialpedagogik. Med den frågan fick vi en allmän bild av hur stödet ser ut till barn som är i behov av särskilt stöd.
Sammantaget borde vi ha gjort pilotintervjuer innan de riktiga för att se att våra frågor var lämpliga och fungerade. Detta gjordes dock inte eftersom tiden var knapp och vi kände oss stressade att komma igång med intervjuerna för att få arbetet att fortlöpa så smidigt som möjligt.
21
5.0 Analys
I detta kapitel kommer vi att redovisa det resultat vi kommit fram till utifrån de intervjuer som gjorts. Tiden som våra respondenter arbetat i förskolan varierade mellan 1–19 år. Av bland annat det skälet går det inte att dra några generaliserande slutsatser då respondentgruppen var liten. Vi frågade även efter tidigare erfarenhet inom förskola hos respondenterna, varav enbart två arbetat som barnskötare innan man studerade till förskollärare. Detta gör att en stor del av
respondentgruppen hade alla sina erfarenheter i förskolan gällande stamning just ifrån sin yrkesroll som förskollärare. Av samtliga förskollärare visade det sig att ungefär hälften har någon sorts erfarenhet av barn i förskolan med problematiken stamning. Analysens vidare struktur följer att huvudteman återfinns i rubriken, där det följer en kort sammanfattning av de underteman som har framkommit i vår kodning. Sedan följer analys utifrån våra teman.
5.1 Förskollärarnas beskrivning och erfarenhet
Här kommer vi presentera förskollärarnas beskrivningar och erfarenheter utifrån de underteman som vi identifierat under kodningen av materialet. De underteman vi funnit till detta är: Kunskap om stamning och barn som hakar sig i talet.
Huvuddelen av respondenterna var tämligen samstämmiga vad gäller sina kunskaper om
stamning. De flesta uttryckte således allmänt en stor osäkerhet och okunskap. “Kunskapsmässigt har ja, de kan jag ingenting” säger Petra (R1) och vi fick snarlika svar av tre respondenter till. Detta betyder att fyra av tio upplever sin kunskap om stamning som nästan obefintlig.
Förskollärare My (R2) däremot beskrev att hon har viss kunskap och sa; “när man går ifrån här och nu språket till den språkliga medvetenheten... så kan det bli en liten stamning”. Vidare beskrev två andra respondenter att stamning är när man hakar upp sig och snubblar på orden. Två av respondenterna ansåg sig besitta relativt god kunskap om stamning, varpå fyra respondenter uttryckte en osäkerhet och sade sig veta väldigt lite om stamning. Josefin (R5) påpekade att hon förberedde sig för att bli intervjuad om stamning, eftersom hon i sitt vardagliga arbete med barn inte mött barn som stammar.
Asså min uppfattning att.… vi har inte haft så många barn med stamning men det jag har förstått så finns det som åtta olika sorts stamningar att de är liksom från svårare grad om
22 det är upprepningar eller om det är förlängning av ljud eller om det darrningar i läppar och så eller så, så jag har nog inte stött på alla olika om man säger utan jag har nog mest det här med upprepningar och förlängning om man säger (Nina, R10).
Det Nina nämnde visar på en djupare förståelse för att stamning kan se olika ut och skilja sig mycket åt från person till person. Detta är något som särskiljer Nina från de andra
respondenterna. Hon beskrev att hon besitter erfarenhet av stammande barn även om det inte beskrivs vara så många. Vidare betonade hon under intervjun att hon varit intresserad av ämnet och därigenom också läst på om ämnet tidigare.
Hälften av respondenterna nämnde att de hade mött barn som haft upprepningar och
förlängningar av ljud, men att detta inte tillskrivs vara stamning. De här barnen löper således en risk att inte få sin stamning upptäckt och kanske inte får hjälp i tidig ålder. Att tidigt få stöttning anses öka chanserna för att få ett stamningsfritt tal senare i livet vilket både Stamningsförbundet (2020) och Rosalee och Shenker (2018) belyser. Rosalee och Shenker (2018) menar att
stöttningen kan se olika ut beroende på barnets ålder och hur länge han eller hon har stammat, vilket betyder att även om barnet får stöttning lite senare så skapar det ändå goda chanser till ett stamningsfritt tal senare i livet. Även Alm (2014) belyser att tidiga insatser kan förebygga problem som kan uppstå vid ihållande stamning. Två respondenter sade sig varken ha träffat stammande barn eller barn som hakar sig i talet. Detta kan tolkas som att förskollärarna saknar kunskaper om vad stamning är för något eftersom hakningar i talet faktiskt kan vara en form av stamning (1177 Vårdguiden, 2020). My (R2) och Hilda (R7) beskrev att barn ibland tänker snabbare än de kan tala, och att talet då inte hänger med. Tolkningen av detta som de beskrev är att förskollärarna inte vet att detta kan vara stamning. Dock är vår tolkning att detta innebär stamning och vi ställer oss frågan vad de annars skulle uppfatta vara stamning. Nina (R10) beskrev också barns upprepning och förlängningar av ljud vara något annat än stamning, och Sara (R8) sa; “Eeeh, jag vet oerhört lite... om stamning.” och “att man liksom... har svårt att få fram orden”. Vi kan tolka det som Sara (R8) lyfte fram, att hon kan väldigt lite om stamning samt att hon är väldigt osäker och känner sig sakna kunskaper.
23
5.2 Betydelsen av handlingsplaner och arbetsmetoder
Under denna rubrik att presenterar vi hur förskollärarna beskriver hur de arbetar med stammande barn. Detta utifrån de identifierade underteman vi funnit under kodningen av materialet, vilka är: normalisering och miljöanpassning.
Alla respondenter beskrev att bemötande av stammande barn ska ske på ett lugnt och tryggt sätt. De betonade vikten av att ge barn utrymme att tala färdigt och inte avbryta eller försöka avsluta ord som barnet hakar upp sig på. Langevin et al. (2009) belyser vikten av att förskolläraren skapar en positiv miljö för barnen, eftersom negativ respons från andra barn kan bidra till negativ utveckling hos det stammande barnet. Det äger således rum en miljöanpassning utefter barnens behov, och en parallell kan dras till den indirekta metoden som Nippold (2018) beskriver. Malin (R9) benämnde normalisering; “Jag tänker väl att man själv... dels att hela tiden uppmuntra barnets självförtroende, att det är okej att stamma. Att det är inget fel med det”. Även Petra (R1) lyfte vikten av att prata om olikheter och normalisering. “...vi försöker ju prata om så mycket, eller, jag försöker i alla fall i min verksamhet prata om så mycket olikheter som möjligt”. Bägge respondenter betonade således på vikten av normalisering av stamning, vilket betyder att se stamning som ett naturligt sätt att tala på. Så ses det stammande barnet som en naturlig del av barngruppen och stress och nervositet hos det stammande barnet skulle då kunna reduceras.
Ja men det tror jag men jag kan bli förvånad för att vi möter inte på det, vi har en pojke som lite stammar och det är väldigt mycket när han blir ivrig och vill prata så mycket för det är nästan alltid så mer på morgonen förmiddagen än eftermiddagen (Nina, R10). Enligt Nina (R10) är barnet mindre stressat på eftermiddagen eftersom han eller hon hunnit bli bekväm i tillvaron under dagen. Att stress triggar igång mer stamning är något som också Vårdguiden (2020) beskriver, när man känner sig stressad stammar man mer.
I fråga om hur handlingsplanerna ser ut för barn i behov av särskilt stöd beskrev Petra (R1) och Malin (R9) en metod som bygger på normalisering, där barnets självförtroende stärks och att det inte är något fel att stamma. Markström (2005) beskriver normalitet som det genomsnittliga eller det mest vanligt förekommande, något som författaren belyser kan få konsekvenser i ett
normaliseringsarbete. Normaliseringsarbetet blir således att identifiera det som klassas som normalitet och allt som avviker ifrån normaliteten ska anpassas så att det avvikande anses som
24 normalitet. Detta är något som Petra (R1) talar om när hon sa “Eh, och kanske dels fråga Är det okej att vi tar upp det här i hela gruppen, och bara pratar om.”, vilket tydligt visar just tonvikten på ett normaliseringsarbete. Något liknande nämnde även Malin (R9) när hon sa “dels att hela tiden uppmuntra barnets självförtroende, att det är okej att stamma”, vilket vi anser betonar en viktig del i ett arbete med barn med stamningsproblematik.
Respondenterna Jonna (R3) och Malin (R9) nämnde under intervjuerna tecken som stöd som en metod att stödja barn i behov av särskilt stöd. Jonna (R3) nämnde “att all personal skulle gå sån där TAKK-kurs. Alltså tecken som stöd.”, vilket belyser hur en rektor kan göra riktade insatser utan att koppla in specialpedagogerna i varje fall. Tecken som stöd påverkar den miljö barnen befinner sig i, vilket därmed kan ses som en indirekt metod som Nippold (2018) och Rosalee och Shenker (2018) beskriver. Däremot beskriver Anderson et al. (2003) hur barn som stammar har långsammare anpassning till miljöförändringar, vilket kan tas i beaktning när förskollärare planerar verksamheten för stammande barn. Malins (R9) beskrivning av tecken som stöd går i linje med det Jonna (R3) beskrev hur den kan användas. Jonna (R3) nämnde också att barnet som stammar var jätteintresserad av tecken och att det användes väldigt frekvent. Respondenterna beskrev dock inte hur och på vilket sätt de arbetar med TAKK i praktiken. Vi frågade heller inte om det eftersom vi inte ville fokusera på detta. TAKK beskriver Specialpedagogiska
skolmyndigheten (2020) som en metod som går ut på att förstärka kommunikationens talade ord med hjälp av tecken och att den används för att stödja barn med tal- och språkstörningar.
Sammantaget uttryckte respondenterna att tecken som stöd kan fungera som en metod för barn med stamningsproblematik, genom att barnet får ytterligare ett sätt att göra sig förstådd på. Detta kan leda till att barnet inte känner sig lika orolig för att fastna i talet eftersom det kan ta hjälp av tecknet. Det finns ingen universell mall för hur man på bästa sätt stöttar ett stammande barn, utan det är helt beroende på barnets egna förutsättningar, vilket är en aspekt som Rosalee och Shenker (2018) lyfter fram.
Någonting alla respondenter lyfte var behovet av att ta stöd av externa resurser, exempelvis genom barnhälsoteam, elevhälsoteam, specialpedagog, logoped eller i samverkan med vårdnadshavarna. Respondenterna beskrev också att förskolläraren ansvarar för att fylla i en ansökan om stöd som skall leda till att specialpedagogen ger förskolläraren verktyg som sedan i sin tur möjliggör för särskilda handlingsplaner. Både barnhälsoteamet och elevhälsoteamet
25 beskrevs på liknande sätt där det är en sorts extern arbetsgrupp som tar fram riktat stöd till
förskolläraren. Denna arbetsgrupp består av förskollärare, specialpedagoger och rektorer och som tar fram riktat stöd till de förskollärare som söker stöd. Det externa stödet är dock inte alltid enkelt att kunna tillgå enligt respondenterna.
Nja det är ju lite, jag tycker det är lite... lite svårt i att få hjälp just som jag var inne på förut. Det går väl tillbaka lite till det att jag tycker det är men nu tror jag att det kan bli ändring med tanke på att jag vi har en annan som känns som att det är lättare att få tag i som kommer lite mer anspråkslöst eeh än att man ska behöva gå via ett barn hälsoteam eftersom det blir liksom så stort om du förstår vad jag menar precis sådär lite sådär så många ibland kan man ju bara behöva rådfråga innan man kanske gör någon jätte stor grej av då men men jag tycker ibland att det är svårt att få den här stöttningen på vägen innan man vet om man ska få hjälp (Hilda, R7).
Hildas resonemang kan ses som en kritik av systemet eftersom det upplevs som ett för stort projekt. Vidare sa respondenten; “bland kan man ju bara behöva rådfråga innan man kanske gör någon jättestor grej av då”, vilket belyser en viss känsla att stödet finns där men att det upplevs som motigt att söka det. Alla beskrev specialpedagogerna som ett viktigt hjälpmedel, inte bara för att stödja barn som stammar utan också att stödja alla barn i behov av särskilt stöd.
Ehm, och vad jag förstod det som, så handlar väl det om att man liksom pratar med barnet liksom och ger barnet utrymme att prata. Ehm, så att jag kan tänka mig att om vi skulle få ett barn med stamning så skulle vi väl gå till vår specialpedagog liksom och så skulle väl hon ge oss verktyg för att kunna bemöta det här barnet så bra som möjligt (Cecilia, R6).
Det Cecilia beskrev visar att förskollärare kan känna att det är otroligt viktigt med stödet man får av en specialpedagog för att lyckas bedriva en bra verksamhet för barn i behov av stöd. Även logoped nämndes men den kontakten beskrevs som väldigt liten. Den kontakten kan etableras först efter att en vårdnadshavare varit i kontakt med barnavårdscentralen, och fått stöd av en logoped. Hilda (R7) beskrev nedan hur kontakten med logoped kan se ut.
Säger man logoped det har man ju inte oftast i förskolan det har man kanske mer tillgång till mer på asså föräldrar genom föräldrar bhc och så sådär så får man ju kontakt oftast
26 därigenom jag har ju haft logopeder som ringer till förskolan och pratar om hur vi ska jobba med barn med språk eeh som behöver hjälp med språkutvecklingen och sådär så det händer ju att man har den kontakten också och det gäller ju att föräldrarna asså godkänt det och funderat lite där och sådär också (Hilda, R7).
Det Hilda sa visar på vikten av att vårdnadshavaren först måste upptäcka problematiken, kontakta barnavårdscentralen och sedan godkänna att logopeden i sin tur kontaktar förskolan. Det framgick att man vänder sig till ett externt stöd med förhoppningen att frambringa en
fördelaktig utveckling för barnen genom det externa stödets riktade insatser. Däremot bygger det på vårdnadshavarnas kompetens, att de finns där som stöd men även vara den som upptäcker stamningen i tid och tolkar problematiken. Med detta anser vi att förskollärarens är nyckeln i upptäckten av stamning. För att vårdnadshavaren och förskollärarna ska få till denna kontakt bör således samverkan mellan de båda aktörerna vara väl fungerande, vilket en respondent beskrev djupgående.
När vi har barn i behov av stöd så upprättar vi ju alltid en handlingsplan. Och detta görs ju i samarbete med specialpedagog och föräldrarna och… eh, eventuellt chefen också, eller rektorn kan va med, förskolechefen. Eeeeeh, så det är är väl första och sen så är, då upprättar man ju en handlingsplan och den ska man ju, alla pedagoger sen följa. Och där ska man ju ha uttryckt liksom vad som barnet är i behov av. Både som stöttning men också var, liksom ut, vad man ska, vilket mål man har eller så att, hur, så att barnet får utvecklats tills, ehm liksom, sitt eeh… till sin största potential och så där så att. Det är väl framför allt handlingsplaner vi jobbar kring med barn med speciella behov. Så beror det ju på vilken, vilket slags behov man har men eh, framför allt är det ju ibland är ju habiliteringen med också, men då har vi ju barn som är eeeh… har lite större problem, har lite större funktionsnedsättningar och så där då (Sara, R8).
Sammanfattningsvis kan vi hävda att alla steg i den process som beskrivs av förskollärarna bygger på att extern kompetens finns att tillgå. Alla respondenterna lyfte också att grunden i handlingsplaner är just specialpedagoger, barnhälsoteam, arbetslaget och samverkan mellan förskolor. På ett övergripande plan verkar ett gott samarbete mellan olika instanser och personer med gedigen kunskap vara nyckeln till att stammande barn ska få den stöttning de behöver. Frågan om hur den handlingsplan som föreligger för barn i behov av stöd skulle lämpa sig även
27 för stammande barn, trodde alla respondenter att den troligtvis skulle fungera bra. Däremot menar de att handlingsplanen då skulle behöva revideras så den passar just stamning. Dock hade bara hälften av respondenterna mött barn som stammar, och ingen av dessa uttryckte att de nu hade en specifik plan till just dessa barn på sin förskola. I nästa avsnitt kommer vi visa djupare på vilken betydelse det externa stödet har för förskollärare.
5.3 Betydelsen av stöd
Under denna rubrik kommer vi att presentera förskollärarnas beskrivningar av det stöd de får i verksamheten som vi har identifierat under kodningen av materialet. Detta utifrån identifierade teman: extern expertis och vårdnadshavarnas stöd.
Det stöd som förskollärare får i arbetet med barn i behov av särskilt stöd skiljer mellan respondenterna. Hälften ansåg sig inte få det stöd de skulle behöva i sitt arbete, medan andra tyckte sig kunna få hjälpen om det behövs. Några som inte tycker sig få rätt stöd uttrycker samtidigt en osäkerhet. Cecilia och Malin beskriver nedan hur de tror sig kunna få hjälp med stammande barn:
Ehm ja men jag tänker att om vi skulle få ett barn som stammar då så tror jag att vi skulle få rätt stöd. Ehm, jag hoppas det i alla fall! Ehm, så ja, jag kan inte riktigt svara på det, men jag tycker… ja, men jag säger ja! (Cecilia, R6)
Joo… jo men vi har väl nån plan just när det gäller barns språkutveckling, och ifall det är nåt barn som har eeh, speciella behov av språkstöd. Så har vi dels eeh, det här med TAKK och bildstöd ocheeeh, vi har specialpedagoger och logopeder som vi ringer in ibland. Ehm.. så vi har ju backup... Men! Resurserna är ganska svåra att få tag på har vi märkt, och det är ju en negativ grej (Malin, R9).
Det både Cecilia (R6) och Malin (R9) uttryckte är ett hopp om att kunna få hjälp men samtidigt är de inte helt övertygande om att stödet finns där när de behöver det. För även om hälften av respondenterna tyckte sig kunna få rätt stöd behövs det mer och definitivt närmare stöd att tillgå. Det ska inte vara krångligt eller svårt att få den hjälp man behöver i sitt arbete som förskollärare menade respondenterna.
28 Alla respondenter hänvisade till specialpedagogerna, att det är de som står för det stora stödet. Detta eftersom förskollärarna själva inte tycker sig inneha de kunskaper de skulle behöva i arbetet med funktionsvariationer, däribland stamning. Stödet från specialpedagoger ser också väldigt olika ut på de olika förskolorna där förskollärarna som ingår i denna studie arbetar. Några har god tillgång till specialpedagoger och rektorer medan andra inte har det. Precis som
Lundqvist et al. (2016) beskriver varierar resurserna mellan förskolor, och med detta blir också kvaliteten varierande och därför inte heller likvärdig. Detta gör således att tiden innan barnen får hjälp, och hur ofta förskollärarna ber om hjälp skiljer sig dess åt. Två respondenter uttryckte osäkerhet och hopplöshet inför att det tar lång tid innan hjälp anländer och att det kan vara svårt att få svar på enkla, snabba frågor. Det här belyser att förskollärarna skulle behöva mer
kunskaper kring just talflytsproblematik. De skulle i så fall inte behöva kontakta
specialpedagoger i lika stor utsträckning. Respondenterna nämnde logopeder som ett steg i att stötta barn med talproblematik:
Vi har specialpedagoger och logopeder som vi ringer in ibland. Ehm.. så vi har ju backup... Men! Resurserna är ganska svåra att få tag på har vi märkt, och det är ju en negativ grej (Malin, R9).
Det är ju det hära, andra steget kan man väl säga. Att när man vill ha ytterligare hjälp, utöver specialpedagogerna. Eh, jag vet att talpedagoger... och eh, logopeder är ganska svåra att få tag på… i min kommun i alla fall (Malin, R9).
Vidare konstaterade flera av förskollärarna att vårdnadshavarna är en viktig nyckel i tidiga insatser för dessa barn, och menar att en god kommunikation med vårdnadshavarna också ger ett stöd till förskollärarna i förskolan. God kommunikation och att arbeta med barnets problematik tillsammans tror vi också kan ge snabbare hjälp eftersom både förskolan och vårdnadshavarna kan kontakta logoped och på så sätt skynda på processen. När vårdnadshavarna inte vill kännas vid problemet kan förskollärarna känna att de arbetar i motvind. Det blir då svårt för
förskollärarna att ge barnen den stöttning de behöver, eftersom vårdnadshavarna alltid måste godkänna innan extra resurser sätts in på deras barn. En annan viktig faktor är det kollegiala samarbetet. Ett första steg för att stötta barn med talspråksproblematik är att ha en
arbetsplatsreflektion där alla i personalen får komma till tals, vilket är något som Johanna (R3) tog upp:
29 Då brukar det va att.. eh, eh.. nån i personalen har reagerat på någonting, och tar upp det på en, eh, en reflektion. Då brukar vi ha arbetsplatsreflektion. Eh, så nån i personalen reagerar på nånting, typ nånting och så reflekterar vi kring det. Och beroende vad det är så kan vi tänka tillsammans sådär, vad kan vi göra, vad kan vi inte göra, behöver vi stöd i det här eller inte. Om vi känner att vi inte behöver stöd i det så kanske vi kommer på en egen liksom... eh, strategi. Ocheeeeh.. utifrån våra kunskaper och testar det några veckor. (Jonna, R3)
Ofta kanske en kollega har sett något som någon annan inte sett och tvärtom. De markerade också att de efter reflektionen började skriva ner anteckningar kring det aktuella barnet som de sedan går igenom tillsammans. Som förskollärare är man en del av ett arbetslag och det är viktigt att alla står bakom ett beslut om man ska ta in extra resurser till ett barn. Några av
respondenterna menade att nästa steg i stödet för förskollärarna är att kontakta det så kallade Barnhälsoteamet (BHT):
Man sitter tillsammans pedagoger och specialpedagog och då har vi först observerat barnet och svårigheterna och även vad heter det motsatserna till svårigheterna alltså det som dom gör bra har vi då observerat och så skickar vi in det till våran chef som läser det och sen ger det till specialpedagogen och sen så bokar specialpedagogen tid med oss och sen så sitter vi då tillsammans (My, R2).
Barnhälsoteamet (BHT) bygger således på att ett samarbete kollegor emellan har skett innan de kontaktar BHT. Sammanfattningsvis trycker respondenterna på att en fungerande samverkan mellan förskollärare, vårdnadshavare, kollegor och specialpedagoger är viktigt för att få till ett bra specialpedagogiskt arbete.
5.4 Läroplansmål
Här visar vi vår tolkning av förskollärarnas måluppfyllnad av läroplansmålen. Detta utifrån de identifierade temana avsaknad av kompetens och avsaknad av likvärdighet.
Förskolans verksamhet ska vila på vetenskaplig grund, beprövad erfarenhet och Läroplanen för förskolan. I läroplanen slås fast att alla barn ska ha rätt till likvärdig utbildning, oavsett
30 ska få den hjälp som det behöver (Skolverket, 2018). Något som Brodin och Lindstrand (2010) skriver är att “en skola för alla” betyder alla barns rätt till en likvärdig utbildning. Således måste alla inblandade få de hjälpmedel som behövs för att kunna utföra uppgifterna. Förskolan ska enligt Skolverket (2018) lägga grunden för ett livslångt lärande. Detta belyser också Alm (2014) och menar att tidiga insatser lägger grund för, och förebygger problem senare i livet.
Vår tolkning är att förskollärarens bristande kunskaper kan leda till att barnet inte får det stöd det har rätt till i relation till läroplanens mål som belyser att alla barn oavsett funktionsvariation ska få det stöd som den behöver (Skolverket, 2018). Detta grundar vi i att barn som hakar sig i talet egentligen har stamning, men att förskolläraren inte har kunskapen att upptäcka att denna utveckling som kan vara atypisk. Empson (2015) skriver att ungefär vart tionde barn i förskolan har ett behov av någon sorts särskilt stöd. Empson (2015) menar vidare att det kan vara svårt att veta var gränsen går för vad som kallas atypisk- och typisk utveckling eftersom detta kan vara mycket individuellt. I detta fall menar vi att förskollärare behöver ha kunskap om vad som är typisk och atypisk talutveckling hos barn. Det varierande kunskapsläget hos förskollärare kan således göra att barn i behov av särskilt stöd blir lidande (Langevin et al., 2016). Nedan följer två exempel på förskollärare som troligtvis har träffat stammande barn i sin yrkesprofession:
Eeh nej, det kan jag inte säga... jag har nog stött på dom som har upphakning eller ha hakar upp sig ett tag i sin iver men jag tror inte de var stamning (Angelica, R4)
Däremot har jag mött barn som är ganska blyga och försiktiga i sitt tal som oftast stakar sig men inte på det sättet, då har det oftast varit att dom inte vet vad dom ska säga men med stamning så vet personen oftast man man försöker säga eller vill säga så att nää (Josefin, R5)
Det Josefin och Angelica sa här visar att förskollärarna saknar kompentensen att upptäcka stamning i ett tidigt stadie hos barn. Detta betyder alltså att barn som är i behov av detta anpassade stöd inte får stödet i tid och då inte heller ges samma förutsättningar, ifall kompetensen inte finns hos förskollärarna. Vårdnadshavare kan på eget initiativ kontakta förskollärare som kan tillsätta insatser, men det går inte att som förskollärare helt förlita sig på att vårdnadshavaren har vare sig kunskap eller viljan att upptäcka och göra något åt
31 inte besitter rätt kunskap. I sammanhanget är också viktigt att vara medveten om att varje barn är unikt och att det inte alltid är rätt att tillsätta extra resurser. Är barnet inte alls besvärat av
stamningen behöver kanske förskollärarna bara ha ett extra vakande öga utan att tillsätta resurser på en gång. Som Rosalee och Schenker (2018) menar så kan stöttning sättas in på olika nivåer och på olika sätt, allt beroende på barnets egna förutsättningar. Dock är det fortfarande viktigt att tidigt identifiera stamningen så att alla pedagoger är medvetna om detta för att sedan kunna hjälpa till om barnet senare skulle bli besvärat (Stamningsförbundet, 2020).
Sammanfattningsvis konstaterar vi att upptäckten av stamning viktig, även om man jobbar med en fungerande metod. Vi menar att identifiering är nyckeln till att läroplansmålen uppfylls
eftersom det är genom identifieringen och fortsatt hjälp som stammande barn ges en möjlighet att utvecklas på lika villkor som sina icke stammande kamrater.
5.5 Analys utifrån teoretiskt ramverk
Utifrån vad vi har kommit fram till i vår analys tänker vi här göra en koppling till det teoretiska ramverk vi har använt. Det socialkonstruktivistiska perspektivet handlar om att människans agerande och tankesätt sker utifrån hur andra människor handlar och tänker i en viss tid och i ett visst sammanhang (Burr, 2015). I detta fall menar vi att hur förskollärare ser på stamning, och hur synen på stamning sett ut genom tiderna och i samhället.
Likt vad Barlebo Wenneberg (2000) belyser är att företeelser, handlingar och förutfattande meningar är något som skapas utifrån kulturella sammanhang. Utifrån denna teori kan förskollärare inte vara så opåverkade av den samhälleliga synen på stamning som de själva kanske tror, vilket också avspeglas i deras svar och kommentarer i denna studie.
Exempelvis menade några av förskollärarna menade att de inte hade träffat barn som stammar, men att de mött barn som hakar sig i talet. Utifrån socialkonstruktivismen kan detta betyda att förskollärarna har lärt sig att de kanske inte behöver se så allvarligt på om barn hakar sig i talet. Med hakning i talet menas upprepning i ljud av en eller flera stavelser när man pratar. De har kanske vid tidigare interaktioner med barn som hakar sig samtalat med andra pedagoger som överfört sina värderingar om vad stamning är för något och att detta inte är stamning. Det här kan i sin tur kopplas till vad Stamningsförbundet (2020) skriver, det vill säga att stamning kan se
