Torftigt eller kreativt? - sex lärares syn på talat ungdomsspråk

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur Språk Medier

Examensarbete

Torftigt eller kreativt?

-sex lärares syn på talat ungdomsspråk

Scanty or Imaginative?

-Six Teachers' Views on Spoken Youth Language

Åsa Ekdahl

Emma Sandler

Lärarexamen 140 poäng

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2007-05-30

Examinator: Jan Nilsson Handledare: Kent Adelmann

Sammanfattning

Syftet med vår undersökning var att belysa några lärares syn på talat ungdomsspråk. Vuxengenerationen har alltid haft åsikter om ungdomsspråket och menat att det är torftigt och ovårdat, samtidigt som forskning visar att det är kreativt och nyskapande och viktigt för ungdomarna själva. Detta motsatsförhållande fann vi intressant. I egenskap av blivande lärare ville vi därför ta reda på om lärare, som ju dagligen kommer i kontakt med ungdomar och deras språk, också har en negativ syn på talat ungdomsspråk.

Vi har använt oss av kvalitativ undersökningsmetod och gjort djupintervjuer med sex lärare och observerat fem av dem under minst en dag för att söka klarhet i hur de förhöll sig till talat ungdomsspråk.

Vi fann att våra informanter tycktes ha en god uppfattning om vad ungdomsspråk är liksom kunskap om dess viktiga funktion för ungdomarna. Däremot fann vi att våra informanters personliga syn på talat ungdomsspråk inte var lika homogen. Med vårt underlag kunde vi därför inte se några klara tendenser hur lärare rent generellt förhåller sig till talat ungdomsspråk. Våra sex informanter täckte in hela attitydskalan från skepsis till entusiasm.

Innehållsförteckning

Sammanfattning

3

1 Inledning

7

2 Syfte och frågeställningar

8

3 Begrepp

8

4 Metod

9

4.1 Undersökningsmetoder

9

4.2 Forskningsetik

10

4.3 Urval

10

4.4 Procedur

11

5 Litteraturgenomgång

11

5.1 Ungdomsspråkets historia

11

– forskning och allmän attityd

5.2 Vad är ungdomsspråk?

13

5.3 Ungdomsspråkets funktion

15

5.3.1 Flickor och pojkar

16

5.3.2 Ungdomar med utländsk bakgrund

17

5.4 Skola och ungdomsspråk

18

5.5 Varför reagerar vuxengenerationen

20

på ungdomsspråk?

6 Resultat och analys

21

6.1 Disposition

21

6.3 Hur definieras ungdomsspråk av våra

23

informanter?

6.4 Vilken funktion menar våra informanter att

25

ungdomsspråk fyller?

6.5 Vilket samband menar våra informanter att det

27

finns mellan elevens språk och elevens

skolprestationer?

6.6 Vilken attityd har våra informanter till talat

28

ungdomsspråk?

7 Diskussion och slutsats

33

1 Inledning

Intresset att göra en undersökning om talat ungdomsspråk väcktes under kursen Språk och

samhälle i förändring, vilken ingår i vårt program Svenska i ett mångkulturellt samhälle 140 p.

Vi ville fördjupa oss i och försöka förstå lärares syn på denna företeelse. Med detta arbete vill vi göra lärare mer uppmärksamma på sina attityder till ungdomars sätt att tala.

Ulla-Britt Kotsinas, professor i nordiska språk, beskriver i boken Ungdomsspråk hur vuxna i alla tider har uppfattat ungdomarnas sätt att tala och uttrycka sig på som torftigt och ovårdat. Kotsinas refererar till ett antal tidningsurklipp från 1900-talet där upprörda skribenter reagerar starkt över ungdomarnas språkliga brister. Oavsett vilken tid man talar om tycks attityden till ungdomars språk ha varit negativ hos vuxengenerationen. Enligt etnologen Jonas Frykman visar detta att vuxengenerationen alltid har haft svårt att ”upptäcka det som är kreativt och nytt” (citerad i Kotsinas 2002, s.14).

Tidigare forskning som har gjorts kring ungdomsspråk visar att det fyller en viktig funktion för dem som talar det. Till skillnad från allmänhetens uppfattning visar denna forskning att ungdomsspråk inte alls är torftigt utan istället kreativt och nyskapande. Ungdomsspråket är en byggsten för den fortsatta språkutvecklingen och för ungdomar liksom för andra grupper i samhället är språket ett sätt att markera grupptillhörighet och markera avstånd till andra (ibid.). Lärare arbetar dagligen med ungdomar och kommer således i kontakt med ungdomsspråk. Vi anser det därför vara av relevans att ta reda på vilken attityd lärare har till talat ungdomsspråk. Skolans uppdrag är bl a att ge eleverna verktyg att kunna uttrycka sig adekvat i olika situationer (Kursplaner för Grundskolan 1994). Men frågan är om även ungdomsspråk får ta plats i skolan?

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med vårt arbete är att undersöka några lärares syn på talat ungdomsspråk. Våra frågeställningar är:

●Hur definieras ungdomsspråk av dessa lärare? ●Vilken funktion menar de att ungdomsspråk fyller?

●Vilket samband menar dessa lärare att det finns mellan elevens språk och elevens skolprestationer?

●Vilken attityd har de till talat ungdomsspråk?

3 Begrepp

Ungdomar utgör ingen enhetlig massa, utan kan avse åldersmässigt, socialt och regionalt olika grupper. Den ålder som oftast får stå som representanter för ”ungdom nuförtiden” är personer mitt i tonåren. Den avgränsning av ungdomstiden som den moderna ungdomskulturforskningen vanligen använder är 13-24 år. Denna grupp är givetvis mycket heterogen (Kotsinas 2002). När vi i vår teoridel skriver ”ungdom” avser vi därför ungdomar mellan 13-24 år, medan vi i vår analys främst avser elever till de lärare vi har intervjuat.

Ett förekommande begrepp i vår uppsats är ”vuxengeneration”. Med det menar vi alla som inte är barn eller ungdom enligt definition.

Med attityd menas enligt Einarsson ”en benägenhet att /…/ reagera gillande eller ogillande mot en viss företeelse” (Einarsson 2004, s.203). När vi skriver om attityder hänvisar vi till denna definition.

Då vi skriver ”ungdomar med utländsk bakgrund” avser vi ungdomar som själva är födda i ett annat land, eller som har en eller båda föräldrar som är utrikes födda. Någon officiell definition av ungdomar med utländsk bakgrund finns inte, men ovanstående är en vanlig definition (www.sverigemotrasism.se).

4 Metod

4.1 Undersökningsmetoder

Det finns olika metoder att tillämpa då en undersökning ska göras. Syftet med vår undersökning är att belysa olika lärares syn på talat ungdomsspråk. Vi vill försöka förstå hur våra informanter tänker och känner samt få en inblick i deras erfarenheter. Vi vill även försöka hitta mönster i våra informanters svar och bedömer det därför som lämpligast att använda oss av kvalitativa intervjuer (Trost 1997). Med denna metod är frågorna inte styrda utan lämnar stort utrymme för informanterna att utveckla och fördjupa sina svar. Undersökningsmetoden kännetecknas med andra ord av ”innehåll snarare än förekomst” (Repstad 1999, s.9). Den kvalitativa undersökningsmetoden präglas av flexibilitet, vilket vi hoppas ska gagna oss i vår strävan att få mångfasetterade svar.

Kvantitativ undersökningsmetod är lämplig att använda för att få fram hur vanligt förekommande något är. Vid användning av denna metod ligger tyngdpunkten på ”antal”, varför det snarare blir en yta än ett djup man undersöker. Frågorna är ofta styrda och svarsalternativen begränsade, vilket kan få till följd att mycket av informanternas känslor, tankar och erfarenheter går förlorade. Det beror på att de inte får samma möjlighet att utveckla sina svar som vid kvalitativ undersökningsmetod (ibid.). Av denna anledning har vi valt bort den kvantitativa undersökningsmetoden i vårt arbete.

Förutom att intervjua våra informanter har vi observerat deras undervisning. Vår ambition var att observera samtliga informanters undervisning under minst en dag, vilket dock inte var möjligt då en informant nekade att ställa upp. Två av informanterna vistades vi dessutom hos under fyra veckor innan vi genomförde intervjuerna. Även om avsikten inte var att observera under de fyra veckorna och inga medvetna observationsanteckningar fördes, har vi fått intryck som kan ha påverkat oss. Således är vi medvetna om att resultaten av observationerna inte är helt jämförbara. Vi valde observation som kompletterande undersökningsmetod för att försöka få en bild av hur informanternas retorik förhåller sig till deras praktik, d v s om det informanten säger även överensstämmer med det han gör.

Attityd är ett abstrakt begrepp som svårligen låter sig mätas eller räknas. Vi skulle sannolikt behöva vistas i respektive informants klassrum under en längre tid för att få en helhetsbild av informanternas attityder till talat ungdomsspråk. Vi menar att vi inte kan göra anspråk på att helt ut förstå lärares attityd till talat ungdomsspråk genom att endast vistas i klassen en dag, utan endast bedöma och känna av stämningen i klassrummet utifrån vårt syfte. På liknande sätt

kan man naturligtvis ifrågasätta intervju som undersökningsmetod, men resultatet är lättare att se då uttalandena kommer från informanterna själva.

4.2 Forskningsetik

Vi har följt forskningsetiska föreskrifter som åligger oss vid undersökningen (www.vr.se). Vi försäkrade informanterna inför intervjuerna att de skulle förbli anonyma och att resultatet av undersökningen enbart skulle användas i forskningssyfte. Informanterna kunde när som helst avbryta sitt deltagande eller neka att besvara en fråga. De blev informerade om syftet med vår undersökning och att de var välkomna att ställa frågor till oss när helst de önskade.

4.3 Urval

Vi har intervjuat lärare som är eller har varit verksamma i skolår 4, 5 och 6. Vi är medvetna om att eleverna i dessa klasser inte helt faller inom ramen för vem som är ungdom enligt definition (se kapitel 3). Vår uppfattning är dock att barn i vissa avseenden tenderar att bli ungdom allt tidigare och vi finner det därför relevant att intervjua lärare som har erfarenhet av undervisning i skolår 4-6. Denna uppfattning har styrkts då resultaten från flertalet intervjuer har bekräftat att informanternas uppfattning stämmer överens med vår. De flesta av informanterna menar att deras elever befinner sig i förpuberteten och att ungdomstiden kryper ner i åldrarna. Det gäller dock inte elevernas inre mognad utan visar sig snarare genom yttre faktorer, t ex klädmode och smink.

Vi har intervjuat sex informanter. Som gemensam faktor har informanterna sitt yrke men i övrigt har vi försökt finna olikheter så som olika städer, skolor, yrkesverksam tid och ålder. Då informanterna skiljer sig åt brukar också möjligheterna att finna fler och relevanta data öka (Repstad 1999). Vår uppfattning är att de var öppna och engagerade och gärna ville bidra med sina erfarenheter. I kapitel 6 presenterar vi informanterna och deras respektive skolor.

4.4 Procedur

Vår erfarenhet är att det kan vara svårt att få informanter att ställa upp. För att vara tidseffektiva kontaktade vi därför personer vi var bekanta med. Alla valde att ställa upp och vi avtalade lämplig tid för intervjuerna samt sände dem ett kort informationsbrev där vi presenterade oss. Under två veckors tid utförde och transkriberade vi samtliga intervjuer. Vi spelade in intervjuerna på diktafon och har därför haft tillfälle att lyssna på dem vid upprepade tillfällen. Vi upptäckte på så vis nyanser i svaren som kanske annars hade gått förlorade. En av oss hade huvudansvaret för frågorna vid intervjuerna medan den andra lyssnade, observerade och vid behov ställde följdfrågor. Vi turades om att göra detta vid de olika intervjuerna.

Enbart en av oss var med vid genomförandet av den tredje intervjun. Vi upplevde det som en styrka att vara två vid övriga intervjuer och att vi kompletterade varandra väl. Av denna anledning kan information eller intryck förbigåtts vid den tredje intervjun.

Tre observationer gjordes före intervjun och resterande gjorde vi efter. Vi antecknade inget under observationerna då vi tror att det kanske skulle störa informanterna. Vi skrev istället ner anteckningar i direkt anslutning till observationerna. Det faktum att vi gjorde två observationer efter respektive intervju kan ha påverkat informanterna i deras agerande då de var mer medvetna om vårt syfte.

5 Litteraturgenomgång

5.1 Ungdomsspråkets historia – forskning och allmän attityd

Kotsinas skriver att vuxengenerationen i alla tider har upprörts över ungdomars sätt att tala. Både inom tidig språkvetenskaplig- och språksociologisk forskning lade man trots detta fokus på vuxenspråk och ungdomsspråk behandlades mest i förbigående (Kotsinas 2003). Det är först under senare delen av 1900-talet som intresse väckts att forska om talat ungdomsspråk. Forskning har fokuserats på socialt utsatta ungdomars kulturer och språk, vilket antagligen beror på att dessa ungdomar har utmärkt sig mer. Ungdomar från medelklass- och högstatusgrupper har däremot inte rönt samma forskningsintresse. Trots ett magert forskningsunderlag har folk i allmänhet ändå alltid haft åsikter om ungdomsspråk och de har varit desto talrikare (ibid.). Här följer några rubriker från olika tidningar:

Slangen hotar vår ordskatt (DN 1918)

Skolorna måste ta upp kampen mot faran (NDA 1933) Rinkebysvenskan ska bekämpas! (Fackläraren 1989) (Kotsinas 2003)

Vidare skriver Kotsinas att då ungdomar med skilda bakgrunder, yrken och inte minst dialekter på 1890-talet började flyttade in till städerna på jakt efter arbete växte en blandning av olika uttryckssätt fram. Arbetarklassungdomarnas sätt att tala smittade av sig på medelklassungdomarna. Framemot 1920-talet befarade språkforskare att ”tillströmningen av främmande element från landsbygdens olika delar” kunde degradera och utarma det svenska språket (Kotsinas 2003, s. 212). Man menade att det nya ungdomsspråket bredde ut sig på bekostnad av mer värdefulla och vårdade ord och hyste farhågor att medelklassungdomarna i förlängningen även ville ta efter arbetarklassungdomarnas självständighet och frigörande från föräldrarna (ibid.).

Under 1930-talet eskalerade oron och vuxengenerationen var allvarligt bekymrad över ungdomsspråket. Artikulationen var slapp och i Stockholm fruktade man att ungdomsspråket skulle slå igenom i hela riket. Lärarutbildningen och skolans undervisning ifrågasattes starkt och folk undrade om eleverna verkligen fick lära sig något i skolan. Under 1960-talet betonade talpedagoger att en statlig talpedagogutbildning borde etableras och bakomliggande orsak var ungdomsspråkets allt snabbare utbredning (Kotsinas 2002).

Ungdomsspråk förändras över tid, men klagomålen på ungdomars språk har, enligt Kotsinas, varit påfallande lika genom generationerna. Vuxengenerationen har alltid haft uppfattningen att ungdomarnas språk är värre än någonsin. Källorna till irritation har emellertid inte varit de samma under årens lopp. Populärkultur, allt ifrån vecko- och serietidningar, radio, film och TV till våra dagars video, dataspel och Internet har utpekats som boven i dramat (ibid.).

Idag sker ett stort inflöde av ord från andra språk som påverkar ungdomars språk, inte minst från engelskan. Engelskans influens kunde märkas redan för ca 100 år sedan, men ökade markant efter andra världskriget i takt med fler kontakter med utlandet. Resultatet har blivit att engelska ord införlivats såväl i talat som skrivet ungdomsspråk. En del ord blir permanenta medan andra snarare blir dagsländor (Kotsinas 2003).

Kotsinas skriver att det kom en ny stor inflyttningsvåg till de svenska storstäderna under senare delen av 1900-talet. Till skillnad från tidigare kom emellertid nu i allt högre grad de inflyttade från andra länder, då Sverige behövde arbetskraft. Nya bostadsområden byggdes och

barn och ungdomar skapade en ny ungdomskultur och nya dialekter; rinkebysvenska och rosengårdssvenska växte fram. Röster höjdes återigen huruvida de nya dialekterna skulle utarma det svenska språket, om än inte fullt så oroliga som tidigare (ibid.).

5.2 Vad är ungdomsspråk?

För den oinvigde skulle kanske ett samtal mellan några ungdomar uppfattas som vårdslöst, oförståeligt och torftigt (Kotsinas 2002). En orsak till detta kan vara att de samtal man inte själv deltar i kan vara svåra att förstå och hitta en klar röd tråd i. En annan förklaring till detta kan vara att samtal mellan ungdomar ofta bryter mot de grundläggande samtalsprinciper som vi tillämpar i samtal (ibid.).

Jan Einarsson, lundaprofessor i nordiska språk, skriver i boken Språksociologi att en förutsättning för att överhuvudtaget kunna föra ett samtal är att båda samtalsparter följer samma samtalsstruktur (Einarsson 2004). Regler för hur ett samtal ska fortlöpa finns inte nedskrivna utan sändare och mottagare följer implicita normer vid samtal. Dessa är bl a turtagning, vilket innebär att man turas om att ha ordet och inte pratar i mun på varandra, gör lämpliga pauser då ordet lämnas över samt ger samtalsstödjande signaler så som ”visst”, ”absolut” och ”precis” som visar att man hänger med i samtalet. Samtalsstödjande signaler kan också vara mer subtila hummande eller nickningar (ibid.).

Enligt Katarina Lundin-Åkesson, fil. dr i nordiska språk, har ungdomar mycket samtidigt tal då de pratar (Lundin-Åkesson föreläsning 060407). De bryter således mot den turtagning som styrs av samtalsnormerna. De lämnar inte över ordet i samma utsträckning som vuxna utan avbryter varandra ofta, vilket anses oartigt. De har också ett högre taltempo. För en utomstående kan det verka som att de inte lyssnar på eller inte tar hänsyn till varandra. Ungdomars snabba replikskiften, samtidiga tal samt ändringar i röststyrkan kan tyda på en osäkerhet. När man väl får ordet gäller det att tala snabbt för att få sagt det man vill innan någon annan tar över. Kanske har ungdomar mindre tålamod att lyssna uppmärksamt, varför det också blir extra viktigt att snabbt få sagt det man vill (ibid.). Kotsinas skriver däremot att den snabba replikväxlingen, det samtidiga talet samt ändringar i röststyrkan beror på iver och engagemang över ämnet som dryftas och att ungdomar därför inte har tålamod att vänta på sin tur. Kotsinas skriver också att ytterligare en anledning till det samtidiga talet hos ungdomar kan vara att lyssnaren understödjer det talaren säger, d v s att det fungerar som en slags återkopplingssignal (Kotsinas 2002).

Något som brukar förknippas med ungdomsspråk är diskurspartiklar som ibland anses vara onödiga småord i språket. Exempel på sådana är ”liksom”, ”ba” och ”typ” (Lundin-Åkesson föreläsning 060407). Enligt Kotsinas så anser många att diskurspartiklar tyder på dåligt ordförråd och dåligt språkbruk (Kotsinas 2002). I informella samtal, där talaren är engagerad återkommer sådana ord ofta. Ungdomar som umgås intensivt med varandra, använder därför diskurspartiklar mer frekvent än andra, varför sådana ord förknippas med dem. Kotsinas menar vidare att bruket av småord kan vara ett tecken på osäkerhet, att talaren vill ha lyssnarens stöd, eller fungera som utfyllnad till de pauser man behöver då man talar (ibid.).

Typiskt ungdomligt anses också bruket av slangord vara. Vad som är slangord är dock inte så lätt att definiera då känslan för ett ords stilvärde varierar från person till person (ibid.). I En

bok om slang ges följande definition av slang: ”/…/ord som inte alltid accepteras i skrift och

som heller inte ingår i vad vi anser vara vårdat språk. Sådana ord kallar vi slang och de betraktas ofta som fula eller helt onödiga.” (Kotsinas 2003, s.7).

Språkprofessor Lars-Gunnar Andersson, skriver att slang inte är socialt accepterad eftersom den ofta kommer från lågstatusgrupper. Slangord är ofta lokalt begränsade och har lägre stilnivå än standardspråket (Andersson 2004). Kotsinas skriver att slangen ofta används i informella samtal och den blir därmed också ett utmärkande ungdomsspråkligt drag. Med gemensamma slangord markerar ungdomar sammanhållning, men samtidigt avskärmning från andra grupper. Ungdomar använder slang för att experimentera med språket, för att visa sin verbala skicklighet inför kompisar. Slangen är en del i ungdomars socialisationsprocess där orden ersätter fysiska närkamper. Istället för knytnävarna gäller det att vinna dispyter med hjälp av verbala fyndigheter (Kotsinas 2002).

Kotsinas tar upp svordomar som en aspekt av ungdomsspråk (ibid.). I Anderssons bok Fult

språk kan man läsa ”/…/att svordomarna frodas alldeles speciellt i vissa grupper. Gemensamt

för dessa grupper är att de snarare återfinns bland samhällets normbrytare än bland samhällets normgivare och normbevarare.” (Andersson 2004, s.115) Ungdomar anses tillhöra normbrytarna (ibid.)

Claes Fürstenberg, journalist på tidningen Sydsvenskan, skriver att ungdomar i invandrartäta områden i storstäderna ibland talar en variant av ungdomsspråk som utmärks bl a av en staccatoliknande satsmelodi (Fürstenberg SDS 050102). Uttal, betoning och grammatik skiljer sig från standardspråket och ordförrådet innehåller en mängd exempel från många olika språk. I Malmö kallas denna dialekt som talas av ungdomar rosengårdssvenska (ibid.).

Einarsson skriver om chatt (eng. chat ”småprat”) och att det är en språkförändring som under de senaste åren uppkommit som följd av nya tekniska kommunikationsformer (Einarsson 2004).

Med hjälp av datorn kan man umgås i ”rum” eller mötesplatser, vilka många vänder sig till ungdomar. Ett nytt symbolsystem har vuxit fram med förkortningar, t ex CU (see you) och 4u (for you). Även nya kombinationer av tecken, s k ”smajlisar” (eng. smileys) har vuxit fram i syfte att kunna uttrycka de icke-verbala inslagen i muntliga samtal, ofta sinnestämningar, :-) (glad), :-D (jätteglad), ;-P (flirtig blinkning, räcker ut tungan) (ibid.).

Mette Fischer, tidigare lärarstudent på Malmö Högskola, skrev en C-uppsats om användandet av smileys och deras roll i kommunikationen mellan ungdomar. Hennes undersökning visar att ungdomar dagligen sitter framför datorn där de bl a kommunicerar via smileys för att uttrycka känslor, ansiktsuttryck, kroppsspråk och tonfall (Fischer 2006).

5.3 Ungdomsspråkets funktion

Mats Eriksson, språkvetare vid Uppsala universitet, menar att sättet vi uttrycker oss på förändras då vi går igenom olika faser och sociala sammanhang som ställer nya krav på vår språkliga kompetens. Med detta föds också ett behov att genom språket visa sin identitet och tillhörighet med olika grupper (Eriksson 1997). Socialpsykologen Leon Festinger menar att det finns olika psykologiska behov bakom gruppbildande (citerad i Eysenck 2000). I boken

Psykologi Ett integrerat perspektiv står att läsa fem punkter om grundläggande antaganden om

grupper varav två är relevanta här: ”Behov av samhörighet och tillhörighet, det vill säga ett behov av att vara tillsammans med andra och att ´få vara med” och ”Behov av att ha en relativt fast jaguppfattning och en positiv självkänsla, det vill säga att veta vem man är och om man duger, vilket bestäms av medlemskap i grupper av skilda slag.” (ibid. s. 415).

Kotsinas menar att då ungdomsspråk är ett sätt att markera avstånd från vuxengenerationen och bryta sig loss från barndomen tjänar det som identitetsmarkör. Ungdomar utgår från det språk de har i sin närmaste omgivning för att signalera sin sociala och lokala bakgrund. Även om gänget är viktigt underordnar sig ungdomar inte slaviskt gruppen utan kan hävda sin personliga identitet genom att undvika vissa språkdrag eller använda dem med lägre frekvens (Kotsinas 2002).

Å ena sidan kan ungdomsspråk fungera som hemligt språk och med det utestänga dem som inte hör till gruppen. Å andra sidan vittnar ungdomsspråk också om nyfikenhet på nya människor och nya språkliga varianter samt om verbal skicklighet. (ibid.)

Anledningen till att ungdomar använder slang är att visa att man kan nya, tuffa ord som visar att man hänger med. Med hjälp av ord som anses vara tuffa kan de kompensera en inre

osäkerhet. Ungdomar kan genom sitt språkbruk vilja chockera sin omgivning eller signalera en specifik sinnestämning (ibid.).

Einarsson menar att man kan ackommodera, anpassa sig, med sin omgivning på olika sätt. Ackommodation påverkar alla aspekter av språket: kroppsspråk, taltempo, ordval och uttal. Konvergent ackommodation innebär att man möter den man talar på dennes nivå. Med divergent ackommodation menas att man medvetet fjärmar sig från sin omgivning. Det kan man göra för att visa sitt ogillande eller för att markera identitet och grupptillhörighet. Då ungdomar talar med varandra kan deras specifika samtalssätt vara ett uttryck för divergent ackommodation (Einarsson 2004).

5.3.1 Flickor och pojkar

Eriksson skriver att under ungdomsåren blir skillnaden mellan flickors och pojkars språk tydligare än den varit innan. Flickor och pojkar utrycker sig på olika sätt och deras samtalsstilar fyller olika syften. Förändringar under ungdomsåren ”kan ses som ett uttryck för uppkomsten av en ungdomsidentitet och samtidigt en specifik manlig eller kvinnlig könsidentitet.” (Eriksson 1997, s. 45)

Flickor umgås i allmänhet i mindre grupper eller i par. Deras samtal berör konfrontationer med andra, nederlag och misstag oftare än pojkars samtal. Orsaken är att de vill skapa intimitet och känna solidaritet med varandra. Genom att utelämna sig själva visar de sig sårbara och vinner därmed väninnornas förtroende. Flickor är mer måna om att upprätthålla språkliga normer då de är mer statusmedvetna. De använder därmed språkdrag som i högre grad hör hemma i standardspråket eller språkdrag som signalerar hög social prestige (ibid.).

Vidare skriver Eriksson att det i pojkars samtal pratas mer om förbjudna och farliga saker. Kampen och status i gruppen är ett centralt inslag i deras lekar. En förklaring till detta kan vara att pojkar oftare umgås i större grupper som är hierarkiskt ordnade. Pojkar använder mer slang och svordomar än flickor, vilket anses vara tufft och förknippas med styrka. Normbrott av detta slag är kvaliteter som ger pojkar status i gruppen (ibid.).

Kotsinas lyfter fram flickors generellt sett mer osäkra sociala position i samhället som en tänkbar anledning till dessa olikheter (Kotsinas 2002). Flickor behöver markera status med språket på ett mer framträdande sätt än pojkar. Att pojkar använder mer svordomar och slang än flickor kan på liknande sätt förklaras med att de har en säkrare social position i samhället och därmed i större utsträckning kan bryta mot normerna mer. En annan hypotes är att pojkar och

flickor bildar olika typer av sociala nätverk (se ovan). Pojkar umgås i större utsträckning i fast sammanhållna grupper där gruppens normer är starka och brott mot normerna bestraffas. Flickornas grupper är lösare sammansatta och därför rättar de sig mer efter samhällets än gruppens normer (ibid.).

Eriksson menar att det är mindre skillnad mellan pojkars och flickors språk i lägre åldrar. Detta kan bero på att de socialiseras in i genusmönsterna i samhället först då de är äldre. Barn har redan från första stund fått könsstereotypa förebilder och de anpassar sig efter dessa mer och mer i takt med stigande ålder eftersom omgivningen förväntar sig det. Poängteras bör att detta är en grovt generaliserande bild av flickor respektive pojkar och att det inte finns någon knivskarp gräns mellan könen i fråga om hur de agerar och uttrycker sig (Eriksson 1997).

5.3.2 Ungdomar med utländsk bakgrund

Kotsinas menar att då svenskfödda ungdomar använder drag ur den kultur och det språk som uppstått som identitetsmarkörer för ungdomar med utländsk bakgrund, kan det bero på att de vill känna solidaritet med de andra. Det kan också bero på att de på ett lekfullt sätt vill pröva olika identiteter och/eller att de vill markera någon form av ironi eller distans (Kotsinas 2002). Fürstenberg skriver att ett exempel när svenska ungdomar pratar som ungdomar med utländsk bakgrund är rosengårdssvenskan som har spridit sig till andra stadsdelar utanför Rosengård i Malmö. Anledningen till detta är enligt ungdomarna själva helt enkelt därför att det ”är kul och låter coolt”. (Fürstenberg SDS 050102)

Fürstenberg skriver vidare att rosengårdssvenska, som talas av många ungdomar med utländsk bakgrund i Malmö, har en rytm som ”/…/ kan låta ’utländsk’, men sättet att tala är högst frivilligt och medvetet. Det bevisas av att ungdomarna kan slå om till normalmalmöitiska/skånska när de vill, säger Petra Bodén, doktor i fonetik.” (ibid.) Bodéns forskning visar hur ungdomarna växlar språk beroende på om de talar med kompisar eller vuxna. Bodén menar exempelvis att ingen skulle få för sig att söka arbete på rosengårdssvenska. Att växla mellan olika sätt att tala är inte unikt för ungdomar, utan de flesta anpassar sitt tal beroende på vem de talar med. Enligt Bodén markerar såväl vuxna som ungdomar bakgrund, identitet och grupptillhörighet genom sättet att prata (ibid.).

5.4 Skola och ungdomsspråk

Skolans uppgift är bl a att lära och motivera eleverna att lära sig skilda språkvarianter (Einarsson 2004). I styrdokumenten Lgr 69, Lgr 80, Kursplaner för Grundskolan (1994) samt

Grundskolan Kursplaner och betygskriterier (2000) står med något skilda ordalydelser skrivet

att eleverna ska stimuleras att utveckla sin förmåga att anpassa sitt språk beroende på ämne, syfte och socialt sammanhang. Amerikanen Dell H. Hymes, professor i antropologi och engelska, skrev om den kommunikativa kompetensen, vilken innebär kunskap om hur man använder språket rätt i olika sammanhang (Hymes citerad i Stubbs 1982). Barn vet tidigt distinktionen hur man uttrycker sig i skilda sociala situationer, att det finns olika talgemenskaper som kräver olika språkbruk (ibid.). Med talgemenskap menas enligt Einarsson en grupp som sinsemellan använder ett givet språk och delar ungefär samma språkliga normer och har samma attityder till språkliga varianter. En och samma person kan ingå i många olika talgemenskaper och i varje talgemenskap ändrar man sitt sätt att tala (Einarsson 2004).

Michael Stubbs, en brittisk universitetslärare i lingvistik, skriver i boken Språket i

klassrummet om Basil Bernstein, en brittisk sociolog och förgrundsgestalt inom

språksociologin. Bernstein forskade om den språkliga hemmiljöns betydelse för skolframgång (Stubbs 1982). Bernstein myntade begreppen begränsad och utvecklad kod. Enligt Bernstein kännetecknas den begränsade koden bl a av enkel meningsbyggnad, begränsat ordförråd, kontextberoende, konkretion och exemplifierande. Den utvecklade koden kännetecknas istället av komplex meningsbyggnad, större och mer varierat ordförråd, kontextoberoende, abstraktion samt generaliseringar (citerad i Stubbs 1982). Skolan är enligt Bernstein uppbyggd kring den utvecklade koden och han menade att det sociala arvet spelade stor roll för vilka förutsättningar man har i skolan. Det sätt man pratar på speglar den språkliga miljö man kommer från. Han hävdade också att de som endast har den begränsade koden inte kan ta till sig skolans stoff rent kognitivt då de saknar förmågan till högre och abstrakt tänkande (ibid.).

De barn som kommer från akademiska hem har den utvecklade koden och därmed större förmåga att uttrycka sig på varierande sätt, vilket gynnar deras skolframgång, ansåg Bernstein. Han tog emellertid senare delvis avstånd från denna tes och menade att även de elever som endast har begränsad kod kan växla och förändra sitt språk efter situation (ibid.).

Lundin-Åkesson föreläste om en amerikansk professor och språkforskare, William Labov, som ifrågasatte Bernsteins teori om den begränsade respektive utvecklade kodens betydelse för skolframgång. Labov hävdade istället att sättet man uttrycker sig på inte har med den kognitiva

förmågan att göra. Han höll med Bernstein om att ett barns språk speglar den språkliga hemmiljön, men att både den begränsade och den utvecklade koden är lika effektiva vid gäller abstrakt tänkande (Lundin- Åkesson föreläsning 060407).

Stubbs betonar liksom Labov att man inte klart kan hävda att en viss typ av språkanvändning på något sätt begränsar förmågan till inlärning i generell mening. Stubbs framhåller att ”[v]i hör språk genom filter av sociala värderingar och förstelnade föreställningar” och betonar speciellt vikten av lärarens medvetenhet om detta och de fallgropar som därmed uppstår när denne skall bedöma elever (Stubbs 1982, s. 18).

Enligt Stubbs använder elever olika språkvarianter i olika sociala situationer (Stubbs 1982). Om läraren signalerar att elevernas språk i klassrummet är olämpligt, hamnar de i underläge, då de förstår att deras språk inte duger. De förstår att det är läraren och standardsspråket som är det riktiga i klassrummet. Stubbs föreslår att man kan diskutera ungdomars tal öppet i skolan. Han menar att standardspråket har formella och informella stilarter både vad gäller skrivet och talat språk. Vardagliga uttryck, slang och svordomar tillhör standardspråket, menar han. Det nyss nämnda språkbruket signalerar stilen som informell, men den gör den inte till icke-standard (ibid.).

I kursplanen i svenska i Lgr 80 står att ”[e]n människas språk hänger nära samman med hennes personlighet och livssituation. Om det sambandet bryts, blockeras utvecklingen av både språk och personlighet. ”/…/ Alla barn måste känna att deras språk duger och att de kan använda sina erfarenheter och sina ord i läs- och skrivinlärningen.” (Lgr 80 1980, s.133-134) Poängteras bör att denna text eller motsvarande innehåll inte längre finns med i de nuvarande de kursplanerna i svenska, varken i Kursplaner för Grundskolan (1994) eller Grundskolan

Kursplaner och betygskriterier (2000).

Psykologerna Robert Rosenthal och Lenore Jacobson presenterar resultatet av en undersökning om lärares fördomar mot elever (citerad i Einarsson 2004). I undersökningen framkom att lärares förutfattade meningar om elever i hög grad grundar sig på sättet eleven uttrycker sig på d v s läraren förväntar sig mer av en elev som talar väl. Den självuppfyllande profetian inträder så till vida att om en lärare förväntar sig att en elev skall lyckas i skolan så gör denne det också. Följaktligen blir resultatet det motsatta om läraren förväntar sig att en elev skall misslyckas. Detta visar att lärarens förväntningar på eleven kan få både positiva och negativa konsekvenser (ibid.).

5.5 Varför reagerar vuxengenerationen på ungdomsspråk?

Kotsinas skriver i boken Ungdomsspråk att ”[n]är vuxna anmärker på ungdomars språk tar de ofta fasta på att de inte begriper vad ungdomarna talar om.” (Kotsinas 2002, s.36) Om man har begränsad kontakt med ungdomar uppfattar man kanske bara de mest frekventa orden och drar då lätt slutsatsen att ungdomarnas språk är ordfattigt och torftigt (ibid.).

Enligt Bengt Norberg, professor i sociolingvistik, blir relationen till kompisar och att hitta sin roll i vänkretsen allt viktigare i ungdomsåren (citerad i Eriksson 1997). Man kanske umgås mycket med samma personer och umgänget kan bli intensivt. Gänget och det man har gemensamt blir det viktigaste, man har stor delad förståelse och en gemensam kontext att prata utifrån. Detta kan medföra att mycket av innehållet i samtalen inte uttrycks explicit utan en stor del är underförstått (ibid.). Samtalen ungdomar emellan får därför en speciell struktur som för en utomstående lyssnare förefaller rörigt och ostrukturerat (Kotsinas 2002).

Ulf Teleman, professor i nordiska språk, beskriver i boken Språkrätt skillnaden mellan offentligt och privat språkbruk (Teleman 1979). Enligt Teleman används det offentliga språket t ex inom statliga organ, i sammanträden på ledningsnivå och vid beslutsfattande. Teleman menar att det offentliga språket företräder det allmänna och är standardiserat. I familjen, däremot, talas främst det privata språket. Detta språk används ofta för samvarons skull och uttrycker känslor mellan enskilda personer eller grupper i olika situationer. Olikheter mellan det offentliga och det privata språket beror på att språken används i olika sammanhang. Teleman skriver att ”[i] stället för att konstatera två olika språkbruk och värdera dem historiskt och funktionellt, placeras det rätta uttrycket automatiskt högst på en kvalitetsskala och det andra uttrycket betraktas som en reducerad, slarvig, ovårdad variant av det offentliga språkets uttryckssätt.” (ibid. s. 36)

Lundin-Åkesson menar att då man bryter man mot de samtalsnormer som råder sker alltid en reaktion från omgivningen (Lundin-Åkesson föreläsning 060403). Redundansen, d v s flödet av information som man får genom språket, störs, vilket sker på bekostnad av innehållet. Den inlärda irritationen utmanas om normer som man själv håller hårt på ideligen bryts. Detta kan vara en orsak till irritation bland vuxna då de hör ungdomar prata (ibid.).

Vidare menar Lundin-Åkesson att en anledning till att ungdomars språkstil skiljer sig från vuxnas kan vara att de gör ett medvetet avståndstagande. De bryter upp från barndomen, men har ännu inte gjort inträde i vuxenvärlden. Det kan alltså vara en medveten normbrytning för att signalera oberoende (ibid.). Einarsson menar att detta faktum kan väcka starka känslor hos

vuxengenerationen och framförallt den äldre befolkningen, då det ofta provocerar dem. Att äldre emellanåt reagerar så starkt kan bero på att det var länge sedan de själva var ungdomar och att ungdomsspråk har förändrats mycket sedan dess så att de känner rädsla och främlingskap inför det de hör (Einarsson 2004). Andersson skriver också att konflikt och missförstånd kan uppstå om talare har olika betydelsesystem, stil- och språkkänsla. Ett ord som en ungdom tycker är normalt kan en äldre människa tycka är vulgärt (Andersson 2004).

6 Resultat och analys

6.1 Disposition

Nedan presenterar vi informanterna för att läsaren ska kunna göra sig en bild av dem vid läsning av resultatet och analysen.

Vi har utgått från frågeställningarna i samma ordning som de står under syfte då vi presenterar resultatet och analysen. Det är framförallt resultatet av intervjuerna som vi redovisar och analyserar. Vad gäller de tre första frågeställningarna, definition, funktion samt samband elevens språk/skolprestationer, har vi sammanfört informanternas svar till en gemensam resultat- och analystext, då vi har hittat flertalet gemensamma teman i deras svar. Utfallet av den fjärde frågeställningen, attityd, visade däremot en annan nyansrikedom. För att belysa dessa nyanser i informanternas attityder till talat ungdomsspråk valde vi att presentera det informant för informant.

6.2 Presentation av informanterna

De flesta av informanterna kände vi redan innan intervjuerna om än i varierande grad. Det är svårt att vara helt objektiv då man har en relation till en person. Vi menar att man kanske redan har en föreställning om denne och skygglappar gör kanske då att man inte ser nya infallsvinklar i dennes svar. En fördel som vi ser det kan däremot vara att en tidigare relation kan göra att man blir mer benägen att ställa frågor av djupare karaktär och därmed också eventuellt få svar av samma djup. En fördel med att inte känna informanten särskilt väl kan vara att man ser med fräscha ögon på dennes svar.

Ella

Ella är 46 år och har arbetat som lärare i fyra år. Hon är utbildad i Sv/SO skolår 1-7 samt bild. Ella arbetar på en F-5 skola med ca 370 elever. Skolan är belägen i en sydsvensk storstad och majoriteten av eleverna har svenska som modersmål. Ella har arbetat vid fyra olika skolor och har erfarenhet av skolår 1 samt 3-6. För tillfället arbetar hon i skolår 3. Ella är en personlig kontakt. Vi observerade Ellas undervisning under en dag efter intervjun.

Andreas

Andreas är 40 år och har arbetat som lärare i sex år. Han är utbildad i Sv/SO skolår 1-7. Andreas arbetar på en F-9 skola som är uppdelad i F-5 samt 6-9. Ca 550 elever går i skolår F-5. Skolan är belägen i en sydsvensk storstad och majoriteten av eleverna har annat modersmål än svenska. Andreas har endast arbetat på sin nuvarande skola och har erfarenhet av skolår 2-5. För tillfället arbetar han i skolår 2, 4 och 5. Andreas kom vi i kontakt med genom en av våra partnerskolor. Vi gjorde ingen observation hos Andreas. Enbart en av oss genomförde intervjun.

Maria

Maria är 27 år och har arbetat som lärare i ett år. Hon är utbildad SvM, gt/fö (Svenska i ett mångkulturellt samhälle med inriktning mot grundskolans tidiga år/förskolan). Maria arbetar på en F-9 skola med ca 440 elever. Skolan är belägen i en sydsvensk storstad och majoriteten av eleverna har annat modersmål än svenska. Maria har arbetat vid tre olika skolor och har erfarenhet av skolår F, 1, 4 och 5. För tillfället arbetar hon i skolår 2, 4 och 5. Maria har vi kommit i kontakt med genom vår utbildning. Vi observerade Marias undervisning under en dag före intervjun.

Stina

Stina är 33 år och har arbetat som lärare i tio år. Hon är utbildad i Sv/SO skolår 1-7 samt engelska. Stina arbetar på en F-9 skola, som är uppdelad i F-5 samt 6-9. Ca 110 elever går i skolår F-5. Skolan är belägen i en sydsvensk stad och majoriteten av eleverna har svenska som modersmål. Stina har arbetat vid två olika skolor och har erfarenhet av skolår 1-9. För tillfället arbetar hon i skolår 4-5. Stina kom vi i kontakt med genom en av våra partnerskolor. En av oss vistades hos Stina fyra veckor. Vi observerade Stinas undervisning under en dag efter vistelsen, men före intervjun.

Kristina

Kristina är 60 år och har arbetat som lärare i 33 år. Hon är utbildad lågstadielärare. Kristina arbetar på en F-5 skola med ca 150 elever. Skolan är belägen i en sydsvensk stad och majoriteten av eleverna har annat modersmål än svenska. Kristina har arbetat vid sex olika skolor och har erfarenhet av skolår 1-6. För tillfället arbetar hon i skolår 4-5. Kristina är en personlig kontakt. Vi observerade Kristinas undervisning under en dag efter intervjun.

Petra

Petra är 41 år och har arbetat som lärare i fem och ett halvt år. Hon är utbildad i Sv/SO skolår 1-7 samt är behörig i Ma/NO skolår 1-3. Petra arbetar på en F-9 skola, som är uppdelad i F-5 samt 6-9. Ca 550 elever går i skolår F-5. Skolan är belägen i en sydsvensk storstad och majoriteten av eleverna har annat modersmål än svenska. Petra har endast arbetat vid sin nuvarande skola och har erfarenhet av skolår 1-5. För tillfället arbetar hon i skolår 5. Petra kom vi i kontakt med genom en av våra partnerskolor. En av oss vistades hos Petra fyra veckor. Vi observerade Petras undervisning under en dag efter vistelsen, men före intervjun.

6.3 Hur definieras ungdomsspråk av våra informanter?

Informanterna uppgav en rad exempel på sina uppfattningar om vad ungdomsspråk är. Framträdande drag i deras svar var att ungdomsspråk är annorlunda vuxenspråket såtillvida att ungdomar använder egenpåfunna ord, har en tuffare attityd och pratar i mun på varandra. Informanterna menade också att ungdomarnas sätt att tala är influerat av datavärlden, av slang, svordomar samt att ungdomar delvis har annorlunda språkligt betydelsesystem än vuxna.

Ella och Maria uttryckte att ungdomstiden är en fas i livet då man testar sitt språk och smakar på orden. Alla informanter var överens om att ungdomar då de umgås i grupp hittar på egna ord som vuxengenerationen inte förstår. Detta stämmer väl med vad Kotsinas (2003) skriver om ungdomars hemliga språk och avståndstagande från vuxna:

”Dom använder olika adjektiv till exempel ’fett’ och ’grymt’. Så använder dom det allihop så det blir som en subgrupp i ungdomsspråk.” (Stina)

”Andra uttryck till exempel pallar inte, fräckt, coolt.” (Ella)

”Det är klart i en ungdomsgrupp blir det så. Det kan vara i en liten grupp och att det sen sprider sig och sen sprider det sig ytterligare. Inom grupper och ungdomar hittar man på egna ord ’typ’. Det är klart att ungdomar hittar på egna ord som de flesta av oss vuxna inte anammar” (Kristina)

Hälften av informanterna angav msn-språket och chattspråket som en betydande del av ungdomsspråket. Detta tar Einarsson (2004) upp som en relativt ny aspekt av ungdomskulturen. Informanterna menade att msn och chatt har blivit allt viktigare och tagit större plats i elevernas liv och vardag. De kommunicerar via datorn, skapar egna identiteter och umgås där. Enligt Maria och Petra har det influerat talspråket i skolan såtillvida att man även talar i förkortningar. Stina menade att ungdomar påverkas alltmer av datorn och att ungdomskulturen på så vis har spridits, vilket gör att många kan ta del av den tidigare. Petra reflekterade kring datorns ökade betydelse i samhället. Hon tycker att eleverna ligger steget före många vuxna och att de är vakna och mottagliga för det som ligger i tiden:

”Det är lika viktigt att man lär sig chattkoden idag. Jag menar som att lära sig skolans språk. Det är bara vi som är lite stenålder som inte riktigt har fattat genomslagskraften i datorernas värld. Den är ganska stor.” (Petra)

Petra, Kristina och Andreas nämnde alla slang som ett utmärkande ungdomsspråkligt drag, vilket både Kotsinas (2003) och Andersson (2004) skriver om. Petra utvecklade sitt resonemang och sa att slangen har spridit sig till skolans värld. Hennes elever använder slang då de tilltalar henne, vilket var otänkbart under hennes skoltid. Petra upplever dock att hon i sin ungdom använde sig av mer slang än eleverna i hennes klass gör, där förkortningar istället har blivit mer framträdande.

Andreas och Maria menade att ungdomar till viss del har annat betydelsesystem än de själva. Andersson (2004) skriver att konflikt och missförstånd kan uppstå om talare har olika betydelsesystem, stil- och språkkänsla. Ett ord som en ungdom tycker är normalt kan en annan människa tycka är vulgärt. Båda dessa informanter menade att eleverna i deras klasser har svårt att bedöma ett ords egentliga betydelse och valör i skilda sammanhang. Ett ord som en elev tycker är neutralt kan därför kännas stötande för läraren:

”Kom igen hora vi drar. För dom betyder det inte vad det betyder för mig. Man kan ju stävja det åtminstone i klassrummet, men det är ju en del av deras vardag. Det är bara så. Sen kan jag ge dom den rätta

betydelsen som lärare och vuxen. Sen är det deras val om dom vill använda dom tillsammans med kompisarna.” (Andreas)

”Det är svårt att veta vad som är okej, språket förändras. Om jag uppfattar något stötande säger jag till. Accepterar inte att jag blir kallad bitch. Dom har ett annat betydelsesystem.” (Maria)

Kotsinas (2002) skriver att ungdomsspråk kan te sig vårdslöst, oförståeligt och torftigt. Andreas höll delvis med om det då han uttryckte att ”ungdomsspråk är slarvigare än vuxenspråk”. Han sa också att det är råare, hårdare samt att eleverna använder ett annorlunda kroppsspråk och tonläge. Ungdomar har inte samma turtagning vid samtal som vuxna (Lundin-Åkesson föreläsning 060407), vilket är en företeelse som Ella framhävde; ”de pratar i mun på varandra”. Att ungdomar använder diskurspartiklar har Stina uppfattat:

”Ungdomsspråket bygger rätt mycket på upprepning, det är samma ord och fraser som förekommer väldigt ofta. Det är mycket ord som ba´och typ och asså. Folk brukar säga att ungdomar har slarvigare språk, men det tycker inte jag. Det som gått förlorat i form har vunnits i innehåll. Dom är mer medvetna idag än för tio år sedan. Dom hävdar sin rätt bättre och att prata för sig. Dom har tagit efter en värld som ligger några år framför genom media och det påverkar deras sätt att prata. Men inte deras värderingar och önskemål.” (Stina)

6.4 Vilken funktion menar våra informanter att ungdomsspråk fyller?

Samtliga informanter uppgav i enlighet med Festinger (citerad i Eysenck (2000), att ungdomsspråk fyller ett syfte som grupptillhörighetsmarkör. De menar att det är viktigt för självkänslan att tillhöra en grupp och att den egna identiteten skapas under ungdomsåren och präglas mycket av vilken grupp man tillhör. Detta kan tolkas som att alla är medvetna om språkets viktiga sociala funktion. Att inte hamna utanför utan att känna sig accepterad är viktiga faktorer som informanterna nämnde. Kotsinas (2002) skriver att gruppen kan kompensera en individuell osäkerhet och att ungdomsspråk är ett sätt att markera avstånd från vuxengenerationen. Detta nämnde alla informanter med skilda ordalag. I likhet med Eriksson (1997), framhävde informanterna att ungdomar visar sin identitet genom språket:

”Det är härligt att ha ett språk med kompisarna och känna samhörighet. Ungdomsspråket har med grupptillhörighet att göra. Det är viktigt att man är cool och rolig. Man ska vara slagfärdig, cool, rolig eftersom det

är dom roliga man vill vara med.” (Stina)

”Det är meningen att vuxna inte ska förstå vad dom säger. Ungdomsspråk är en del av deras identitet. Det är deras sätt att uttrycka sig på. Exempelvis rap där dom sjunger om sin verklighet. Dom känner säkerhet då det är deras språk.” (Maria)

”Kompisar betyder mer och så är det ju när man är på väg in i tonåren, förpuberteten. Det är en frigörelseprocess från föräldrarna och ett sätt att hitta sin egen identitet, känna gemensamhet i gruppen. Språket kan binda dom samman.” (Kristina)

När det gäller flickors och pojkars olika sätt att uttrycka sig på och anledningen till detta menade informanterna, i likhet med Eriksson (1997), att det är skillnad mellan pojkars och flickors umgängessätt samt språk. Informanterna framhävde att flickor umgås i små grupperingar och är mer angelägna om att språket ska vara rätt. De menade att det beror på flickors tidigare mognad vad gäller språket. Flickor känner av vilket språkbruk som är lämpligt i en given situation. Pojkar å andra sidan umgås i större grupper och är inte lika måna om att hålla sig till språkliga normer:

”Det är skillnad på tjejers och killars beteende i tidiga ungdomsår. Killar bröstar upp sig och är i grupp och rakt på sak, dom tar konsekvenserna. Tjejerna har ett språk som att dom är väldigt söta mot killarna. Dom har mer subtila kommentarer för att den andra ska känna sig sårad.” (Ella)

”På skolgården pratar flickor sitt hemspråk med varandra. Dom umgås två till tre med varandra och använder inte lika mycket fula ord. Pojkarna umgås alla tillsammans, pratar svenska med varandra och använder mer fula ord.” (Maria)

Marias iakttagelse att flickor på hennes skola pratar hemspråk med varandra kan kanske förklaras med Erikssons (1997) ord att flickor vill skapa solidaritet och upprätthålla en intim relation. Vi menar att det kanske är lättare att framhäva tankar och känslor på sitt modersmål då det är känslospråket.

När det gäller elever med utländsk bakgrund har informanterna olika erfarenhet. Maria sa att svenska elever och elever med utländsk bakgrund influerar varandras språk. Detta gör de av solidaritetsskäl, för att skapa samhörighet och vi-känsla, enligt Kotsinas (2002):

”Svenska killar börjar använda invandrarnas språkbruk, deras svordomar och fula ord. Ja alltså, även tvärtom, till exempel fetto och chilla. Det språk som invandrarkillar använder här börjar även de svenska att göra, det blir det vedertagna.” (Maria)

Kristina å andra sidan sa sig inte höra någon skillnad på svenska och utländska elever på sättet de pratar. Dock sa hon att kraftuttryck kan ha olika stark innebörd i olika kulturer. Exempelvis nämnde hon ”din mamma” som väldigt nedsättande för vissa medan ”jag ska döda dig” kan te sig tämligen neutralt. Det har att göra med att de har olika betydelsesystem, som Andersson (2004) skriver.

Fürstenbergs artikel i Sydsvenskan (050102) om rosengårdssvenskan korrelerar med vad både Petra och Andreas uttryckte, nämligen att elever med utländsk bakgrund som pratar rosengårdssvenska gör detta medvetet och frivilligt. Om de vill kan de slå om till perfekt malmöitiska:

”Om man säger varför pratar ni inte så det är ju perfekt svenska. Då säger dom ’tro man vill prata svennesvenska, va?” (Andreas)

6.5 Vilket samband menar våra informanter att det finns mellan elevens

språk och elevens skolprestationer?

Rosenthal och Jacobson (citerad i Einarsson 2004) menar att lärarens förväntningar på en elev kan påverka dennes studieresultat i någon riktning. Informanterna menade att sättet eleven uttrycker sig på ofta står i korrelation till skolprestationer. De menade att en elev som är verbal ger ett annorlunda intryck än en elev som har språkliga svårigheter. Kristina medgav att även om läraren ska se objektivt på alla elever, så gör man inte alltid det:

”En elev som har torftigt språk betyder inte att den eleven är sämre på något sätt utan har olika förutsättningar. Ofta är det så att de som får vara med om saker får ett bättre språk automatiskt. Dom barn vars föräldrar läste godnattsaga för dom med följdfrågor klarar skolans koder bättre då det är så skolan mäter.” (Kristina)

Alla informanter verkade vara medvetna om sitt synsätt vad gäller kombinationen av en elevs talspråk/skolprestationer. Maria var dock den enda som under intervjun reflekterade över konsekvenserna av lärarens förväntningar på eleven. Rosenthal och Jacobson (citerad i Einarsson 2004) poängterar i sin undersökning vikten av att läraren inte signalerar negativa

förväntningar på eleven, då dessa med stor sannolikhet kommer att infrias. Maria formulerade sig på följande sätt:

”En elev jag har med väldigt rikt språk har syskon med väldigt torftigt språk. Det hade jag inte förväntat mig. Jag tror att om läraren visar att hon tror på eleven klarar eleven sig bättre. Yngre elever förstår inte att de lär för sin egen skull utan tror att det är för lärarens skull. Därför är det viktigt att man visar att man har höga förväntningar så att resultatet blir bra. Om eleven har ett torftigt språk tror man också att eleven är dålig.” (Maria)

Vidare menade informanterna att en akademisk tradition hemma i regel gör eleven mer studiemotiverad, vilket avspeglar sig i elevens skolresultat. Här kan man dra paralleller till Bernsteins forskning om den språkliga hemmiljöns betydelse för skolprestationer:

”Har man akademisk tradition hemma är det lättare att lyckas i skolan. Akademikerbarn överlever hela skolgången även om föräldrar inte har tid på grund av vad de har med sig i sin ryggsäck. Det vill säga språket, orden, förståelsen, utlandsresor, koll på världen.” (Stina)

6.6 Vilken attityd har våra informanter till talat ungdomsspråk?

Nedan presenterar vi resultatet av den fjärde frågeställningen. Presentationen sker informant för informant i syfte att tydliggöra utmärkande drag i deras attityd till talat ungdomsspråk.

Ella: - ”ungdomsspråk – andemeningen är ofta kränkande”.

Ella inleder med att hävda att ungdomsspråk inte finns på skolan där hon arbetar. Hon menar att eleverna har ett väldigt ”renodlat” och vårdat språk till följd av skolans hårda satsning på just detta. Hon återkommer upprepade gånger till ordet ”kränkande” då hon talar om ungdomsspråk generellt. Detta kan tolkas antingen som att skolan har haft problem med elevernas språkbruk eller att detta är hennes attityd till talat ungdomsspråk. Kanske är hon också färgad av skolans policy, som i korthet innebär att ”visa värdighet, inte kränka eller härma”.

Det faktum att Ella säger att det inte förekommer något ungdomsspråk på hennes arbetsplats kan tyda på att det inte tillåts och därmed inte pratas. Å andra sidan kan det också tyda på att eleverna är duktiga på att anpassa sitt språk efter umgänge, plats och situation.

Ella definierar ungdomsspråk i neutrala ordalag och tycks ha förstått den viktiga funktionen med detta, i enlighet med vad forskning säger. Trots detta uttalar hon sig negativt om

ungdomsspråk: ”Det enda som är positivt är att de har mer engelska integrerat i sin tillvaro. Det är det enda språk som är utvecklande.”

Ella menar vidare att det språk som gäller i skolan är normgivande och eleverna ska anpassa sig efter det. Stubbs (1982) skriver att eleverna hamnar i underläge när de förstår att det är lärarens språk som är det riktiga. Visserligen är det skolans uppgift att lära eleverna ett korrekt språk, men vi menar att det är lika viktigt att bejaka elevernas sätt att uttrycka sig på. Följden kan annars bli att eleverna känner att deras språk inte duger.

Observationen vi gjorde i Ellas klassrum varken bekräftade eller motsade den bild vi fick av henne genom intervjun.

Andreas: - ”Du kan inte sudda ut det språket, men ändå visa var de olika språken har sina olika platser”.

Andreas är lyhörd och alert när det gäller elevernas språk. Han arbetar aktivt med att förbättra deras språkbruk, vilket han gör då han anser att det är betydligt viktigare att göra sig förstådd i tal än i skrift. Han menar att ungdomsspråk vittnar om en slapp attityd och att den slappa attityden är en del av ungdomarnas livsstil. Andreas framhåller att detta inte är ett lämpligt sätt att bete sig på i skolan och att då ungdomar pratar ungdomsspråk till lärare och andra vuxna visar det på respektlöshet. Han menar också att ungdomsspråk är slarvigare än vuxenspråk. Kotsinas (2002) skriver att för den oinvigde kan ungdomsspråk te sig vårdslöst, men Andreas kan knappast benämnas ”oinvigd”, varför hans ordval kan verka förvånande. Samtidigt som Andreas säger att han förmodligen uppmuntrar ett språk som ligger nära eleverna visar han tydligt att han inte accepterar det i alla former och i alla lägen då de tilltalar honom. Synen Andreas har på sina elevers ungdomsspråk kanske påverkas av hans syn på lärarrollen. Vi tolkar det så att han känner ett ansvar som lärare för sina elevers språkutveckling. Han känner tillfredsställelse över att hans gamla elever kan anpassa sitt språk efter olika situationer. Antagligen ser han det som ett bevis på att han har lyckats med sin hårda hållning.

Andreas säger att han inte vill vara delaktig i elevernas vardag, men däremot känna till den. Detta vill han för att kunna fånga upp och bygga vidare på deras intressen. Andreas har låtit eleverna spela rollspel med syfte att visa på att språket hans elever använder talar om något för dem de möter och att ungdomsspråk inte är lämpligt i alla situationer. Han lät eleverna spela upp en scen på en bank där de skulle låna pengar; ”tjena mannen jag behöver lite cash” för att sen diskutera huruvida en replik av detta slag är passande i sammanhanget eller inte. Andreas tycks däremot inte ha utvecklat rollspelet till att lyfta fram ungdomsspråks förtjänster. Stubbs (1982) tycker att man kan diskutera ungdomars språk öppet i klassrummet, men till skillnad

från Stubbs som anser att standardspråket har både informella och formella stilar, menar Andreas att en person som tilltalar en banktjänsteman med ”mannen” aldrig kommer att få några pengar.

Andreas säger att ungdomsspråk inte är något negativt, att allt har sin plats. Han verkar se ungdomsspråk som en viktig del i språkutvecklingen. Trots detta är han väldigt mån om att eleverna inte ska tala ungdomsspråk i skolan.

Vi fick inte möjlighet att observera Andreas undervisning.

Maria: - ”Mitt klassrum är ett bra tillfälle att våga ta språkliga risker”.

Maria ger intryck av att vara väldigt tillåtande i klassrummet när det gäller elevernas språk och hon verkar ha en förståelse för vikten av att de får känna att deras sätt att tala på duger. Hon säger att hon dock aldrig skulle acceptera kränkande ord oavsett vem de riktar sig till. Hon bejakar elevernas språk bl a genom att låta dem diskutera nya ord de stöter på i sin vardag, även om ordets innehåll kan vara stötande. Maria förmedlar till eleverna att det är okej att säga saker i hennes klassrum som inte är tillåtna någon annanstans, i syfte att förstå språket. Det är viktigt att eleverna får svar på sina frågor och att missförstånd utreds, menar hon.

Einarsson (2004) skriver att det är skolans uppgift att lära eleverna ett standardtalspråk. Samtidigt som Maria har ett öppet förhållningssätt till elevernas språkbruk är hon ytterst medveten om sitt ansvar att förbereda eleverna på den fortsatta skolgången. Detta reflekterar hon kring då hon säger: ”När ska de lära sig att prata ordentligt, jag kan tycka, herregud, i fyran femman ska de prata så här i sjuan också? Kommer det att räcka?” Hon fortsätter dock med att säga att eleverna förmodligen inte behöver de ord hon tror de behöver, utan att det kommer att gå alldeles utmärkt med de ord de har idag. Maria tar med andra ord elevernas sätt att prata på med ro. Tron på att eleverna kommer att kunna anpassa sitt språk beroende på sammanhang kan grunda sig på att de redan nu modifierar sitt språk beroende på om de är i klassrummet eller på skolgården.

Maria verkar vara medveten om vilken funktion ungdomsspråk fyller, vilket bekräftades upprepade gånger under vår observation. Maria uppmuntrade en något okoncentrerad pojke att framföra sin egen raplåt för klassen. Pojken var märkbart smickrad och stolt. Han fick bekräftelse på att hans språk duger och han fick känna att han behärskade något bra. Vi la även märke till att Maria inte anmärkte på elevernas ordval.

Att Maria verkar ha en hög toleransnivå, både i teorin och i praktiken, kan kanske förklaras av att hon är ung och kanske därmed, i enlighet med vad Andersson (2004) skriver, inte låter sig provoceras av ungdomsspråk. Hon är ny i yrket och har således nyligen examinerats från

lärarutbildningen. Synsätt och ökad förståelse kan hon ha fått med sig från sin lärarutbildning inom SvM.

Vi observerade Marias undervisning under en dag. Observationen skedde före intervjun.

Stina: - ”Språket ska växa och förändras och det är ingenting att vara rädd för, så är det”.

Stina inleder med att säga att hon anser ungdomsspråk vara livskraftigt. Uttalandet står i opposition till vad övriga vuxengenerationen tycker (Kotsinas, 2002). Stina visar på att hon har förstått att ungdomsspråk är väldigt viktigt för dem som talar det. Hon uppmärksammar elevernas språk i klassrummet på ett roligt sätt, vilket får eleverna att känna sig bekväma i sitt sätt att tala. Hon berättade att eleverna i hennes klass ofta använde sig av diskurspartiklar och för att uppmärksamma dem på detta hade de en ”asså, ba’, typ -vecka” där de tävlade om vem som sa dessa uttryck minst. Detta fick till följd att Stina själv under denna vecka började använda dessa uttryck, vilket är ett tecken på att hon intar en positiv inställning till elevernas ungdomsspråk. Hon ser inte uttryckssätten som en fara för språkutvecklingen, utan menar att ”språket ska växa och förändras”. Hon menar också att eleverna är bra på att anpassa sitt tal efter situation. Eleverna uppskattade ”asså, ba´, typ-veckan” och ville även ha en ”svordomsvecka”, vilket de hade. Att uppmärksamma ungdomsspråk av detta slag vittnar om att hon bemöter eleverna där de är, ger respons på deras önskemål och tar dem på allvar.

Stina menar att ungdomsspråk och ungdomsgrupperingar är viktigt för utvecklingen och för att individen ska känna sig säker. Enligt Festinger (citerad i Eysenck 2000) fyller gruppen denna funktion och bidrar till att en positiv självkänsla utvecklas. Stinas personlighet gör kanske eleverna mer avslappnade och benägna att våga uttrycka sig. Inte bara vad gäller ungdomsspråk utan även när det gäller egna funderingar, tankar och åsikter. Vi anser att vår observation hos Stina i hög grad bekräftade detta då klassrumsklimatet var avslappnat. Stina är tillåtande i klassrummet och förmanar inte eleverna att tala på ett visst sätt. Sammantaget har hon en positiv inställning till ungdomsspråk, vilket hon visar både i tal och i handling. En av oss vistades i Stinas klassrum fyra veckor och bilden av Stina är därför såväl bred som djup. Slutsatsen är därför att praktik och teori tycks överensstämma väl.

Kristina: - ”Och nu vill jag ha de fina orden”.

Kristina visar på medvetenhet om ungdomsspråks funktion, men en viss negativ attityd till ungdomsspråk lyser ändå igenom i intervjun. Hon uttalar exempelvis inte att ungdomsspråk är ett språk i leden av språk som eleverna/barnen ska ta sig igenom. Vidare säger hon att hon ser

det som en risk att eleverna inte kommer att lära sig ”korrekta uttryck” och syftar då på användningen av slang. Hon verkar med andra ord inte dela Kotsinas (2002) uppfattning att slang kan vittna om verbal skicklighet och nyfikenhet på språket. Kristina säger sig uppmuntra allt språk så länge det inte är svordomar och fula ord. En episod som inträffade under vår observation står i direkt kontrast till detta uttalande. Hon uppmanade nämligen eleverna att använda ord som stod i läroboken; ”och nu vill jag ha de fina orden”. Eleverna fick alltså inte använda sina egna ord, vilket enligt Stubbs (1982) kan få till följd att de känner att deras språk inte duger.

Kristina tvekade att svara vid upprepade tillfällen under intervjun och gav också intrycket av att vara rädd att svara ”fel”. Vi omformulerade ibland våra frågor i syfte att förmå Kristina att tala mer fritt. Då hon talade om ungdomsspråk var hennes ordval neutrala och inte värderande. Vi tycker därför inte att vi fick någon tydlig bild av Kristinas egentliga attityd till talat ungdomsspråk vid intervjun.

Observationen visade vid flera tillfällen att Kristina inte är speciellt öppen för ungdomarnas eget språk. Vi anser exempelvis att hon lotsade eleverna d v s la orden i mun på dem. Klassrummets interaktionsmönster kan beskrivas som tämligen slutet d v s eleverna fick inte särskilt många möjligheter att utveckla sina resonemang med egna ord. Vårt intryck är att eleverna anpassar sitt språk efter situation, vilket även Kristina bekräftade under intervjun. Observationen hos Kristina skedde efter intervjun, vilket kan ha påverkat hennes lektionsuppläggning. Hon verkar även ha varit väldigt medveten om att vi var närvarnade då hon inkluderade oss i samtalen i klassrummet. Vi menar att vi inte kan uttala oss säkert om Kristinas attityd till talat ungdomsspråk utan bara se tendenser, som vi beskrivit ovan.

Petra: - ”Det kanske är jag som ska lära mig chattspråk”.

Intervjun med Petra vittnar om att hon är intresserad av ungdomars sätt att tala och hon visar på en insikt om ungdomsspråks funktion. Observationen visade att Petra har hög ambitionsnivå vad gäller strävan att förmå eleverna att förstå nya och svåra ord. Hon tvekar inte att som hon själv uttryckte det ”gå ner på chilla runt nivån” d v s ackommodera så att eleverna ska förstå. Petra menar att hennes elever inte kan anpassa sig till olika talgemenskaper i motsats till vad Einarsson (2004) skriver. Elevernas svårigheter med detta kan möjligtvis vara en förklaring till att hon ofta möter eleverna på deras språkliga nivå.

Petra ägnar mycket tid och energi åt att tillrättavisa elever som använder ett kränkande språk då hon vill förmå eleverna att förstå innebörden i det de säger. Hon är för övrigt öppen att diskutera deras sätt att uttrycka sig på både i tal och skrift på deras villkor. Är eleven inte