Yrkeslärarrollens förändring genom teknikcollege

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

10 poäng

Yrkeslärarrollens förändring genom

teknikcollege

Changes in the role of vocational teacher through technical college

Ann-Kristin Eklind

Lars Elvirsson

Lärarexamen 60 poäng SOL 2007-01-18

Examinator: Elisabeth Söderqvist Handledare: Marie Leijon

Sammanfattning

Eklind, Ann-kristin & Elvirsson, Lars (2007). Lärarrollens förändring genom Teknikcollege. Changes in role of the vocational teacher through technical college. Syftet med detta arbete har varit att studera förändringar av yrkeslärarrollen utifrån visioner av teknikcollegesamverkansformen. Näringslivet ställer krav på engagerade lärarteam med målbilden klar för eleven. Lärarna i samarbete med näringslivet ska också skapa ett kunskapsflöde, som främjar en naturlig utvecklingsprocess. Vår kvalitativa intervju med lärarna handlar om förändringen av lärarrollen i collegesamarbetet. Lärarna har ett gemensamt intresse för samverkan, med näringslivet. Resursfrågan är ett hinder för en förändrad lärarroll. Lärarna anser trots allt att nivån på utbildningen skulle kunna öka med en förändring. Skolorna måste ha en klar målbild och noggrann utvärdering samt bra dokumentation för att kunna förändra lärarrollen.

Nyckelord: Yrkeslärarrollen, teknikcollege, samarbetsform, lärarteam, näringslivssamarbete.

Ann-kristin Eklind Höingavägen 6 29795 Degeberga Lars Elvirsson Tånnebäcksvägen 5 24036 Stehag

Examinator: Elisabeth Söderquist Handledare: Marie Leijon

Förord

Detta arbete har med stort intresse och stor entusiasm ”värkt” fram från författarna, dock hade det ej blivit genomförbart utan stöd och i dialog med berörda parter. Vi vill därför varmt tacka, vår handledare Marie för professionell vägledning under arbetets alla faser. Våra intervjuoffer som ”snällt” ställde upp på våra frågor, i en ganska turbulent förändringsfas. Ingen nämnd, ingen glömd. Våra nära och kära, för att de tålmodigt stöttat oss i det tidspressade schema som detta arbete medfört. Sist men inte minst vill vi tacka ”lille Hans” för alla glada skratt.

” Möten” Om i ödslig skog Ångest dig betog Kunde ett flyktigt möte Vara befrielse nog. Giva om vägen besk Därpå skiljas i fred:

Sådant var främlingens möte Enligt uråldrig sed

Byta ett ord eller två Gjorde det lätt att gå. Alla människors möte Borde vara så.

Innehåll

1. INLEDNING 9 1.1 Bakgrund 9 1.2 Syfte frågeställningar 11 2. LITTERATUR 13 2.1 Traditionell lärarroll 15 2.2 Ny lärarroll 16 3. METOD 19 3.1 Urval 20 3.2 Genomförande 20 3.3 Tillförlitlighet 21 3.4 Etik 22 4. RESULTAT 23 4.1 Resultat av lärarintervjuer 23 4.1.1 Tema: Samverkan 23 4.1.2 Tema: Elevkompetens. 25

4.1.3 Tema: Hinder för en förändrad lärarroll i collegesamverkansformen. 26 4.1.4 Tema: Möjligheter för en förändrad lärarroll i collegsamverkansformen. 27

4.2 Analys av resultat 28

4.2.1 Samverkan 28

4.2.2 Elevkompetens 28

4.2.3 Hinder för en förändrad lärarroll i collegsamverkansformen 29 4.2.4 Möjligheter för en förändrad lärarroll i collegesamverkansformen 29

5. DISKUSSION 31 5.1 Slutsats 32 5.2 Fortsatt forskning 33 6. LITTERATURFÖRTECKNING 34 6.1 Litteratur 34 Bilaga

1. Inledning

Under vår verksamhetsförlagda tid, har vi sett brister i de yrkesförberedande programmen på gymnasiet. Vi anser att gapet mellan praktik och teori är alltför stort. Lärarna har en tydlig profil i skolan och i klassrummet, mycket teoretisk kunskap bjuds eleverna. Inför praktiken tas endast enstaka kontakter med den arbetsplatsförlagda utbildningen (vidare i arbetet benämns som APU). Yrkesläraren gör där korta besök hos ungdomarna, men sammanhängande kontakt med praktikplatserna saknas. Skolan är en värld för sig, arbetslivet en annan. Detta ser vi som en orimlighet, arbetsplatserna är inte nöjda med elevernas insatser, de mest elementära grunderna som att passa tider, uppfylls ej under APU-perioden. Skolverket menar att eleverna inte är rustade för att anställas i yrket efter genomgången utbildning (Skolverket 268:2005).

1.1 Bakgrund

I skolverkets rapport väl förberedd kan man läsa att, för de som läst på gymnasieskolans yrkesinriktade program finns ett tydigt samband mellan gymnasiestudier och chansen att få ett arbete närmaste åren efter. Studien visar också ju längre studietid i gymnasieskolan och ju bättre betyg desto större andel var det som hade ett arbete efter genomgången utbildning. Av de elever som hade ett jobb var det däremot oftast deltidsjobb eller arbete av enklare slag. När man frågar arbetslivet är man oftast nöjd med den unga arbetskraften, men de anställs oberoende av vilken gymnasieprogram eleverna fullföljt. I läroplanen Lpf94 framgår att skolans uppdrag är att överföra värden och förmedla kunskaper, samt att förbereda eleverna för arbetslivets krav. Skolan skall även utveckla elevernas förmåga att ta initiativ ha ansvar och lösa problem, både självständigt och tillsammans med andra (Skolverket 268:2005).

De senaste årens fokusering på teoretiska studier för att få fler ungdomar att studera på högskolan gör att man sänder ett budskap till ungdomar att praktisk yrkeskunskap inte är fint nog. Tiden är nu mogen för att ändra på detta. Näringslivet behöver skickliga yrkesmän till sin produktion för att kunna producera och leverera högklassiga produkter. Idag finns en andel av ungdomar som inte lyckas med sina studier bl.a. på grund av den teorifokusering som finns i dagens skola. Dessa ungdomar måste vi nå ut till och ge dem ett alternativ till den teoriinriktade skola vi har idag. Detta alternativ anser vikan ge dem den yrkesstart de behöver

och därigenom höja deras status och självkänsla. Näringslivets behov går stick i stäv med vad skolan erbjuder eleverna. Med denna bakgrund började vi diskutera på vilket sätt man skulle kunna förändra samarbetet, så att både näringslivet och skolan skulle kunna närma sig varandra.

En satsning på en annorlunda utbildningsform startade 2003 i mälardalsregionen, av en sammanslutning av företagare, utbildare och fackförening för att tillgodose industrins brist på kvalificerade medarbetare. Jill Thenander fick uppdraget att undersöka hur stort intresset var för ett samarbete mellan de olika intressenterna. Hennes förslag var att mälardalsrådet skulle anta utmaningen att skapa ett nätverk av utmärkta yrkesutbildningar på några orter i Mälardalen. Detta stöttades av alla intressenter i området, både privata och offentliga. Man kallade detta samarbete Teknikcollege. Med vår erfarenhet från arbetslivet fann vi i Teknikcollege en samverkansform som befrämjade mötet skola-näringsliv på ett nytt sätt. Teknikcollege är ett samlingsbegrepp för kompetenscentra som erbjuder ungdomar och vuxna tekniska och processinriktade utbildningar på alla nivåer med inriktning mot teknikintensiva branscher. Teknikcollege tar fasta på teknikföretagens framtida behov och spänner över många teknikområden (Thenander 2003).

Denna satsning på samarbetsformen Teknikcollege har spridit sig som en löpeld över landet. Detta krav på rätt utbildade elever kräver också att det dagliga pedagogiska arbetet på skolan förändras för att bli attraktivt för de studerande. I den förändringsprocessen kommer skolledaren att ha en viktig roll. Teknikcollege handlar till stor del om att förflytta den verksamhet som bedrivs hos en utbildningsanordnare i önskvärd riktning, med hjälp av praktiska tillämpningar, gärna baserade på en vald teoretisk modell.

Teknikcollege står, genom sina kriterier, för en annorlunda – och förändrad! – teknisk utbildning. De tre kriterierna ”Kreativ och stimulerande lärmiljö”, ”Sammanhållna arbetsdagar” och ”Lagarbete och ämnesintegration”, som direkt berör det inre pedagogiska arbetet och måste därför kommuniceras med samtliga aktörer för att skapa en gemensam grund. Enligt Thenander(2003) ställer därmed näringslivet genom Teknikcollege ökade krav på skolorna att skapa engagerade lärarteam, med målbilden klar för eleven, denna bör ha tydlig vision samt tydliga mål och klara kopplingar till näringslivet. Detta kräver att man

rekryterar kvalificerade lärare och skapar lärarlag med praktiskt förankring. Lärarna i samarbete med näringslivet ska också skapa ett kunskapsflöde, som främjar en naturlig utvecklingsprocess och som ska ge eleven en chans att utvecklas till en vuxen individ.

Vi menar att i lärarnas fortbildning behövs en bättre närvaro i industrin, där de får deltaga i elevens vardagsarbete och uppdatera sig på moderna tillverkningsmetoder. Detta är viktigt för att skapa den samsyn som krävs för att kunna hålla en gemensam nivå på krav och förväntningar. Det är lättare att motivera elever om läraren kan referera till aktuella arbetssituationer.

Då vi båda ska bli yrkeslärare har vi valt att fokusera på lärarrollen inom de yrkesförberedande programmen och hur den skulle kunna tänkas passa in i en Teknikcollegesamverkansform. Vår nyfikenhet väcktes och vi bestämde oss för att utforska hur eventuellt lärarrollen skulle kunna påverkas i en skola som är på väg mot denna samverkansform. Och upptakten till detta examensarbete tog sin början.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta arbete är att studera förändringar av yrkeslärarrollen utifrån visioner av collegesamverkansformen och följande frågor ställs:

Vad förväntas av yrkeslärarna i collegesamverkansformen? Hur kan yrkeslärarna möta dessa förväntningar?

2. Litteratur

Här tar vår teoretiska ansats sin början i en litteraturstudie där vi kommer att beskriva kunskapsbegrepp som vi funnit relevanta för vårt arbete i frågan om en förändrad lärarroll i de yrkesförberedande programmen. Vi gör också en jämförelse mellan en traditionell lärare och en lärare som collegsamverkansformen kräver, för att få en inblick i hur mycket förändringar som eventuellt fordras i yrkeslärarnas framtida profession.

Under arbetets gång har vårt litteraturavsnitt alltmer kommit att handla om sociokulturella teorier om lärande. Vygotskijs tankar om lärarens roll i lärandeprocessen, när han skriver om den närmsta utvecklingszonen stämmer väl överens med vårt synsätt. Han hävdar vidare att vi lär genom att deltaga i ett sammanhang. Från början är det mycket som är nytt, och man befinner sig på okänd mark, så småningom vänjer man sig och bli mer och mer säker. Nykomlingens sökande in mot centrum gör henne så småningom till en fullvärdig praktiker (Claesson 2002). Det vi kommer att tänka på i sammanhanget är att eleverna i början av sin utbildning är i behov av mycket hjälp och stöd från läraren och att lärarna är medvetna om denna process.

I Carlgren & Marton (2004) läser vi att om läraren kan tillåta sig att vara så flexibel mot eleverna och ge akt på deras sätt att tänka och resonera, så bör han kunna vinna förståelse inte bara i deras tänkande, utan av själva fenomenet de tänker om. Då kan ett ömsesidigt lärande uppstå och läraren kan hjälpa eleverna att bilda ny kunskap.

När vi tolkar detta så förstår vi varför lärarrollen kommer att behöva förändras mot en mera handledande roll. Rogers menar att begreppen lärare och elev blir upphävda, istället blir läraren handledare som lär tillsammans med eleverna. Undervisningen går istället upp i ett gemensamt begrepp - studier. Studier som i sin tur ingår i personlighetsutvecklingen (Egidius, 2000).

Detta nya uppdrag ökar kraven på explicit professionell kunskapsbas för läraryrket. En grund finns delvis i den outsagda kunskap som läraren utvecklat. Därmed behöver lärarrollen en förstärkt systematisk forskningsbaserad kunskapsutveckling. Den professionella

göras synlig (Carlgren & Marton, 2004). Vi menar med tanke på texten ovan, att lärarrollen kommer att behöva utökas och förändras, och därmed måste även yrkeslärarutbildningen breddas mot näringslivets ledarutbildningar. Detta för att även kontra arbetslivets krav på flexibelt samarbete, vilket kräver en kontinuerlig dokumentation med efterföljande utvärdering i ett kvalitetssäkringssystem (Sandholm 2001). Detta kvalitetssystem anser vi är helt nödvändigt för att utvärdera och dokumentera förändringar i skolan.

Lave & Wenger beskriver sociokulturella teorin i termer av praktikgemenskap. För att detta ska utvecklas så är det viktigt att man organiserar sina kunskaper och färdigheter genom ett samarbete i gemensamma projekt. Verksamheterna svarar för specialisering och utveckling av specifika sätt att organisera aktiviteter, som att lösa problem, att producera och samarbeta. De menar att tänkande, talande, handlande och andra processer integreras med varandra och bildar en helhet Lave & Wenger (Claesson, 2002).

Lave & Wenger menar vidare att lärande sker i första hand genom att man deltar i aktiviteter och som en konsekvens av deltagande och inte genom undervisning. Tillsammans bildar dessa praktiker miljön där den enskilda individen socialiseras och socialiserar sig själv, emotionellt, språkligt, kognitivt och fysiskt. Människan är på detta sätt en varelse som ständigt blir till. Hon/han ombildas som person och som handlande subjekt i sociala praktiker (Säljö, 2005). Vi håller med Lave & Wenger, att lärare måste ut i det praktiska skeendet och deltaga i dialoger runt det praktiska handlandet, så att man får en samsyn på det man lär sig. På så sätt utvecklas eleven till att själv ta ansvar för att han/hon lär sig. När vi läser detta går våra tankar återigen till lärarrollen i de yrkesförberedande programmen där våra antagande bekräftar, att praktiken är lika viktig som teorin för eleverna. Därför anser vi att det är av största vikt att läraren deltar aktivt i undervisningen på APU-n.

För att vidga begreppen ytterligare och för att betona vikten av den praktiska kunskapen i de yrkesförberedande programmen tar vi upp vad Gustavsson, skriver om kunskapsbegrepp. Han menar att vetandet, kunnandet och klokheten passar hand i handske och står hela tiden i relation till varandra, Gustavsson, går ända tillbaka till Platons tid vilken talar om kunskap i termer av episteme som vetenskaplig/teoretiskkunskap, den beskriver och förklarar hur världen, naturen och samhället ser ut. Den andra kunskapsformen techne kan förstås som den kunskap som är i enhet med hantverk och tillverkning. Den sista formen av kunskap gav han namnet fronesis som står för praktisk klokhet, här citerar vi Gustavsson (2002 sid 54-55).

”Man lär genom praktiken och kunskapen är knuten till den praktik som den utövas i” Vi är benägna att hålla med och kopplar man ihop dessa kunskapsbegrepp mellan lärare i skolan och handledare på arbetsplatsen, så ställs man med nuvarande system inför problem. Maltèn beskriver ytterligare en aspekt på kunskapsutveckling, som vi anser hör ihop med vårt resonemang om värdet av praktiken. Han menar att kunskap är en konstruktiv aspekt av lärande, där en aktiv och självständig elev som stimuleras att reflektera mellan gamla och nya erfarenheter, synliggör sin kunskap och begriper vad de lärt sig. Läraren förklarar inte enbart utan låter eleven själv experimentera, undersöka och upptäcka kunskapen. På så sätt blir kunskapen aldrig statisk utan lärandeprocessen är under ständig utveckling och eleven lär sig av att successivt se omvärlden på ett nytt sätt. Malten menar också att lärare inte bara kan beskriva och berätta, han/hon måste låta eleven själv välja tillvägagångssätt och söka sig fram till svarets hållbarhet, vilket ökar chansen till ackommodation. På så sätt fördjupas kunskapen och ger aha-upplevelser och dessutom får man en vaken och nyfiken elev med en personligt upplevd kunskap (Maltèn 2003).

Vi anser att läraren i skolans organisation mestadels bedriver lektioner inför stängda dörrar, vi menar att detta inte ställer upp mot kraven på att praktiken är lika viktig som teorin i de yrkesförberedande programmen. Det måste till ett samarbete, man måste öppna upp klassrummen, ge sig ut på fältet och bedriva kontinuerlig kontakt med APU-platserna för att ge eleven den maximala kunskapen så att de är bättre förberedda för arbetslivet.

2.1 Traditionell lärarroll

Vad finns det då för möjligheter för den traditionella läraren att skapa lärande situationer där eleven bättre kan koppla ihop sin teori med de praktiska momenten i en mer enhetlig era. Enligt Hargreaves är tidsbristen det eviga klagomålet hos läraren idag. För läraren är dess arbete mestadels ensamt och ett arbete som aldrig tar slut, vardag som helg har man det med sig, ibland delger man familjen på fritiden men i skolan stänger man sin dörr tillsammans med eleverna.

Skuldkänslor är en annan aspekt som bottnar i struktureringen av lärandet. Det kanske är dessa skuldkänslor som ger den frustration som gör att man känner sig otillräcklig. Tyvärr är lärarens skuldkänslor mestadels frustrerande och med mycket ångest, vilket kan leda till

förlamande faktorer, med utbrändhet och cynism som följd. Detta kan i värsta fall leda till att man till slut lämnar läraryrket. Ett visst mått av skuldkänslor är dock bra menar Hargreaves. För den som undervisar tar dock arbetsdagen aldrig slut. Läraryrket blir i en sådan organisation ett kall. Lärarens känslor av skuld är inget privat problem, det är en samhällsfråga vilket bör behandlas. Ett sätt är att omforma skolkulturen t.ex. med kollegiala relationer som kan ge stöd åt det enskilde att utvecklas i sitt yrke och på det sättet förbereda läraren på att samarbeta utan skuld. Att lära unga människor färdigheter, samarbetsförmåga och ansvarskänsla är ett av de viktigaste målen för läraren (Hargreaves 1998).

Vi anser med dessa grunder att lärarrollen som den är idag måste förändras. Man kan inte fortsätta i samma gamla spår och samtidigt ha vetskap om lärarens känsla av otillräcklighet vilket kan ge minskat intresset för läraryrket. Vägen ut i arbetslivet går för det flesta genom en gymnasieutbildning, där en lärare gör sitt bästa för att förbereda eleverna för arbetslivet eller högskolan (AMS2004: 2). Men hur hjälper läraren bäst? Att se läraren som en länk mellan skolan och näringslivet under den arbetsplatsförlagda tiden (APU-tiden) är i collegetanken en självklarhet (Thenander 2003).

2.2 Ny lärarroll

Läraren har i mötet mellan skolan och vuxenvärlden under APU-n enligt vår uppfattning en stor uppgift att fylla. Eleverna som kommer till skolan uppfattar vad som krävs av dem och målet för utbildningen på vitt skilda sätt och har väldigt olika ingångsförutsättningar.

Thenander (2003) anser att med den ökade tekniska utvecklingen i näringslivet och de brister på intuitivförmåga samt socialkompetens man ser hos eleverna, så krävs det att den traditionella lärarens undervisning och dess förmedlingspedagogik anpassas till dessa krav. I collegesamverkansformen har man förväntningar på läraren där man kräver mer samarbete med näringslivet i de yrkesförberedande programmen. Men för att samverkan ska ta sin början menar vi att det krävas att vi möts tillsammans lärare, näringsliv och elever samt ser vinster i detta möte.

I lärarens nya roll kommer mötet att ha en stor betydelse. I mötet utvecklas sedan dialogen mellan parterna. För att få en förståelse för detta slarvigt använda ord hänvisar vi till vad Bohman i förklarar med ordet dialog.

Själva ordet kommer från grekiskan och delas upp i: Dia = Genom

Logos = Ord/ordets mening

För att en dialog ska fungera tillfredställande krävs både respekt och lyhördhet. Detta innebär att människor fritt framför tankar och åsikter och har en vilja till att lyssna på vad som sägs mellan dem. Dialogen ger och tar och är således en viktig del i samarbetet mellan olika parter (Granberg & Ohlsson 2004).

Leymann & Gustavsson menar att de viktigaste faktorerna i dialogen människa till människa är att skapa ömsesidig förståelse. Den första nivån som vi träffar på i kommunikationen är orden, man måste förstå någon annans ord, genom att ha insikt i vad hon eller han säger. Man måste ha förmågan att leva sig in i varandras situationer för att få förståelsen (Granberg & Ohlsson 2004).

Att läraren dessutom har ett empatiskt förhållningssätt underlättar kontakten med eleverna. Kinge menar att lärare behöver kunna: ”förstå, inte bedöma eller värdera en annan persons känslor och låta denna förståelse vara vägledande i kontakten” (Kinge 2000 sid 35).

Crafoord (2005) skriver att människan behöver ha förmågan att lyssna på sin omgivning för att kunna ha en dialog och ett empatiskt förhållningssätt.

”Den goda lyssnaren är en person som har förmånen att vara vid god psykisk hälsa, en

tämligen mogen personlighet som är i hygglig harmoni med sig själv och därför med vitalitet och energi kan ägna sig åt andra människor” (sid 25)

Vi håller med Crafoord om att det räcker inte enbart att ha ett empatiskt förhållningssätt och en dialog, man måste även ha erhållit lyssnandeförmågan.

Ett organisatoriskt lärande förutsätter inte bara att individen för dialog, ibland måste man också få igenom beslut, vilket utgår från att man diskuterar bästa lösningarna för att komma fram till en koncensus. Vi anser att dialogen förutsätter ett samarbete och för att detta ska fungera måste det till en samverkan mellan arbetslivet och skolan på ett mer kontinuerligt sätt än vad som sker idag. För att dialogen ska ha någon verkan så anser vi att den måste pågå fortlöpande och att man utvärderar och dokumenterar den (Sandholm 2001).

En vanlig tvistefråga i forskningen är om samarbete i lärande överhuvudtaget finns eller om det alltid är individen enskilt som lär, finns det belägg för att samarbete behövs, eller kan man lära lika bra en och en, utan förbindelse med varandra? Granberg & Ohlsson menar vidare att individer visst lär på enskild nivå, men att de tillsammans i gruppen kan forma kommunikationen på ett sådant sätt att de skapar nya lärande former. Genom den gemensamma reflektionen går de in i varandras tänkande och sätt att förstå och medverkar till att forma förståelsen, som de annars inte skulle ha gjort var och en för sig. För att föra elevens lärande framåt behövs ett samarbete mellan praktisk och teoretisk kunskap (Granberg & Ohlsson 2004).

Dewey har som åsikt att om inte skolan och samhället samarbetar och kommer till rätta med motsatserna mellan akademiker och praktiker, så kommer vi människor att förlora våra naturliga impulser för skapande, tillverkande arbete (Egidius 2003).Med bakgrund av detta förstår vi att om de yrkesförberedande programmen ska överleva, fordras det en mer lyhörd organisation med ett bättre samarbete, mellan näringsliv och skola. I själva samarbetsprocessen ökar reaktionsförmågan, detta gör att man snabbare kan reagera på förändringar i omgivningen både vad det gäller begränsningar men också möjligheter (Hargreaves 1998).

3 Metod

”Kvalitativa metoder handlar om att karaktärisera. Själva ordet ”kvalitativ” står ju för

kvaliteter, det vill säga egenskaper eller framträdande drag hos ett fenomen”

(Patel Davidsson 2003 sid 9).

Det som är kännetecknande för en kvalitativ analys är att man utifrån ett litet material kan tränga djupt in i en problematik. Den är också mer sensibel än den kvantitativa, som utgår från att kvantifiera verkligheten. Den kvalitativa analysmetoden är känslig för nyanser och subtila fluktuationer.

Den kvalitativa intervjun speglar bäst människors känslor inför förändringar vilket vi ville framhäva i vår rapport. I vår kvalitativa studie utgår vi från våra frågeställningar och har försökt hålla frågorna så öppna som möjligt . Fördelarna med denna ostrukturerade intervjuform är att vi har fått en till synes kontroversiell fråga som blir lättare att svara på (Repstad 1999). Den öppna frågeställningen har gjort att vi fått intervjuerna till att bli ett spontant berättande och därmed även fått in den historiska aspekten på lärarrollen. Vi har valt en endast delvis standardiserad frågeställning, eftersom vi inte varit ute efter att jämföra svaren utan snarare tolka en känsla för förändringar av lärarrollen hos de utfrågade lärarna. Svenning skriver om kvalitativ metod att den inte är så precis, men det är just känsligheten som är det främsta bidraget för att ge oss nya infallsvinklar på kända fenomen

(Svenning 2000).

Vi startade med att först ge specifika frågor om olika delaspekter för att sedan avsluta med övergripande frågor. Denna teknik kallas omvänd tratt-teknik och vi använde den för att i denna teknik förväntas att personen som svarar på frågorna inte hade någon förutbestämd åsikt. Omvänd tratt-teknik hjälper personen med att tänka igenom området och bilda sig en uppfattning under tiden som frågorna besvaras (Repstad1999).

Nackdelarna med denna kvalitativa intervjuteknik var att det blev tidskrävande, vilket gjorde att den analytiska processen blev lidande. Analys av kvalitativt material bör utföras över tid

3.1 Urval

Urvalet för vår intervjuserie är personer med både kort och lång erfarenhet som lärare, och som har en mångsidig yrkeserfarenhet. Detta för att få en så bred och generell bild som möjligt. Vi anser att genom en lång yrkeserfarenhet och lärarexamen så kan lärarna göra viktiga och relevanta bedömningar om möjligheterna med samarbetsformen college (Repstad 1999). Vi bedömer att med dessa lärares bakgrund så får man ett historisk såväl som framtida perspektiv på den förändring av lärarrollen som vi tror kriterierna kräver. De sju lärare vi intervjuat inom teknik och industriprogrammet var alla berörda av teknikcollegesamverkansformen. Genom våra intervjuer fick vi reda på deras förväntningar när det gäller lärarrollen både i nutid, framtid och historiskt. För att få en bredare bas för vår analys kunde vi i mån av tid och ekonomiska resurser valt att intervjua lärare på fler skolor med erfarenhet av collegeliknande samverkansformer. Detta var vår ambition inledningsvis. Men på grund av att samarbetsformen college är en ny företeelse och att först 2006 fick den första gymnasieskolan ackreditering som teknikcollege, så fanns det ingen som hade haft studenter mer än en termin. Därför kändes det naturligt att göra en kvalitativ intervju med ett antal lärare och rektorer på en skola som står inför fenomenet teknikcollege och deras förväntningar på förändringen av lärarrollen i collegesamarbetet. De förändringar som enligt kriterierna för college kommer att bli nödvändiga (Thenander 2003).

Den skola vi valde att följa lärarna på, är en skola som är i startgroparna för en collegesamverkansform. Fördelen med att koncentrera oss på en skola har varit att vi fått förmånen att följa processen och framväxandet av en ny samverkansform. Vi har där deltagit i möten och seminarier med skolfolk och näringslivsrepresentanter och följt processen på nära håll.

3.2 Genomförande.

För att kunna ställa adekvata frågor utifrån våra frågeställningar, så förberedde vi oss genom att studera tidigare forskningsrapporter. Vi har även förkovrat oss i intervjuteknik och i metodlitteratur för att få en samlad syn på genomförandet. Vi bokade dessutom tid med respektive respondenter, för ett ostört samtal i en lugn atmosfär med gott om tid för reflektion. Detta gav oss en spontan atmosfär likt ett kollegialt samtal.

Enligt metodlitteraturen som vi förkovrat oss i så råder det oenighet om riktigheten att använda bandspelare i kvalitativa intervjuer, en del respondenter är närmast allergiska mot att bli inspelade på band, och hela situationen blir mycket konstlad (Repstad 1999). Crafoord (2005) menar att risken finns att man flyttar fokus från själva samtalet till fantasier om uppspelningen av det inspelade hos respondenten.

Vi prövade oss därför fram och började med bandspelare i de fall där vi antog att intervjupersonerna skulle kunna känna sig bekväma och otvungna med att vi använde den. Fördelen med detta hjälpmedel är att man kan koncentrera sig på vad respondenten säger, utan behöva anteckna allt. Efter utskriften av banden kan man lättare analysera nyanserna i vad den intervjuade sagt.

I övriga fall var vi två intervjuare där den ena hade ansvaret för att frågeschemat följdes, samtidigt som den andra studerade den icke verbala kommunikationen. Denna intervjuare kunde också ställa improviserade uppföljnings eller sonderingsfrågor utifrån det svar som gavs. Efteråt hade de två intervjuarna möjlighet att diskutera sina tolkningar och uppfattningar av intervjuerna. Enligt metodlitteraturen så ger båda teknikerna troligen likartat och tillräckligt resultat för vår frågeställning (Svenning 2000).

Frågorna vi använde i vår kvalitativa studie utgår från vår frågeställning och vi har försök hålla de så öppna som möjligt. Intervjuerna har utförts på den skola som en av författarna haft sin VFT på. Intervjuerna har haft karaktären av informantintervju, eftersom författaren haft kännedom om personerna och historiken vad det gäller t.ex. deras anställningssituation. Nackdelarna med att ha kännedom om respondenten är att det kan vara svårt att vara objektiv, vilket kan lett till att intervjuaren skapat ledande frågor som kunnat påverkat svaren

(Repstad 1999).

3.3 Tillförlitlighet

Man kan alltid ifrågasätta tillförlitligheten av analysen i kvalitativa intervjuer. Svenning (2000) skriver att den är känslig för nyanser och subtila fluktuationer men resultatet blir inte så precis.

Vi valde fria frågor och var medvetna om att materialet innebar svårigheter i själva bearbetningen och skulle kunna feltolkas, men eftersom det var lärarens känslor och attityder inför en förändring vi ville åt så kändes denna metod relevant.

Johansson & Svedner (2006) menar vidare att man kan ifrågasätta att samma person gör intervjuerna. Vi håller med om att risk finns att den intervjuade kan skönja ett mönster, som sedan kan leda till ett relaterande till de intervjuer som kvarstår. Resultatet kan bli att intervjuaren tar över och ställer ledande frågor som styr intervjun. Detta motverkade vi genom den omvända trattekniken, där vi ställde de avgörande frågorna först för att få ett spontan reaktion och ett oförberett svar.

Vi har i vår studie valt personer som skulle kunna beröras av ett Teknikcollege för att nå så hög tillförlitlighet som möjligt.

Efterarbetet från intervjuerna har vi gjort utifrån våra egna tolkningar av vad som sagts under samtalen. Det kan ifrågasättas om vi verkligen fått med allt stoff, eller om vi fastnat i det vi ansett rätt och riktigt. Någon annan författare kunde ha gjort intervjuerna på något annat sätt.

3.4 Etik

Vi har varit noggranna med att klargöra för våra respondenter deras identitet var noga skyddat och att vårt källmaterial endast skulle kunna identifieras av oss. Trots detta var flera av respondenterna så obekväma inför bandspelaren att vi kände oss tvingade att utesluta den. Vi har även lovat att intervjudeltagarna skulle få läsa vad vi skrivit om dem och därefter radera allt som kunnat göra att de skulle kunna bli identifierade.

4 Resultat

Vi har valt att redovisa vårt resultat med intervjusvaren först, för att ge läsaren en förförståelse för svaren från lärarna. Detta anser vi ger läsaren en chans till att bilda sig en egen uppfattning om texten som sedermera kan ställas mot författarnas resultatanalys. Med detta hoppas vi ska kunna skapa en form av dialog mellan läsaren och författarna som kan leda till ett konstruktivt utbyte.

4.1 Resultat av lärarintervjuer.

Efter att ha gått igenom resultatet av våra intervjuer, kunde vi skönja ett mönster i vad de sju intervjuade lärarna svarat. Fyra huvudteman var dominerade i berättelserna om lärarrollen i collegesamverkansformen. Två av dessa stämde väl överens med våra frågeställningar medan de ytterligare två gav återspegling i vårt arbete i övrigt. Vi valde för enkelhetens skull att numrera våra teman ett och två osv. Lärarna bokstaverade vi A och B osv.

4.1.1 Tema: Samverkan.

Lärare A svarade här att: ”skolan ska vara en resurs för arbetslivet, målet för APU:n är skolans ansvar, vägen dit näringslivets, givetvis i samråd med varandra”.

Lärare B menade att: ”förr undervisade man på praktikplatserna, men det var annorlunda då, de fick lön”. Denna lärare hade varit med om att arbeta snarlikt enligt det som kriterier som collegesamverkan kräver.

Lärare C vidhöll att samverkan med näringslivet skulle ge lärarna en ny roll på det sättet att man skulle flytta ut på företagen: ”Den pedagogiska rollen finns ej ute så rollen kommer ej att försvinna bara platsen för undervisningen. ”När jag besökte en yrkesskola hade de största delen av utbildningstiden förlagd ute på företagen”. Denna lärare var nyss färdigutbildad men hade lång arbetslivserfarenhet.

leder handledaren, för teknikläraren är det svårt idag, men med college blir det mer attraktivt. Mer samverkan mer totalansvar, det kommer dock att nallas på teorin”. Läraren såg positivt på att sätta in teori- praktik i ett sammanhang, men att det måste till ett stort engagemang från industrin, vilket han var tveksam till.” Man måste motivera företagen om och om igen, motivera genom att hävda samhällsinvesteringen på sikt, lärarna kommer här att ha dubbla roller”. Dessutom menade han att svårigheter skulle kunna uppstå, då han ansåg de flesta lärare var individualister.

Lärare E hävdade att man förr på 80-talet var mera ute på arbetsplatserna, dessutom hade man två veckors kompetensutveckling inbakad i arbetstiden: ”Idag är det upp till dig själv och du får göra det på loven”.

Läraren ansåg vidare det var skillnad idag vad gäller APU platserna för eleverna: ”Företagen vill inte ha dig för mycket där, de har inte tid och har inte någon direkt avsatt handledare för uppgiften, dessutom är det skillnad från när eleverna gick två år på gymnasiet från dagens tre år då APU-n ökade från 14 dagar till ett år”. Denna lärare hade varit med om mycket förändringar i skolan.

Lärare F ansåg att läraren måste återerövra sina möjligheter att jobba både i skolan som ute på arbetsplatserna och ha goda relationer till handledarna ute: ”Vi måste hitta tillbaka till integrationen, Förr vad det en naturlig koppling till yrkeslivet och det är väl lite det man är ute efter i collegetanken vad jag förstår, men nu är det ju så mycket pengar som styr, man får mindre resurser att följa de studerande ut på APU-n”. Läraren menade vidare att skolan idag blivit mera av en isolerad värld än vad den var förr. Man måste hjälpas åt näringsliv och skola, på något vis åt båda hållen lärare/handledare att ta och ge tid till varandra på ett annat sätt, att man har ett utbyte, kontinuerligt utbyte men detta kräver tid mycket tid”. Vad denna lärare även hävdade var den ekonomiska aspekten, utan tillskott i detta ingen förändring. Lärare G den sista i raden av intervjuade personer menade att för en samverkan skulle komma att fungera med företagen så måste man knyta an sig företagen, teoretiskt sätt kanske det skulle fungera menade han: ”Men i verkligheten skulle det nog vara värre, man ska ställa upp med handledare, finns det någon handledare som vill och orkar”? Han menade vidare att den stora biten skulle bli att samordna mellan lärare och företag med att upprätta studieplaner för eleverna och det är orimligt för oss lärare att hinna med, vi hinner inte med att ringa till

företagen. ”Det var länge sedan jag var på ett studiebesök ute på företagen det beror mycket på alla möten, personalkonferenser och tiden däremellan ska man tänka igenom, mentala bitar”. Läraren trodde att om samverkan mellan näringsliv och skolan skulle fungera berodde helt och hållet på om vilka resurser man skulle komma att få.

4.1.2 Tema: Elevkompetens.

Lärare A menade att elevernas sociala kompetens var sämre idag än för bara tio år sedan: ”De har svårt att passa tider och om de tex. skulle få ett betalt sommar jobb, skulle de komma tillbaka till skolan och validera den nya kunskapen och förhoppningsvis efter skolan bli anställningsbara för företagen”. Han ansåg vidare att både skolan liksom arbetsplatserna skulle tjäna på detta och höja självkänslan hos eleverna och kvalitén skulle komma att höjas i företagen på sikt.

Lärare B hävdade att elevrollen är annorlunda idag, de har inte så mycket krav på sig som innan då industrin stod för utbildningen: ”Då kunde de inte misslyckas då var det pengar med i spelet och man förväntades prestera maximalt, idag har inte ungdomarna de kraven på gott och ont”.

Lärare C utryckte sig: ” Eleverna idag har sämre kunskap och större sociala problem som vi lärare måste ta itu med” Denna lärare menade att undervisningen mycket handlar om att lära eleverna social kompetens.

Lärare D ansåg att: ”Den negativa inställningen som finns till industriprogrammet gör att eleverna i första hand söker sig till andra program”

läraren trodde detta kunde bero på den låga intagningspoäng som behövs för bli antagen . Lärare F ansåg att det är en helt annan anda hos eleverna idag från det att lärarens yrkeskarriär börjat: ”Det är andra sorts elever idag som vill matas ganska passivt med kunskap ifrån läraren, skriv på tavlan till mig, vad jag skall skriva osv. Under 70-talet var eleverna så duktiga och lyckliga, de gjorde vad man sa och var så intresserade av att lära. Idag är de mera bråkiga och krävande i klassrummet”. Denna lärare menade dock att ute på arbetsplatsen skötte de sig oftast mycket väl.

Lärare G slutligen vidhöll att: ”Mina elever är för det mesta engagerade och duktiga elever, men så går de flesta också vidare till högskolan.” Han ansåg dock att med collegetanken skulle de komma att få mer praktik vilket var positivt. Att collegesamverkansformen överhuvudtaget kommit till var för det första bristen på elever i industriprogrammen, det andra bristen på social kompetens.

4.1.3 Tema: Hinder för en förändrad lärarroll i collegesamverkansformen

Lärare A trodde att det största hindret för en förändrad lärarroll skulle med all sannolikhet vara av rädsla för det nya.” Lärare har ett enormt kontrollbehov och är vana att undervisa i skolan och i klassrummet, för mig hade det inte varit några konstigheter, jag har ju varit ute förr.”

För lärare B skulle en förändrad lärarroll betyda att man skulle bli mera uppstyrd och mindre fri. ”Nu stänger man sin dörr och sen är man fri det blir inte så mycket undervisning när man ibland ska vara ute, dessutom är skolledningen negativ, man måste ha dem med sig och det har man inte här. Han ansåg att det fanns för dåligt med handledare. Mycket irritation och dåligt med utbildning.

Lärare C tyckte att de ekonomiska aspekterna samt att få ihop arbetslag var de största hindren mot en förändring. ”Att få ämneslärare som är motiverade att jobba med industriprogrammet kan nog bli svårt, eleverna här har ju en del sociala problem.”

Lärare D svarade att: ”det är en för trög organisation och en för kort process och för gamla traditioner. Det har ju varit bra som det är, lärare ser ej mervärdet”.

Lärare E vidhöll att få ihop arbetslag skulle bli krävande: ”Det fodras massa resurser och förberedelse för att få ihop ämneslärare och kärnämneslärare”.

Lärare F hävdade: ” Jag kan inte se att det finns någon som helst möjlighet om vi inte får resurser, de funkar bara inte, så det behövs verkligen resurser. Det kräver också tid, massor av tid”.

Lärare G var rädd att det skulle bli lite spretigt: ”Man får inte några sammanhållna grupper för att om en del elever vill läsa vissa kurser blir det lite rörigt i gruppen. Till syvende och sist så trillar det tillbaka till resurserna, kan man hyra in folk till att under visa?”. Han såg inga direkt problem med huvuddelen, det skulle inte bli några förändringar på hans program. Men han var rädd att för att bli av med sin invanda lärarroll.

4.1.4 Tema: Möjligheter för en förändrad lärarroll i collegesamverkansformen.

Lärare A trodde att man skulle få mycket att vinna i en förändrad lärarroll: ”Man skulle kunna utvecklas på ett helt nytt sätt, vilket skulle resultera i en förbättrad kvalitet på de yrkesförberedande programmen mot vad det är idag.” - Öppna istället upp klassrummen och gör ett fritt landskap med bättre chans till kontakt med varandra”.

Lärare B menade att eleverna skulle med en collegesamverkan komma ut tidigare i verkligheten och få prova på. För egen del hade han inte några direkta synpunkter: ”Jag har ju inte så många år kvar till pension”.

Lärare C såg möjligheter att som lärare få vara lite som spindeln i nätet, en sammanbindande länk för eleven ute på arbetsplatsen: ”Mina möjligheter som lärare kommer att ge bidrag till annat lärande av mer handledande karaktär under konceptet säljas in”.

Lärare D tyckte att college skulle höja statusen för industriprogrammet: ”Man får bättre rustade elever, intressantare arbete för lärarna, mer stimulans, höjd kompetens, större utvecklingsmöjligheter samt fortbildning.”

Lärare E svarade på denna fråga: ”Det skulle bli frihet under flexibilitet och en återgång till ett närmare förhållande till industrin”.

Lärare F hade jobbat på ett likartat sätt som kriterierna för collegesamverkansformen står för och sett mest fördelar med detta sätt att jobba: ”Man får dock inte glömma målet med utbildningarna, det får ej bli en prestige- fråga, man får aldrig glömma bort eleverna och deras behov”.

Lärare G ansåg till sist att ett college skulle höja statusen för industri programmet: ”Visst finns det vinningar för tekniksidan också med mer kontakt med företagen, och detta ser jag positivt på”.

4.2 Analys av resultat

4.2.1 Samverkan

När vi tagit del av resultaten, från våra intervjuade lärare fann vi att de hade ett gemensamt intresse för vårt tema samverkan, alla trodde inte att den bästa samverkansformen skulle kunna bli genom teknikcollege. Några tyckte dock att det skulle vara positivt med en sådan samverkan, men ansåg att det krävdes mycket resurser och tid, för att ett sådant samarbete skulle fungera tillfredställande. Några lärare hade goda erfarenheter av samarbete med näringslivet, genom företagsbaserade lärlingsskolor och med fortbildning av läraren ute på företagen. Dock är den verklighetsbaserade fortbildningen nu borttagen. Men på en del ställen har företagsförlagd utbildning startat upp igen.

4.2.2 Elevkompetens

De flesta lärarna var överens om att elevernas kunskapsnivå, har försämrats både praktiskt och teoretiskt inom de yrkesförberedande programmen. Ett par lärare menade att kraven på eleverna var större förr i de företagsintegrerade lärlingsskolorna, praktiskt men framförallt allt teoretiskt. Vid misskötsel av teoristudierna fick man en reprimand från arbetsledningen och riskerade att bli avskedad omgående. Detta gjorde att de som sökte till utbildningen var intresserade och motiverade. Dessa kurser hade ett gott rykte och var alltid fullbelagda, kanske på grund av att man hade lön under skoltiden och en säker anställning efter fullgjord och godkänd utbildning. En lärare ansåg att eleverna idag är vana vid att bli matade med information från olika källor, är då inte läraren uppdaterad på dessa teknik hjälpmedel, så har man svårt att nå fram till eleverna och skapa en fungerande allians; som t.ex. mobiltelefonernas vara eller icke vara. Detta kunde vändas till skolans fördel, genom att sms och andra meddelandeformer, kunde istället användas som informationskälla i samarbete med eleverna. En allmän uppfattning bland lärarna var att eleverna ifrågasätter mera idag om all undervisning i skolan är nödvändig, de verkar inte se nyttan av kunskaperna, förrän de kommer ut på arbetsplatserna. Bristen på social kompetens syns inte lika markant på APU-n kanske beroende på att man vistas bland vuxna och som ställer högre krav på elevernas

uppträdande. Man märker tydligt förändringen på eleverna i den sociala kontakten vad gäller inträdet till vuxenvärlden i början på utbildningen och den mognad som de visar efter APU perioden det tredje året.

4.2.3 Förändrad lärarroll hinder

På temat hinder för en förändrad lärarroll så var resursfrågan den dominerande faktorn för det flesta lärarna. Det skulle dessutom komma att fodras en massa förberedelser inför en omställning. En lärare menade att lärare är individualister och en förändrad lärarroll enligt collegekriterierna skulle medföra en hel del motstånd. Rädslan för de nya arbetsuppgifterna och att inte ha kontroll över sin invanda arbetssituation fanns också med som ett hinder bland de intervjuade lärarna. Att arbeta i arbetslag tycks inte ha slagit igenom fullt ut och vara tvungen att bli styrd i en samlad skoldag kändes frihetsberövande för de lärare som var vana att ha mycket förtroendetid. Dåligt med handledare på arbetsplatserna skulle öka lärarens arbetsbörda ytterligare. Med lärarens redan betungande sociala engagemang så skulle den ökade kontakten med arbetslivet kännas övermäktig.

4.2.4 Förändrad lärarroll möjligheter

I möjlighetsaspekten för en förändrad lärarroll i college svarade en stor del av lärarna de trodde att kvalitén på utbildningen skulle komma att öka. Att läraren kunde bli en sammanbindande länk mellan den moderna industrin och skolan ansåg man vara positivt. Dessutom skulle utvecklingsmöjligheterna för lärarprofessionen bli större i och med det ökade samarbetet och ge en bättre fortbildningskompetens. Med bra utbildade handledare så skulle det kunna avlasta läraren i det oftast betungande arbetet med social träning.

5 Diskussion

Vår ambition i detta arbete var att studera förändringar av yrkeslärarrollen utifrån visioner av collegesamverkansformen. När vi nu knyter ihop säcken så inser vi att detta arbete som vi från början gick in för med entusiasm och stort intresse visade sig vara svårare än vi trodde. En anledning kan vara det som Gustavsson skriver om kunskapsbegrepp, där han vidhåller att vetandet kunnandet och klokheten hela tiden står i relation till varandra (Gustavsson 2002). Enligt vår uppfattning har lärarna inte fått någon chans att deltaga aktivt i samverkansprocessen. Med bakgrund från de intervjuade lärarna vågar vi påstå att de inte heller fått vara med och utveckla de sociala processer som Vygotskij beskriver som, ett legitimt perifert deltagande (Claesson2002).

Den vilja till förändring av lärarrollen inom de yrkesförberedande programmen som näringslivet frågar efter fanns inte hos lärarna i allmänhet. Den flexibilitet som behövs enligt Carlgren & Marton (2004) för att hjälpa eleverna att bilda ny kunskap kunde vi inte skönja. I vår frågeställning om de förändringar i collegesamverkansformen som kriterierna krävde hade de ingen uppfattning om, inte heller hur de skulle möta dess förväntningar. Maltèn (2003) anser att detta beror på att läraren inte har fått vara med att reflektera över gamla och nya erfarenheter.

Att förändra lärarrollen mot en mera handledande funktion var lärarna däremot inte främmande för, vilket Rogers beskriver där han menar att begreppen lärare och elev blir upphävda och läraren blir handledare som lär tillsammans med eleverna (Egidius 2000). Lärarna i vår studie ansåg att den tid som ett utökat samarbete med näringslivet skulle komma att ta fanns inte i nuvarande system Detta får oss att fundera kring vad bristen på tid kan ställa till med för det så viktiga mötet. De sammankomster som är till för att skapa dialogen där man fritt kan framföra tankar och åsikter (Granberg & Ohlsson 2004). Vi är benägna att hålla med när de hävdar detta. Det vi sett under vår VFT så handlar mycket om bristen på utrymme för konstruktiva mötesplatser. Tiden har även en stor betydelse för förmågan att lyssna på sin omgivning, detta kräver en person som är i hygglig harmoni med sig själv (Crafoord 2005). Tidsbristen kan dessutom leda till bristande engagemang hos läraren som då kan skapa de

(Hargreaves 1998). Det var lättare för lärarna att ge svar på våra intervjufrågor om hinder och möjligheter i collegesamverkansformen. De menade att dessa frågor ej var direkt anslutna till den förändring som kriterierna för teknikcollege skulle komma att medföra. Frågorna visade kanske på förändringar av lärarrollen av en mer allmän karaktär, vilket gjorde det lättare för dem att svara eftersom de inte direkt berörde dem personligen. Vi tolkar detta som att införandet av ett teknikcollege inte skulle komma att gälla dem i nuläget på grund av resursbrist. På grund av lärarnas tidigare erfarenheter av förändringar så ansåg man att införandet av ett teknikcollege än så länge endast var en vision. Erfarenheten säger att en förändringsprocess kräver tid och resurser och detta fanns det inte någon direkt stöd för från skolan inom den närmaste tiden. Detta trots att näringslivet ansåg att gapet mellan industrin och skolan hade blivit allt större vilket lett till att skolan har fått allt svårare att följa med i dess utveckling.

Historiskt hade lärarna arbetat i en liknande samarbetsform med näringslivet som collegesamverkansformen står för och har erfarenhet av en professionell kunskapsbas. Detta utgör delvis grunden för den outsagda kunskap som lärarna besitter (Carlgren & Marton 2004). Dessutom hade lärarna varit med om när verksamheterna stod för att lösa problem, producera och samarbeta Lave & wenger (Claesson 2002). Med bakgrund av det som nyligen sagts så förstår vi att lärarna är tveksamma till en förändring nu. En förändring kräver ett successivt långvarit bearbetande, där alla parter är delaktiga i processen, för genom den gemensamma reflektionen har man utbyte av varandras tänkande och ger sitt eget bidrag till att forma en förståelse (Granberg & Ohlsson 2004).

5.1 Slutsats

Vi hade en förhoppning i början av detta arbete om att collegesamverkansformen skulle råda bot på näringslivets krav på ett bättre samarbete mellan dem och skolan i de yrkesförberedande programmen. Utifrån collegesamverkansformens kriterier antog vi att vi skulle finna svar på våra frågeställningar vi hade inledningsvis. Vi valde därför att intervjua lärare som skulle komma att direkt beröras av införandet av ett Teknikcollege i vår aktuella skola. Det vi fick fram av våra intervjuade lärare samt i litteraturen leder oss till slutsatsen att i en sådan stor omställning som en förändrad lärarroll kommer att medföra så måste näringsliv, skolledning och lärare föra en dialog i ett successivt samarbete över tid.

Lärarna ansåg dock att collegesamverkansprocessen hade gått för fort. De kände en osäkerhet inför den förändring som en sådan samverkan skulle komma att medföra. De hade inte heller fått deltaga i processen och de känner att de befann sig fortfarande på okänd mark, utan att ha fått den tid det tar att utveckla de förändringstankar som Vygotskij beskriver (Claesson 2002). Trots detta såg lärarna möjligheter med ett framtida samarbete.

I denna samarbetsform vi har beskrivit i arbetet anser vi att det behövs en klar definierad rollfördelning, där förändringsprocessen oavbrutet dokumenteras och utvärderas. Vi är starkt kritiska på det sätt man har satt igång ett så stort projekt som denna samverkansform utgör utan att ha en klar målbild av vad man försöker åstadkomma med denna förändring. Om uppföljning och klara definitioner av lärarrollen blir av så tror vi att vi är på väg mot en helt ny skolform, som gagnar alla parter och inte minst höjer statusen på den professionella läraren i de yrkesförberedande programmen.

Vi avslutar detta arbete med att återigen ta upp Platons kunskapsbegrepp i termer av episteme techne och fronesis som vi anser väl kan knytas till lärarrollen som den beskrivs i kriterierna för collegesamverkansformen (Gustavsson 2002).

5.2 Fortsatt forskning

Våra ambitioner med detta arbete var större i förhållande till vad tiden medgav. Det vi skulle vilja vara med att ”rätta till i framtiden” är den brist på både dokumentation och utvärdering som vi fann inom förändringsarbetet vilket vi ansåg var frappant. Vi menar att det måste till extraordinära åtgärder för att utvärdera och dokumentera förändringar för att sedermera kunna mäta resultatet av dessa.

6 Referenser

Carlgren, Ingrid & Marton, Ference Lärare av i morgon Lärarförbundet Stockholm (2004) Crafoord, Clarence Människan är en berättelse Natur och kultur Stockholm (2005)

Crafoord, Clarence Införlivanden Natur och kultur Stockholm (2001)

Egidius, Henry Pedagogik för 2000-talet Natur och kultur Stockholm (2003) Gustavsson, Bernt Vad är kunskap Liber Stockholm (2002)

Granberg, Otto & Ohlsson, Jon Lärandets lopar Studentlitteratur Lund (2004)

Hargreaves, Andy Läraren i det postmoderna samhället Studentlitteratur Lund (1998) Johansson, Bo & Svedner, Per Olov Examensarbete i lärarutbildningen Kunskapsföretaget i Uppsala (2006)

Kinge, Emilie Empati hos vuxna som möter barn med särskilda behov Studentlitteratur Lund (2000)

Lendahls, Birgit & Runesson Ulla Vägar till lärares lärande Studentlitteratur Lund (1996) Malten, Arne Att undervisa Studentlitteratur Lund (2003)

Nylèn, Ulrica Att presentera kvalitativa data Liber förlag Stockholm (2005) Ohlsson, Jon Arbetslag och lärande Studentlitteratur Lund (2004)

Repstad, Pål Närhet och distans Studentlitteratur Lund (1999)

Runa, Patel & Davidsson Bo Forskningsmetodikens grunder Studentlitteratur Lund (2003) Sandholm Lennart Kvalitetsstyrning med totalkvalitet Studentlitteratur Lund (2001) Svenning, Conny Metodboken Lorentz förlag Eslöv (2000)

Arbetsmarknads styrelsen Rapport AMS 2004:2

Thenander, Jill Rapport Förstudie teknik college Kunskapshuset(2003) Statens offentliga utredningar Rapport SOU 1997:21

IFAU- Rapport 2003:8 Jonas Olofsson; G, Becker, Human Capital Chicago1983 Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94

Skolverkets rapport 268:2005 Väl förberedd, arbetsledare och lärare på högskolan bedömer gymnasieutbildades färdigheter.

Bilagor

Intervjuguide

1. _{Vad anser du att Teknikcollege har för förväntningar på dig?}

2. _{På vilket sätt tror du att din lärarroll kommer att förändras med att college?} 3. _{Vad anser du att ni behöver göra för att bemöta kriterierna för ett college?} 4. Vad känner du personligen ett Teknikcollege?

5. Vad tror du det bästa kan bli med ett införande av ett college? 6. Vad tycker du blir det svåraste med ett Teknikcollege?