En lektionssekvens i Bioteknik

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Enhet: NMS

Examensarbete

10 poäng

En lektionssekvens i Bioteknik

A sequence of lessons in biotechnology

Katarina Hjorth

Stina Johansson

Lärarexamen: 60 poäng Huvudämne: Kemi Höstterminen 2005

Examinator: Malin Ideland Handledare: Margareta Ekborg

(2)

(3)

Abstracts

Vi ville utforma en lektionssekvens för två klasser, sammanlagt 44 elever, på Naturvetarprogrammet på gymnasiet i årskurs 3. Med utgångspunkt i teorier om att

människan har olika intelligenser byggde vi upp en lektionssekvens. Målet var att lektionerna skulle vara varierande så att olika intelligenser hos eleverna kunde lyftas fram, eleverna skulle också få möjlighet att använda sin kreativitet. För att skapa intresse ville vi att

undervisningsmaterialets plats i verkigheten skulle bli tydlig.

Under de förutsättningar som gavs på vår partnerskola delade vi in lektionssekvensen i två delar. Den första delen skulle vi lära ut formen och uppbyggnaden av en bakteriecell. Fokus låg på att verklighetsförankra stoffet, att variera undervisningen och att ge eleverna möjlighet att vara kreativa. Vi undersökte om inlärningen fungerat med ett skriftligt prov.

Den andra delen, som behandlade framtidens drivmedel, kom från ett tvärvetenskapligt projekt om hållbarutveckling, som vi skapat på lärarhögskolan. Fokus låg även här på att verklighetsanknyta stoffet och variera undervisningen, men också på att tydliggöra begreppet hållbar utveckling. Vi undersökte om inlärningen fungerat med en inlämningsuppgift. Efter att vi hade jämfört elevernas tidigare prestationer med resultatet av provet och inlämningsuppgiften kunde vi konstatera att inlärningen fungerat. Med en kvantitativ enkätundersökning ville vi få reda på hur de olika lektionerna upplevdes av eleverna. Generellt uppskattades lektionssekvensen, men man kan se att vissa lektioner uppskattades mer, och andra mindre.

Nyckelord:

Varierad, kreativ, hållbar utveckling, verklighetsförankrad, intelligensområden, bioteknik, lektionssekvens

(4)

(5)

Innehållsförteckning

A sequence of lessons in biotechnology... 1

Abstracts... 3

Innehållsförteckning... 5

1. Inledning... 7

1.1 Syfte ... 8

2. Forskningsöversikt ... 8

2.1 Teorin om de multipla intelligenserna, MI... 9

2.1.1 Intelligenser... 9

2.1.2 De åtta intelligenserna... 9

2.2 Hur definieras intelligens enligt MI-teorin?... 12

2.2.1 De åtta kriterierna... 12

2.3 Varierad och verklighetsförankrad skolundervisning ... 13

2.3.1 Teori om varierad undervisning ... 13

2.3.2 Lustfyllt lärande ... 14

2.3.3 Verklighetsförankrad undervisning... 15

3. Frågeställningar... 17

4. Metod ... 17

4.1 Förutsättningar och kursmål... 17

4.2 Utformning av lektionssekvensen ... 18

5. Bakteriecellen v. 1 - 3 översikt delmoment... 19

5.1 Bakteriernas morfologi och släktskap ... 20

5.1.1 Genomförande... 20 5.1.2 Analys av delmomentet... 20 5.2 Cellhöljets struktur ... 21 5.2.1 Genomförande... 21 5.2.2 Analys av delmomentet... 21 5.3 Laboration Gramfärgning... 22 5.3.1 Genomförande... 22 5.3.2 Analys av delmomentet... 22 5.4 Yttre cellstrukturer ... 22 5.4.1 Genomförande... 22 5.4.2 Analys av delmomentet... 23 5.5 Cellorganeller ... 24 5.5.1 Genomförande... 24 5.5.2 Analys av delmomentet... 24 5.6 Prov ... 25 5.6.1 Genomförande... 25 5.6.2 Analys av delmomentet... 25

6. Framtidens drivmedel v.4-5 översikt delmoment ... 26

6.1 Fyra drivmedel; Expertgrupper ... 26

6.1.1 Genomförande... 26

6.1.2 Analys av delmomentet... 27

6.2 E-ON; Studiebesök... 27

6.2.1 Genomförande... 27

6.2.2 Analys av delmomentet... 28

6.3 Framtidens drivmedel; Diskussionsgrupper... 28

(6)

6.3.2 Analys av delmomentet... 28 6.4 Inlämningsuppgiften... 29 6.4.1 Genomförande... 29 6.4.2 Analys av delmomentet... 29 7. Enkätundersökning - resultat... 30 8. Diskussion ... 33 8.1 Analys... 33 8.1.1 Analys av lektionssekvensen... 33 8.1.2 Analys av enkätundersökningen... 33

8.2 Kritik och begränsningar... 35

8.2.1 Lektionerna... 35

8.2.2 Enkätundersökningen ... 35

8.3 Mätresultat - tillförlitlighet... 36

8.4 Framtida frågeställningar ... 36

(7)

1. Inledning

Vi vill börja detta examensarbete med att beskriva vilka vi är, eftersom vi tror att vår

bakgrund och vår tidigare erfarenhet är intressant, för att förstå vår utgångspunkt för arbetet. Vi är bådadöttrar och uppvuxna i hem där båda föräldrarna varit lärare. I denna

studiemotiverade miljö har det varit en självklarhet att vi skulle studera vidare. Vi har båda genomgått naturvetenskaplig gymnasieutbildning och naturvetenskapliga studier på

universitetet. Man kan spåra anledningen till detta val i vår hemmiljö. Vår egen erfarenhet av undervisningen från gymnasium och universitet, är att den var enformig. Vi upplevde också att kunskapsinnehållet aldrig blev ordentligt förankrat i verkligheten och nyttan och

sammanhanget blev otydligt. Detta stämmer även på dagens elever som sällan förstår meningen med att lära ett visst innehåll, göra en laboration eller vilken betydelse detta har i andra sammanhang och i deras egna liv. De får helt enkelt inte tillräcklig hjälp att se

sammanhangen. Eleverna önskar också en större variation av undervisningen (Lindahl, 2003). Detta har blivit vår drivkraft för att försöka uppnå en förändring. Vår ambition inför vår VFT var därför att försöka göra undervisningen mer varierande och med en bättre

verklighetsförankring.

Vår partnerskola är en gymnasieskola med anor från 1800-talet med en stor andel elever med invandrarbakgrund. Klasserna vi undervisade i var två NV3:or i ämnet bioteknik. Vår uppgift från våra handledare var att under tre veckor undervisa om bakteriecellens uppbyggnad, och testa med ett skriftligt prov. Därefter fick vi fritt välja innehåll under två veckor. Under en kurs på lärarhögskolan gjorde vi ett tvärvetenskapligt projekt som handlade om hållbar utveckling. Projektet behandlade dagens och framtiden drivmedel och innehöll ett

studiebesök. Vi ville använda detta projekt i våra klasser. Det stämde också bra överens med kursmålen då eleverna bland annat skall känna till några biotekniska metoder och deras tillämpningar samt hur levande celler används industriellt. De skall också kunna argumentera kring bioteknikens möjligheter och risker ur ett etiskt och samhälleligt perspektiv (Skolverket, 2005).

Under tiden på lärarhögskolan har vi kommit i kontakt med mycket intressant litteratur som vi inspirerats av. Det vi främst tagit fasta på är att varje individ lär sig olika och har olika

intelligenser och möjligheter, och att med en varierad undervisning kan flera intelligenser lyftas fram.

(8)

1.1 Syfte

Syftet med arbetet är att konstruera en undervisningssekvens där eleverna får arbeta med flera av sina intelligenser och där innehållet är verklighetsförankrat. Syftet är också att undersöka hur eleverna upplever sådan undervisning.

2. Forskningsöversikt

Skolan har, utöver sin uppgift att ge en grund för vidare studier, i uppgift att förmedla och förankra de värden vårt samhälle vilar på. Kunskaper i naturvetenskap, och dess

tillämpningar, är en förutsättning för förståelse och handlingsberedskap i samhälls- och vardagslivet. Vårt samhälle genomsyras av ständig utveckling och förändring. På alla håll ställs krav på att varje medborgare skall agera på ett aktivt sätt – politiskt, mänskligt och yrkesmässigt. För att uppfylla de ställda kraven förutsätts att varje individ förstår betydelsen av relationen människa – natur – samhälle – teknik. Förståelsen bör dessutom ha sin grund i ett naturvetenskapligt såväl som samhällsvetenskapligt perspektiv (Dimenäs, 1996).

Ett av skolan uppdrag är alltså att öka elevernas intresse för sin omvärld och därmed också naturvetenskap. Många elever på högstadiet och gymnasiet uttrycker ett stort intresse för naturvetenskap och teknik, men inte i den form de möter dessa ämnen i skolan (Lindahl, 2003). Elever tycker att det presenterade stoffet är alltför teoretiskt, och att det krävs en kod för att förstå, som de själva inte har tillgång till. De uppfattar då att de inte har fallenhet för naturvetenskap (Ekstig, 2002). För att naturvetenskap och teknik ska få en chans i deras liv måste undervisningen genomföras på ett sådant sätt att den väcker elevernas nyfikenhet och lust att lära. Det är också viktigt att eleverna känner sig duktiga i ämnena (Lindahl, 2003). Undervisningen i högstadiet och gymnasiet sker oftast genom att eleven lyssnar, skriver av, läser texter och svarar på frågor (Dimenäs, 1996). Detta medför att stoffet upplevs alltför ensidig, vilket bland annat innebär att andra förmågor blir understimulerade (Ekstig, 2002).

(9)

2.1 Teorin om de multipla intelligenserna, MI

För att kunna ta till vara på fler elevers förmågor och möjligheter till gagn för samhällets bästa pekar Gardner, professor i bl.a. kognitiv utbildning och neurologi, på sin teori om de multipla intelligenserna MI. Till en börja använde han ord som förmågor, begåvning och möjligheter för beskriva sin upptäckt. Han insåg dock att alla dessa ord innebar fallgropar. Så till slut valde han att beskriva ett begrepp från psykologin på sitt sätt, som numera är det vedertagna ordet, intelligenser. Det finns övertygande bevis för förekomsten av att varje människa besitter åtminstone åtta olika intelligenser (Gardner, 1999).

2.1.1 Intelligenser

I multiintelligensteori presenteras en ny definition av människan ur ett kognitivt perspektiv. Människan är som en organism utrustad med en basuppsättning av åtta eller fler intelligenser. Dessa intellektuella möjligheter har utvecklats tack vare evolutionens gång och idag är människan utrustad med dessa av varandra relativt oberoende intelligenser. Dessa kan kombineras på en mängd olika sätt hos individen för att passa våra personliga intressen och vår kultur och samhälles förväntningar och krav (Gardner, 1999).

Under större delen av 1900 – talet har intelligensforskningen dominerats av den så kallade psykometriska traditionen. Här utvecklades olika metoder och mätinstrument för att testa begåvning där bland annat begreppet intelligenskvot (IQ) hör hemma. MI-teorin skiljer sig från den psykometriska synen på intelligens som förutsätter en generell faktor för en enda allmän intelligens. MI-teorin däremot ser intelligensen som sammansatt av olika ”moduler” eller förmågor. Här har varje individ inslag av samtliga definierade intelligenser men med en egen specifik intelligensprofil. Något annat som skiljer MI-teorin från främst den

psykometriska intelligensuppfattningen är den ärftliga aspekten. MI-teorin bygger inte på att intelligensen är medfödd och att en person inte kan göra så mycket för att förändra sitt kvantitativa intellektuella arv. Istället menar man att en intelligens hos en individ uppvisar en egen utveckling. Från intelligensens basnivå kan den utvecklas till högre kompetensnivåer efter träning. Beroende på olika förutsättningar som genetiska och miljömässiga faktorer uppnås olika kompetensnivåer hos varje individ (Gardner, 1999).

2.1.2 De åtta intelligenserna

MI-teorins definition av intelligens är följande:

”en biopsykologisk potential för att bearbeta information som kan aktiveras i en kulturell

(10)

Var och en av dessa intelligenser har prövats enligt de åtta kriterierna och de uppfyllde alla de åtta kriterierna någorlunda väl (Gardner, 1999).

Verbal-lingvistisk intelligens omfattar känslan för talat och skrivet

språk, förmågan att lära sig språk och möjligheter att använda språket för att uppnå vissa mål (poeter författare, advokater begagnar sig av denna intelligens).

Logisk-matematisk intelligens omfattar förmågan att logiskt analysera

problem, tillämpa matematiska beräkningar och göra vetenskapliga undersökningar (matematiker, forskare begagnar sig av denna intelligens).

Kroppslig-kinestetisk intelligens innebär en potential att använda hela

kroppen eller delar av kroppen (händer, fingrar) för att lösa problem eller skapa produkter (Dansare, idrottsmän, hantverkare, mekaniker, kirurger begagnar sig av denna intelligens).

Musikalisk-rytmisk intelligens innebär skicklighet i att utföra,

komponera och uppskatta musikaliska mönster.(musiker, sångare begagnar sig av denna intelligens)

(11)

Visuell-spatial intelligens framhäver möjligheten att känna igen och

arbeta med mönster i stora ytor och även mer begränsade områdes mönster (skulptörer, arkitekter, grafiska konstnärer, kirurger, piloter, navigatörer begagnar sig av denna intelligens).

Intrapersonell intelligens betecknar förmågan att förstå sig själv, att ha

en effektiv arbetsmodell för sig själv – inklusive egna önskemål, rädslor och möjligheter - och att använda denna information effektivt för att styra sitt eget liv.

Naturintelligens betecknar förmågan att identifiera och klassificera olika

arter -flora och fauna - i sin miljö och kunna identifiera och skilja både abstrakta (t.ex. ljud) och konkreta mönster från varandra (naturvetare, bönder, kockar, jägare begagnar sig av denna intelligens).

Interpersonell intelligens betecknar en persons förmåga att förstå

andra människors intentioner, drivkrafter och önskemål, och möjlighet att arbeta effektivt tillsammans med andra (Försäljare, lärare, religiösa - och politiska ledare, skådespelare begagnar sig av denna intelligens).

(12)

2.2 Hur definieras intelligens enligt MI-teorin?

Hur definieras en ”intelligens” och vilka kriterier måste en förmåga uppfylla för att kallas en intelligens enligt Gardners MI-teori?

2.2.1 De åtta kriterierna

Varje tänkbar intelligens prövas och måste uppfylla åtta definierade kriterier någorlunda väl. Om de åtta olika kriterierna uppfylls bedöms den som en ”intelligens”. Denna bedömning sker helt och hållet med empiriska fynd från hjärnforskning, psykologi, antropologi och andra relevanta forskningsområden. Dessa åtta kriterier ringar in en ”intelligens” där ett så brett urval av kriterier som möjligt har valts (Gardner, 1999).

Två av kriterierna kommer från naturvetenskapen

1) Resultat från neuropsykologin visar att när ett begränsat område i hjärnan skadas kan specifika förmågor förstöras som t.ex. förmågan att prata (verbal-lingvistisk intelligens) men förmågan att sjunga som tillhör en annan intelligens (musikalisk-rytmisk intelligens) förblir opåverkad. Detta visar att förmågorna är oberoende av varandra där styrka eller svaghet inom ett område inte nödvändigtvis innebär styrka eller svaghet inom andra områden.

Intelligensernas oberoende är det första av kriterierna (Gardner, 1999).

2) Det andra kriteriet härrör sig från evolutionshistoria och evolutionära argument. Rötterna till våra nuvarande intelligenser ligger miljontals år tillbaka i vår arts historia. Ju lättare vi kan spåra en intelligens bakåt i utvecklingshistorien desto mer sannolik blir dess ställning som intelligens. Om människan har varit beroende av förmågan för sin överlevnad, t.ex. att skilja mellan liknande arter, undvika vissa och spåra upp andra (naturintelligensen) eller förmågan att hitta och orientera sig (visuell-spatial intelligens) ökar sannolikheten att förmågan tillhör en intelligens (Gardner, 1983).

Två andra kriterier kommer från logisk analys:

3) I en intelligens kan man sålla ut förmågor eller delfunktioner som tillsammans utgör intelligensens ”kärna”. Ett exempel kan vara känslighet för relationen mellan tonarter, klang, rytm och harmoni som är delfunktioner i musikalisk intelligens. Delfunktioner i verbal-lingvistisk intelligens är exempelvis syntax, pragmatiskt språkbruk, inlärning av ords betydelse. I den visuell-spatiala intelligensen utgörs delfunktionerna av t.ex. känsla för storskaliga, lokala, tredimensionella och tvådimensionella rum (Gardner, 1983, 1999).

(13)

4) Specifikt för mänskliga intelligenser är att de har en benägenhet att uttryckas i

symbolsystem. Dessa symbolsystem har utvecklats och utvecklas fortfarande av människor för att förmedla information och kunskap. Språk- lingvistiska symboler, bildsymboler,

matematiska modeller och Linnés taxonomiska system är alla exempel på symbolsystem som utvecklats av människan för att förmedla information och kunskap. En intelligens ska alltså vara mottaglig för kodning i symbolsystem (Gardner, 1983, 1999).

Två av kriterierna kommer från utvecklingspsykologin

5) En intelligens hos en individ uppvisar en egen utveckling. Från intelligensens basnivå kan den utvecklas till högre kompetensnivåer efter träning. Beroende på olika förutsättningar uppnås olika kompetensnivåer hos varje individ (Gardner, 1983, 1999).

6) Personer med extraordinära egenskaper har förmågor som kan kopplas till specifika områden i hjärnan. Personer som har autism uppvisar ofta svårighet i kommunikation, språk och känslighet. Samma typ av svårighetuppvisar människor med skador i högra hjärnhalvan. Forskare antar att även personer som har autism kan ha en medfödd skada i högra hjärnhalvan (Gardner, 1983, 1999).

De två sista kriterierna är byggda på traditionell psykologisk forskning

7) Människan kan utföra olika aktiviteter olika bra om man utför dem samtidigt. Att gå och hitta vägen samtidigt som man pratar är i regel inget problem; här är olika intelligenser inblandade. Men att prata samtidigt som vi löser ett korsord är ofta distraherande; här konkurrerar två uttryck för samma intelligens, verbal-lingvistisk intelligens.

8) Traditionella intelligenstester visar att det finns belägg för teorin om MI. Olika tester har visat att t.ex. lingvistiska och logiska intelligenser skiljer sig från, och kan vara helt oberoende av sociala och emotionella tester (Intra - och interpersonella intelligenserna) (Gardner, 1983, 1999).

2.3 Varierad och verklighetsförankrad skolundervisning

2.3.1 Teori om varierad undervisning

Flera forskare har under årens lopp presenterat olika teorier i varierad undervisning som visar tydligt att elever har olika förmågor,och för att kunna tillfredställa och nå fram till alla, krävs det en varierad undervisning.

(14)

Människor lär sig olika. Vi har helt enkelt olika intelligensprofiler och därför lär, minns, presterar och förstår vi på olika sätt. I en klassrumssituation kan detta innebära att några elever presterar bäst om de får arbeta med symbolsystem för att förstå ett begrepp. Andra elever däremot visar bäst förståelse om deras lingvistiska förmåga används eller om praktiska demonstrationer förklarar ett begrepp (Gardner, 1991). Åtta sorters intelligenser öppnar vägen för åtminstone åtta olika sätt att undervisa, istället för en enda. Det borde vara helt uppenbart att inlärningen och förståelsen av ett begrepp ökar om man använder många olika sätt att presentera det valda begreppet på. Ett sätt för att nå en fullständigare förståelse kan vara användandet av en kombination av läsning, diskussion, skapande och experimentella metoder (Gardner, 1983, 1991).

En annan teori är att vi agerar utifrån en rationell, förnuftig och en emotionell, känslomässig funktion. I växelspelet mellan känslor och tankar hjälper eller stjälper känslorna oss att fatta beslut i samarbete med förnuftet. Målet måste vara att skapa en balans mellan dessa två funktioner för att möjliggöra bättre personliga beslut och val i våra liv. När det gäller skolan finns faran att inte tillräckligt mycket vikt läggs vid den känslomässiga funktionen utan fokus läggs mest på den förnuftiga rationella. Därför bör skolan främja förmågor som

själviakttagelse, självkontroll och empati samt konsten att lyssna, samarbeta och lösa konflikter (Goleman, 1995).

2.3.2 Lustfyllt lärande

Teorierna om de åtta intelligenserna ligger till grund för en undervisningsmodell som kallas suggestopedi. Den bygger på utnyttjandet av ett lustfyllt lärande, att stimulera alla

intelligensområden och ett holistiskt tänkande. Undervisningen kan utformas på många olika sätt beroende på vem som nyttjar den (Ekborg & Ekborg, 1996).

I vårt centrala nervsystem bearbetas information och signaler på tre olika nivåer. De är; förlängda märgen, limbiska systemet och hjärnbarken. Den mest primitiva delen är förlängda märgen, här sitter andningscentrum och andra primära funktioner. Den, hos oss människor, väl utvecklade hjärnbarken är den del vi tänker med. Tankeförmågan i hjärnbarken aktiveras via det emotionella centrat i limbiska systemet. Om vi vill att eleven skall tänka, måste vi starta med positiva känslor i det limbiska systemet. Tankeverksamheten fungerar först fullt ut om den studerande känner sig trygg och väl till mods. Om en elev istället får signaler som väcker negativa känslor, så som oro, rädsla eller aggression kopplas den förlängda märgen in

(15)

Ett sätt att skapa positiv tankeverksamhet kan ske genom att läraren ställer frågor som är utmanande och som visar på intresse för hur eleven tänker och tycker, eleverna uppfattar då att deras tankar och idéer är viktiga och intressanta. Detta skapar i sin tur en atmosfär där eleverna känner sig trygga, vilket i sig för med sig att de vågar uttrycka sina tankar och dela med sig av sina tankar. När eleverna till exempel får möjlighet att diskutera och argumentera om ett innehåll, lär de sig innehållet och utvecklar samtidigt sin kommunikativa förmåga (Dimenäs, 1996).

Ett annat sätt för att uppnå ett positivt och lustfyllt lärande kan ske genom att man använder olika arbetsformer som musik, sånger, dikter, sagor, rollspel, bilder.Skälet är dels det lustfyllda men också att flera intelligenser områden engageras (Ekborg & Ekborg, 1996). En annan anledning är att denna typ av undervisning krävs för att eleverna skall kunna värdera information, och för att deras egen vilja skall komma till uttryck (Bergström, 1995). Det är också viktigt hur klassrummet är utformat, allt från möblering till ljus - och ljudsättning. Layouten på undervisningsmaterialet försöker man göra så tilltalande som möjligt med till exempel färger och - eller bilder. Allt för skapandet av en trygg och positiv inlärningssituation (Ekborg & Ekborg, 1996).

Målet med all inlärning inom suggestopedin är ett lustfyllt lärande, att stimulera alla

intelligensområden och ett holistiskt tänkande. Det holistiska tänkandet innebär att eleverna skall kunna skapa sig en övergripande helhetsbild och se det centrala i den nya kunskapen. För att kunna göra detta behöver undervisningen verklighetsförankras.

2.3.3 Verklighetsförankrad undervisning

Många är intresserade av den naturvetenskap och teknik de upplever genom TV och tidskrifter, men inte i den form de möter dessa ämnen i skolan. Eleverna förstår sällan meningen med att lära ett visst innehåll, göra en laboration eller vilken betydelse detta har i andra sammanhang och i deras egna liv. De får helt enkelt inte tillräcklig hjälp att se sammanhangen (Lindahl, 2003). Läraren behöver skapa situationer som tydliggör det aktuella ämnesområdet för eleverna. Dessa kan hämtas från elevernas egna upplevelser i och utanför skolan. Det kan gälla enkla situationer som lekar, berättelser och vardagsproblem men också mer omfattande situationer som till exempel, studiebesök och exkursioner. Innehållet och situationen måste påverka eleverna så att de kan skapa eller utveckla intresse och engagemang. Svårigheten med detta är att hitta innehåll och situationer som berör varje elev (Dimenäs, 1996).

(16)

Eftersom ungdomar idag är engagerade i samhällsfrågor av olika slag kan innehåll och situationer till undervisningen hittas inom ramarna för detta (Lindahl, 2003). Elevernas intresse går att utnyttja på ett fördelaktigt sätt, då skolorna numera har ett tydligt uppdrag att bidra till en socialt, ekonomiskt och ekologiskt hållbar utveckling (Myndigheten för

skolutveckling, 2005).

Uppdraget formuleras i nationella styrdokument som skollag, läroplaner och kursplaner. I läroplanerna för grundskolan och de frivilliga skolformerna (Lpo 94 och Lpf 94) lyfts fyra övergripande perspektiv fram: miljöperspektivet, det historiska, det internationella och det etiska. Dessa övergripande perspektiv skall vara närvarande i all undervisning och bildar tillsammans kärnan i hållbar utveckling (Myndigheten för skolutveckling, 2005).

Uppdraget innebär att eleverna efter avslutat utbildning skall ha utvecklat en

handlingskompetens så att de på ett medvetet sätt, kritiskt kan värdera olika alternativ, ta ställning i frågor som rör hållbar utveckling och ha förmåga att aktivt delta i arbetet att nå ett hållbart samhälle (Myndigheten för skolutveckling, 2005).

(17)

3. Frågeställningar

Hur kan man utforma en lektionssekvens i bioteknik som uppfyller följande krav: • Eleverna skall använda flera intelligensområden

• Undervisning skall vara varierad

• Eleverna skall få möjlighet att använda sin kreativitet • Innehållet skall vara verklighetsförankrat

• Innehållet skall tydliggöra begreppet hållbar utveckling

Hur uppfattar eleverna vår lektionssekvens i Bioteknik?

4. Metod

En lektionssekvens karaktäriseras av att den innehåller en utformningsfas och en

utprövningsfas. Utformningsfasen skall innehålla förutsättningar, kursmål och en utformning av lektionssekvensen. Utprövningsfasen skall innehålla genomförande av lektionen och utvärderingen av den (Wallin, 2003).

Vi presenterar nedan en genomgång av utformningsfasen, alltså förutsättningar, kursmål och vår utformning av lektionssekvensen. Därefter beskriver vi utprövningsfasen, där

genomförandet, en analys av varje delmoment och en enkätundersökning ingår. I analysen sammanfattar vi på vilket sätt vi anser att de olika intelligenserna, variation, kreativitet, verklighetsförankring och hållbar utveckling finns med. Enkätundersökningen syftade till att ta reda på hur eleverna uppfattade vår lektionssekvens. Undersökningen var utformad som en kvantitativ undersökning. Kvantitativa undersökningar karaktäriseras av att man försöker isolera egenskaper, och finna kvantifierbara samband mellan dem och försöka besvara frågor som ” hur mycket” och ”hur många” (Hartman, 1998).

4.1 Förutsättningar och kursmål

Vår uppgift från våra handledare var att under tre veckor undervisa om bakteriens uppbyggnad och utseende, som motsvarade två kapitel i elevernas lärobok (Ekenstierna, 2003), och bedöma elevernas kunskaper med ett skriftligt prov. Ett mål för kursen är att eleverna skulle ha fördjupade kunskaper om biotekniska metoder och deras tillämpningar samt hur levande celler används industriellt och inom forskning. För att uppnå detta fick

(18)

eleverna utöver kurslitteraturen ta del av artiklar och skrifter som berörde dessa ämnen. Ett annat kursmål är att eleverna skall kunna genomföra, tolka och redovisa experimentellt arbete inom bioteknik och sterilteknik (Skolverket, 2005). Under de tre första veckorna hade vi ett laborationstillfälle, där eleverna fick göra detta.

Därefter fick vi fritt välja innehåll under två veckor. Under en kurs på lärarhögskolan gjorde vi ett tvärvetenskapligt projekt som handlade om hållbar utveckling. Projektet behandlade dagens och framtiden drivmedel och innehöll ett studiebesök. Vi ville använda detta projekt i våra klasser i bioteknik, för att målen för kursen säger att eleverna skall ha fördjupade

kunskaper om biotekniska metoder och deras tillämpningar samt hur levande celler används industriellt. De skall också kunna argumentera kring bioteknikens möjligheter och risker ur ett etiskt och samhälleligt perspektiv (Skolverket, 2005). Tanken var också att ge eleverna en chans att visa sina kunskaper för nivån väl godkänt och mycket väl godkänt, då dessa nivåer ställer krav på att eleven skall kunna jämföra och värdera olika biotekniska metoder och deras användning och kunna belysa och diskutera etiska frågeställningar i samband med biotekniska tillämpningar.

4.2 Utformning av lektionssekvensen

Med våra egna erfarenheter i kombination med den litteratur vi tagit del av under vår tid som lärarstudenter, diskuterade vi oss fram till utformande och utprövningsfasen av

lektionssekvensen.

De tre första veckorna skulle bakteriecellens uppbyggnad och form behandlas. För att ge eleverna chansen att lära sig bakteriecellen genom att använda sig av de olika intelligenserna och öka variationen och för att ge eleverna en möjlighet att använda sin kreativitet, utformade vi lektioner med inslag av drama, bildritning, diskussion, läsa och skriva. Inför varje moment försökte vi tänka på layouten på det material eleverna fick och trivselfaktorer i klassrummet. För att verklighetsförankra innehållet fick de också läsa och diskutera artiklar som behandlade bakterier ur ett dagsaktuellt perspektiv. Avsnitten avlutades med ett skriftligt prov, som skulle spegla lektionerna.

De två sista veckorna handlade om framtidens drivmedel. Här ville vi tydliggöra och introducera begreppet hållbar utveckling. Vi utgick från detta dagsaktuella ämne, som varje elev borde kunna relatera till, och skapade ett studiebesök och material för att presentera framtidens drivmedel. Under dessa två veckor ingick flera varierande moment där eleverna bland annat fick diskutera och argumentera om innehållet. Detta gav eleverna chansen att

(19)

använda flera olika intelligenser. Avsnittet avlutades med en inlämningsuppgift som skulle ge eleverna chansen att fundera fritt och använda sin kreativitet.

Efter översikten nedan av momentet bakteriecellen, kommer beskrivningen av

utprövningsfasen för varje delmoment. Avsnittet framtidens drivmedel presenteras därefter på samma sätt.

5. Bakteriecellen v. 1 - 3

översikt delmoment

Bakteriernas Morfologi och släktskap (OH-genomgång) Genomgång med overhead. Eleverna arbetar med övningsfrågor som de kan hitta svaret på i kursboken, från genomgången och i artiklar. Cellhöljets struktur (Bildritning) Vi delar ut färgade papper till eleverna att måla på. Sedan målar vi bakterieceller på overhead, tillsammans med eleverna. Samtidigt går vi igenom vad varje struktur har för funktion. Gramnegativ och grampositiv. Laboration Gramfärgning Laboration: Gramfärgning Yttre cellstrukturer (Expert/tvärgrupp) Expertgrupper Vi delar in eleverna i fyra grupper. Varje grupp skall bli expert på sitt område. Vi delar ut artiklar och instuderingsfrågor till varje grupp. Följande område: ”Dålig andedräkt” ”Kan skalliga bakterier infektera?” ”Smittas karies via kyssar?” ”Magsårs bakterien” Tvärgrupper Vi delar in eleverna i fem grupper i vilket det finns minst en representant från varje expertgrupp. De har diskussionsfrågor som kräver kunskaper från de olika experterna. Cellorganeller (Drama) Fortsätter måla inuti våra bakterieceller Lektion 6 Dramaövning Eleverna får ”vara” var sin detalj i bakteriecellen. De skall också para ihop sin del med ett påstående, som blir instudering Uppgift.

(20)

5.1 Bakteriernas morfologi och släktskap

5.1.1 Genomförande

OH-genomgång

Lektionen var uppdelat i två pass. Eleverna introduceras i bakteriecellers morfologi och släktskap. Vi ville särskilt att eleverna skulle fördjupa sig i Arkéerna (Archaea) - tidigare kallade arkebakterier - som är en av de tre domäner för kategorisering av alla levande organismer inom den moderna systematiken.

Under det första passet gick vi igenom bakteriecellernas morfologi och släktskap. Eleverna satt vid sina bänkar, lyssnade och skrev anteckningar under tiden som vi gick igenom kapitlet muntligt med hjälp av OH. Därefter fick de läsa tre olika artiklar, ”Forskarnas paradis är kokhet”, ”Mikroorganismer flyttar livets gräns” och ”Biogastillverkning” som alla handlade om arkebakterierna.

Under det andra passet fick de skriva ner svaren på instuderingsfrågor som rörde det

genomgångna kapitlet och de artiklar de hade läst. Instuderingsfrågorna skulle sedan lämnas in för rättning i elevernas gula mappar vid lektionens slut (Eleverna samlade sedan tidigare allt sitt material i en gul mapp, där läraren rättar och kommenterar materialet).

5.1.2 Analys av delmomentet

Vi anser att det av MI-teorins åtta intelligenser är den verbal-lingvistiska och den logisk-matematiska intelligensen som fått mest utrymme under denna lektion. Detta var en sådan typ av lektion som vi själva känner igen från vår skoltid, alltså den typ där eleven lyssnar, skriver av, läser texter och svara på frågor.

Med hjälp av artiklarna som är från populärvetenskapliga skrifter ville vi visa att lektionens innehåll i högsta grad är dagsaktuellt. Om de senaste trenderna inom forskning och utveckling visas med hjälp av annan litteratur än de traditionella läroböckerna ser eleverna lättare

(21)

5.2 Cellhöljets struktur

Bildritning

Det aktuella avsnittet i läroboken behandlar specifikt bakterieceller och dess uppbyggnad. Skillnader i bakteriernas cellhöljen gör att de kan delas in i två grupper. Grupperna kallas för gramnegativa och grampositiva bakterier. För att kunna förstå och dra egna slutsatser rörande t.ex. kemoterapeutiska behandlingar (t.ex. antibiotika) och inbördes släktskap, måste eleven ha klart för sig hur bakterierna och cellhöljets uppbyggnad ser ut.

Vi delade ut färgade papper till alla eleverna. De fick ett rosa för gramnegativ bakterier och ett blått för grampositiva bakterier. Vi skapade sedan bilder tillsammans där vi ritade på overhead samtidigt som eleverna ritade på sina egna färgade papper. Samtidigt gick vi igenom vad de olika strukturerna i cellhöljet har för funktioner. På detta sätt aktiverades varje elev att delta i lektionen och alla kunde vara med på lika villkor. Efter bildritningen fick eleverna jobba med instuderingsfrågor som rörde bakterierna och dess uppbyggnad. Till sin hjälp hade de läroboken och de ritade bilderna.

Under lektionen uppstod en slags trivsam gemenskap i klassrummet som kanske berodde på just det att alla var med utan att de vanliga nivågrupperingarna märktes. Här aktiverades varje elev att delta i lektionen och alla kunde vara med på lika villkor.

Att använda visualisering som ett hjälpmedel för att komma ihåg något är allmängiltigt men vi tror att det egna skapandet av cellen även underlättar för att skapa en inre bild hos eleverna som leder till ett varaktigare minne (Gardner, 1991). Självklart användes många av de

intelligenser vi har mer eller mindre under denna lektion men här var målet att den visuell -spatial intelligensen och Naturintelligensen skulle få störst utrymme.

(22)

5.3 Laboration Gramfärgning

Eleverna skulle få fördjupade kunskaper om skillnaden mellan grampositiva och

gramnegativa bakterieceller. Laborationen utfördes i halvklass och de arbetade två och två. Lektionen började med en kort genomgång av teorin, därefter fick eleverna också tid att läsa igenom laborationshandledningen. Målet är att eleverna skulle förstå vad som sker vid gramfärgning, kunna följa instruktioner och genomföra en gramfärgnings laboration på ett sterilt sätt (Skolverket, 2005).

Eleverna skulle lära sig klassificera bakterier i grampositiva och gramnegativa och lära sig förstå bakgrunden till indelningen, här framhävdes främst naturintelligensen. Det ingår många fin motoriska moment, som att fixera bakterier. Eleverna får då användning för sin kroppsliga - kinestetisk intelligens. Eleverna skulle studera bakterier i mikroskop, här var det troligen den visuell-spatiala intelligensen som användes främst. Vi lever i en miljö som är full med olika sorters bakterier. Under laborationens gång skulle eleverna förstå detta och förstå varför man måste arbeta med sterilteknik för att endast undersöka en sorts bakterie.

5.4 Yttre cellstrukturer

Expertgrupp/tvärgrupp

Vi ville att eleverna skulle kunna förklara på vilket sätt bakteriernas yttre cellstruktur har betydelse för bakterien. De skulle kunna definiera de olika yttre strukturerna kapsel, pili och flageller och dess funktioner. Vi ville att de ska kunna förstå kopplingen mellan bakterierna och dess yttre cellstruktur med den forskning som pågår inom bioteknik och även hur deras egen vardag påverkas av bakteriernas yttre cellstrukturer och dess funktioner.

Innan lektionen hade vi ställt i ordning fyra bord. Gruppindelningen skedde slumpartat, eleverna fick sätta sig där det fanns plats, allteftersom de kom till lektionen.

(23)

Varje grupp satt tillsammans vid ett bord där en av de fyra artiklarna ”Dålig andedräkt”, ”Kan skalliga bakterier infektera”, ”Smittas karies via kyssar” och ”Magsårsbakterien” fanns samt instuderingsfrågor till samtliga artiklar. Vi kallade dessa grupper för de fyra

”expertgrupperna”. Varje grupp läste sin artikel för att sedan gemensamt komma överens om svaren på de tillhörande frågorna. Tanken var att efter halva lektionstiden, skulle gruppen vara ”experter” på sitt område.

Varje gruppmedlem hade blivit tilldelad en färg. Detta var ett sätt att slumpmässigt inordna dem i sina nya ”tvärgrupper”. Nu fick eleverna sätta sig vid fem bord där varje bord hade en färg och bildade en tvärgrupp. I varje tvärgrupp fanns minst en representant från varje expertgrupp. Detta blev ett sätt att skapa nya gruppkonstellationer i klassen.

Under den sista delen av lektionen skulle varje ”expert” berätta för de andra i sin tvärgrupp vad de hade kommit fram till. Varje tvärgruppsmedlem skulle med hjälp av kunskapen från ”experten” svara skriftligt på de frågor som tillhörde just det området. På detta sätt fick alla vara ”expert” där alla i tvärgruppen var tvungen att lyssna för att kunna ta del av den information som krävdes för att kunna svara på samtliga frågor.

Samhället och skolan lägger inte tillräckligt mycket vikt vi den emotionella intelligensen som empati, konsten att lyssna, samarbeta mm utan fokuserar mest på den kognitiva intelligensen (Goleman, 1995). Samarbete, träna att diskutera, lyssna på varandra och uttrycka sig kändes därför angeläget att lyfta fram under denna lektion.

Vi ville aktivera alla elever att ta ansvar för sitt lärande under positiva former. Vi ville skapa former där alla elever skulle vara viktiga, våga ha något att säga och också lyssna på varandra. Av MI-teorins åtta intelligenser var målet att framför allt ge den inter- och intrapresonella intelligensen mest utrymme. Dessa intelligenser rymmer just förmågan att samarbeta med andra människor och förmågan att förstå sig själv och sina möjligheter (Gardner, 1999). Artiklarna handlade till stor del om vardagliga händelser som eleven direkt kunde känna igen från sin egen vardag, som dålig andedräkt, smittar karies via kyssar osv. Vi tror att om eleverna kände igen och kunde relatera den nya kunskapen i artiklarna till sin egen vardag fick i sådana fall kunskapen en djupare förankring hos eleverna.

I ”expertgrupperna” måste eleverna samarbeta och diskutera fram svaren på de gemensamma frågorna. I tvärgrupperna måste eleverna lyssna på varje ”expert” där deras demokratiska kompetens tränas.

(24)

5.5 Cellorganeller

Drama

Under denna lektion ville vi att eleverna skulle lära sig att namnge och förklara var och vad som finns inuti bakteriecellen och vilka funktioner de har. Vi ville också att eleverna efter lektionens slut skulle kunna beskriva en hel bakteriecell där cellhöljet, yttre cellstrukturer och de inre cellorganellerna angavs och deras relativa förhållande till varandra.

Eleverna fick ta fram sina ritade bakterieceller från ”cellhölje” lektionen. Därefter ritade vi tillsammans, eleverna på sina rosa och blåa papper med bakterieceller och vi på våra overhead - bakterieceller. Samtidigt som vi ritade gick vi igenom de olika cellorganellernas funktion och placering i cellen.

Klassen skulle sedan konstruera två bakterieceller, ena halvan av klassen en gramnegativ- och andra halvan en grampositiv cell, där de själva skulle agera specifika delar i bakteriecellen. När eleverna konstruerade sin bakteriecell skulle de först para ihop sin del med ett korrekt faktapåstående. Först därefter fick de skapa sin cell. Efter att eleverna hade skapat sina bakterieceller fick de presentera sin cell på plats och beskriva de ingående delarna och vilken funktion de hade.

Vi såg en fördel med att fortsätta att arbeta med den bakteriecell som redan hade påbörjats några lektioner innan. Helhetsbilden av bakteriecellen borde då bli tydligare. Ytterligare ett av våra mål var att eleverna skulle kunna beskriva en hel cell med alla dess funktioner och inbördes förhållanden. Här såg vi en möjlighet att försöka lyfta fram den Kroppslig-kinestetisk intelligensen som använder förmågan att kunna uttrycka sig med kroppen (Gardner, 1999). Vi tänkte att eleverna skulle använda sig själva som ingående delar i en bakteriecell. Detta gjorde att eleverna blev angelägna om att hjälpa varandra och samarbeta för att kunna gå vidare. På detta sätt hade alla elever en funktion och samtliga blev aktiverade att delta. Eleverna måste ges möjlighet att konfronteras med innehållet på ett sådant sätt att situationen påverkar dem dvs. att de kan skapa eller utveckla intresse och engagemang (Dimenäs, 1996). Vi ville med vårt ”celldrama” inspirera och konfrontera eleverna med detta för dem nya och kreativa uttryckssätt.

(25)

5.6 Prov

Vi har utgått från de material vi presenterat på lektionerna när vi utformade provet. Det är en salskrivning, där båda klasserna skrev samtidigt.

Detta är en examinationsuppgift där målet är att kunna få reda på vad eleverna har för kunskaper och vad de har förstått. De intelligenser som lyfts fram på provet blir främst naturintelligensen och den verbal-lingvistiska intelligensen. Den visuell-spatiala finns framhävd i en fråga i provet, där eleven skall rita två olika bakterieceller. Uppgifterna är utformade så att de skall påminna om lektionen och förhoppningsvis väcka minnen till liv. Det var inte möjligt denna gång att ha ex. ett drama som examinationsform.

(26)

6. Framtidens drivmedel v.4-5

översikt delmoment

6.1 Fyra drivmedel;

Expertgrupper

Expertgrupper

När eleverna kom till lektionen hade vi ställt i ordning fyra bord med de olika artiklarna på varje, med tillhörande frågor. Gruppindelningen skedde slumpartat, eleverna fick sätta sig där det fanns plats, allteftersom de kom till lektionen. Pappret som frågorna stod på hade olika färger. De fick information om att varje grupp utgjorde en expertgrupp för ett drivmedel, och att de hade lektionen på sig att svara på frågorna till artiklarna och att förbereda två frågor per expertgrupp, till studiebesöket på E-ON följande lektion. De fick också reda på att de efter studiebesöket skulle sitta i tvärgrupper och diskutera.

Målet med undervisningen var att eleverna skulle förstå hur några aktuella miljöbränslen framställdes och vilka avgaser som bildas vid körning. De skulle också få kunskaper om hur tillverkningen och eventuella avgaser påverkar vår miljö inklusive dem själva. Vi ville också

Fyra drivmedel

Expertgrupper Vi delade in eleverna i

fyra grupper. Varje grupp skulle bli experter

på ett drivmedel. Vi delade ut artiklar och frågor till varje grupp. Följande drivmedel var

aktuella: Bensin Fordonsgas Etanol Vätgas E-ON Studiebesök

Expertgrupperna hade med sig två frågor var som de ställde till

personalen på E-ON.

Framtidens drivmedel Tvärgrupper Vi delade in eleverna i fyra grupper. I varje grupp fanns det minst en representant från

varje expertgrupp. De fick diskussionsfrågor som krävede kunskaper från

de olika experterna. Inlämningsuppgift Alla eleverna fick slutligen tillgång till alla artiklar och i

uppgift att skriftligen redogöra för sina tankar kring

dagens och framtidens drivmedelsmarknad.

(27)

människas val av drivmedel. De skulle också få kunskap om hur olika val av bränslen kan påverka bland annat arbetsmarknaden i Sverige och övriga världen.

Eleverna arbetade med artiklar och av oss sammansatta skrifter som beskrev bensin, fordonsgas, etanol och vätgas ur de aspekter som nämnts. Kopplingen till bioteknik skedde genom drivmedlet fordonsgas. Arkebakterier s.k. metanogener producerar metangas, denna metangas går i handeln under benämningen biogas. Biogas tillverkas lokalt vid

återvinningsstationer, blandas ut med naturgas i gasledningar och säljs senare under namnet fordonsgas.

Vi ville återigen uppnå att eleverna skulle ta ansvar för sitt eget lärande under positiva former och framförallt stimulera MI-teorins inter- och intrapersonella intelligenser (Gardner, 1999). Artiklarna på första lektionen handlade om dagens och morgondagens drivmedel. Flera av eleverna kör själva bil eller tar bussen till skolan och artiklarna innehöll fakta om både lokaltrafik och personbilar, vilket gjorde att alla borde kunna relatera till sig själva. Vi uppmanade också eleverna att tänka i dessa banor genom de frågor som skulle besvaras i expertgruppen. Vi ville genomföra ett moment i undervisningen som helt syftade till att främja inlärning av begreppet hållbar utveckling. Innehållet i lektionerna baseras på fakta inom områdena Ekonomin – samhälle – ekologi. Drivmedelsfrågan är högaktuell, och eleverna har fått möjlighet att själva skaffa sig en uppfattning om vad som finns på markanden i dag och hur de själva kan påverka situationen i dagsläget och i framtiden.

6.2 E-ON; Studiebesök

En regning dag i oktober var det dags för studiebesöket, på företaget E-ON. Eleverna från båda klasserna promenerade till E-ON från skolan, som är ungefär en kvarts promenad. Väl där fick vi först en föreläsning om dagens och framtidens drivmedel. Personalen berättade också om hur E-ON ser på drivmedelsutveckling och vilka drivmedel de säljer och

producerar. Personalansvarig berättade också om vilka framtida arbetsmöjligheter som E-ON kan erbjuda. Eleverna fick möjlighet att ställa sina ”expertgrupps” frågor och några passade också på att ställa andra frågor. Därefter delades eleverna in klassvis och fick en rundvandring på området. Eleverna fick nu chansen att i mindre grupper ställa frågor till personalen.

(28)

Vi tänkte oss att det var naturintelligensen och den visuell-spatiala intelligensen som framhävdes då eleverna utsattes för många nya fakta och en helt ny miljö (Gardner, 1991). Kunskapsbildning handlar inte bara om logiska fakta, utan också ofta om känslor och upplevelser (Goleman, 1991).Genom att göra ett studiebesök försökte vi stimulera detta. Vi ville skapa en situation som tydliggjorde ämnesområdet för eleverna och gav dem en möjlighet att konfronteras med innehållet på ett sådant sätt att situationen påverkade dem. Vi hoppades på att det skulle väcka ett intresse och inspiration till förståelse för begreppet hållbar utveckling.

6.3 Framtidens drivmedel;

Diskussionsgrupper

Tvärgrupper

När eleverna kom till lektionen hade vi ställt i ordning fyra bord med färgade markerningar för vart experterna skulle sitta. Vid varje bord fanns det minst en expert från varje drivmedel. Eleverna skulle diskutera utifrån några frågor. För att kunna svara på alla diskussionsfrågorna krävdes kunskaper från de olika experterna. Tanken var att de gemensamt skulle diskutera runt frågorna. Eleverna skulle jämföra bensin, dagens mest använda drivmedel med etanol (E85), ett bränsle som allt fler svenskar väljer. De skulle också jämföra med fordonsgas, ett vanligt drivmedel i bussar och taxi och vätgas, som många spår är framtidens drivmedel.

Eleverna bildade tvärgrupper på samma sätt som under lektionen yttre cellstruktur (expertgrupp/tvärgrupp). Här gavs återigen framförallt den inter- och intrapersonella intelligensen mest utrymme. Dessa intelligenser rymmer just förmågan att samarbeta med andra människor och förmågan att förstå sig själv och sina möjligheter (Gardner, 1999). En expert från varje drivmedel finns representerad för att ge eleverna en känsla av att det som de kan och tycker, räknas och är viktigt. Vi ville med diskussioner av materialet inspirera elevernatill att förstå och hantera sin omvärld. För ett av skolans uppdrag är att eleverna skall utveckla en förmåga att på ett medvetet sätt, kritiskt kan värdera olika alternativ, ta ställning i

(29)

frågor som rör hållbar utveckling och ha förmåga att aktivt delta i arbetet att nå ett hållbart samhälle (Myndigheten för skolutveckling, 2005).

6.4 Inlämningsuppgiften

I slutet av lektionen fick alla tillgång till alla artiklar och fick i hemuppgift att göra en skriftlig sammanfattning av den gruppdiskussion de deltagit i och själva redogöra för sina tankar kring dagens och framtidens drivmedelsmarknad.

För att de skulle få minst 3 skoldagar på sig att skriva uppgiften blev inlämningsdagen tisdagen efter höstlovet. En vecka senare fick de ett fem-sex rader skriftligt omdöme av oss. Eleverna skulle jämföra bensin, dagens mest använda drivmedel med etanol (E85), ett bränsle som allt fler svenskar väljer. De skall också jämföra med fordonsgas, ett vanligt drivmedel i bussar och taxi och vätgas, som många spår är framtidens drivmedel.

Inlämningsuppgiften skulle innehålla en sammanfattning av gruppdiskussionen och en egen uppfattning om hur dagens och framtidens drivmedelsmarknad kan se ut.Detta var en uppgift som vi bedömde, där målet var att kunna få reda på hur eleverna tänkte och vad de hade förstått. De intelligenser som lyftes fram blev främst naturintelligensen, verbal-lingvistiska och den intrapersonella (Gardner, 1999).

(30)

7. Enkätundersökning - resultat

Nedan följer en sammanställning av enkätundersökningen. Av klassernas 44 elever var två frånvarande. Cirkeldiagrammen visar andel svar för vart och ett av alternativen.

Figur 1.

Beteckningarna ”lärorikt” och så vidare i resultattexten härrör från svarsalternativen, figur 1. ”Lärorik” ”Rolig” ”Jag kände mig bekväm” ”Ganska lärorik” ”Ganska roligt” ”Jag kände mig ganska bekväm”

”Inte så lärorikt” ”Ganska tråkigt” ”Jag kände mig ganska obekväm”

”Inte alls lärorik” ”Tråkig” ”Jag kände mig obekväm” Cellhöljets struktur Bildritning metod s.17 Lärorik- inte lärorik

Rolig - tråkig Bekväm - obekväm

Cellorganeller Drama metod s. 20

Mörkgrön ”Lärorik” Mörkgrön ”Rolig” ”Jag kände mig:”

Ljusgrön ”Ganska lärorik” Ljusgrön ”Ganska rolig” Mörkgrön ”bekväm”

Rosa ”Ganska tråkigt” Ljusgrön ”ganska bekväm”

Rosa ”ganska obekväm”

Rosa ”Inte så lärorikt Rosa ”Ganska tråkigt” Ljusgrön ”ganska bekväm”

Grå ”Inte närvarande” Grå ”Inte närvarande” Rosa ”ganska obekväm”

(31)

Yttre cellstrukturer Expert/tvärgrup metod s. 19 Lärorik- inte lärorik

Bakteriernas Morfologi och

släktskap OHGenomgång

metod s. 17

Prov metod s. 21

Röd ”Tråkigt” Rosa ”ganska obekväm”

Hur väl stämde provet överens med lektionerna?

Bra Ganska bra Ganska dåligt Inte närvarande

(32)

Fyra drivmedel (Expertgrupper) Beskrivning metod s. 23 Lärorik- inte lärorik

E-ON (Studiebesök) Beskrivning metod s. 24 Framtidens drivmedel (Tvärgrupper) Beskrivning metod s. 24 Inlämnings uppgiften Beskrivning metod s. 25

Mörkgrön ”Lärorik” Mörkgrön ”Rolig” ”Jag kände mig:” Ljusgrön ”Ganska lärorik” Ljusgrön ”Ganska rolig” Mörkgrön ”bekväm” Rosa ”Inte så lärorikt Rosa ”Ganska tråkigt” Ljusgrön ”ganska bekväm” Röd ” Inte lärorikt” Röd ”Tråkigt” Rosa ”ganska obekväm” Grå ”Inte närvarande” Grå ”Inte närvarande” Röd ”obekväm”

Grå ” inte närvarande”

Mörkgrön ”Lärorik” Mörkgrön ”Rolig” ”Jag kände mig:” Ljusgrön ”Ganska lärorik” Ljusgrön ”Ganska rolig” Mörkgrön ”bekväm” Rosa ”Inte så lärorikt Rosa ”Ganska tråkigt” Ljusgrön ”ganska bekväm” Röd ” Inte lärorikt” Grå ”Inte närvarande” Rosa ”ganska obekväm” Grå ”Inte närvarande” Grå ” inte närvarande”

Mörkgrön ”Lärorik” Mörkgrön ”Rolig” ”Jag kände mig:” Ljusgrön ”Ganska lärorik” Ljusgrön ”Ganska rolig” Mörkgrön ”bekväm” Rosa ”Inte så lärorikt Rosa ”Ganska tråkigt” Ljusgrön ”ganska bekväm” Grå ”Inte närvarande” Röd ”Tråkigt” Rosa ”ganska obekväm”

(33)

8. Diskussion

8.1 Analys

8.1.1 Analys av lektionssekvensen

Vi utgick från teorin om att alla elever har tillgång till minst åtta olika intelligenser. Under lektionsserien formade vi innehållet så att de flesta intelligenserna blev representerade. Den intelligens som inte fick ett speciellt utrymme var den musikalisk - rytmiska intelligensen (Gardner, 1999).

Vi ville uppnå variation, och genom att lyfta fram de olika intelligenserna under lektionerna anser vi att detta uppnåddes (Gardner, 1991). Vi försökte också skapa variation genom att använda olika färgade papper och möblera på olika sätt (Ekborg & Ekborg, 1996).

Man uttrycker sin kreativitet genom att utgå från sina egna tankar och idéer och skapar eget material, både konkret och abstrakt (Svensk ordlista, 1995). Vi tycker att eleverna fick möjlighet till detta under delmomentet cellorganell/drama. Under momenten framtidens drivmedel blev eleverna engagerade i livliga diskussioner som senare utmynnande i en inlämningsuppgift, även här fick eleverna möjlighet att uttrycka sin kreativitet.

Genom att använda det material vi har tagit fram rörande elevens vardag, som artiklarna om dålig andedräkt, smittar karies via kyssar, magsårsbakterien och alla artiklar rörande olika drivmedel, anser vi att innehållet satts i sitt sammanhang och att vi därmed

verklighetsförankrat det (Dimenäs, 1996). Enlig Dimenäs skall läraren skapa situationer som tydliggör det aktuella ämnesområdet för eleverna, detta kan ske bland annat genom

studiebesök eller exkursioner. Vi anser att vårt studiebesök tydliggjorde det aktuella ämnesområdet om olika drivmedel.

Hela momentet framtidens drivmedel baserades på ett projekt om hållbar utveckling. Skolorna har numera ett tydligt uppdrag att bidra till en social, ekonomisk och ekologisk hållbar

utveckling (Myndigheten för skolutveckling, 2005). Vi har här kombinerat det ekonomiska, samhälleliga och naturvetenskapliga perspektivet och tydliggjort begreppet hållbar utveckling, genom artiklarnas och studiebesöket innehåll och genom vinklingen på diskussionsfrågorna.

8.1.2 Analys av enkätundersökningen

Det var hög närvaro vid enkätundersökningen, endast två elever var frånvarande av

(34)

efter lektionsserien avslutats. Vi bedömer att det är så nära in på att eleverna bör ha lektionsserien aktuell. Av resultatet går att utläsa att eleverna generellt uppskattade lektionsserien.

Den lektion som största andel av eleverna bedömde lärorik handlade om cellhöljets struktur (bildritning). Bildritningen kom som en uppgift på provet, detta tror vi bidrog till elevernas slutsats om att övningen var lärorik. Eleverna var också väldigt fokuserade under lektionen, och det uppstod en mysig stämning, vi tror att detta bidrog till att eleverna tog in kunskapen. Lektionen om cellorganellerna (drama) tyckte minst andel var lärorik. Eleverna hade inte gjort någon dramatisering tidigare och det märkes att eleverna kände sig ovana i situationen. En beskrivning av dramatiseringen, med tillhörande frågor, kom på provet, men eleverna verkar inte ha sett den kopplingen.

Studiebesöket på E-ON var det moment som splittrade klassens åsikter mest om hur lärorikt det var. Det finns ett samband mellan dem som inte skrev provet och de som inte lämnade in inlämningsuppgiften. På grund av detta kan vi konstatera att det är många av de s.k. låg presterande eleverna som inte uppskattade studiebesöket, och inte gjorde

inlämningsuppgiften. Lektionerna runt studiebesöket och inlämningsuppgiften uppskattades särskilt av de elever som vanligtvis presterar bra och mycket bra. Vi hade såklarthoppats på att samtliga elever skulle uppskatta detta inslag i undervisningen, men så blev det inte. Lektionen om cellorganellerna (drama) uppfattades som den roligaste av eleverna. Detta tror vi dels kan bero på att det var första gången de fick göra ett drama, men vi märkte också att dramat engagerade eleverna på ett positivt sätt. Den lektion som minst andel elever uppfattade som rolig, var bakteriernas morfologi och släktskap (overheadgenomgången). Det tror vi beror på att det är den typ av lektioner som eleverna är vana vid och därför upplevdes inte den som rolig.

Genomgående tyckte en större del av klassen att de kände sig bekväma - ganska bekväma under lektionsserien. På lektionen om de yttre cellstrukturerna (expert – tvärgrupp) kände sig

alla elever bekväma - ganska bekväma. Under denna lektion var vårt mål att eleverna skulle

känna sig delaktiga och ha betydelse i gruppen, detta verkar eleverna ha upplevt här.

Studiebesöket var den lektion där flest elever kände sig obekväma. Detta kan bero på att halva studiebesöket var förlagt utomhus och att det ösregnade och blåste.

De flesta eleverna uppfattade att provet stämde väl överens med innehållet i lektionerna. Det stämmer också väl överens med det resultat provet gav, då många gjorde ett väldigt bra resultat.

(35)

8.2 Kritik och begränsningar

8.2.1 Lektionerna

Vi hade gärna utgått mer ifrån elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter när vi utformade lektionerna, alltså utifrån en konstruktivistisk kunskapssyn. Men som lärarkandidater hade vi en begränsad tid och möjligheter, och vi inriktade oss mer på själva variationen av formen, drama, bildritning med mera. Lektionerna blev därför väldigt styrda av oss. Inför framtiden skulle det vara intressant att utgå ifrån elevernas kunskaper och kombinera ihop varierande lektioner. Under flera moment kände vi oss begränsade, både materiellt och lokalmässigt. Vi hade exempelvis gärna provat att låta eleverna utforma celler i lera, för att ge dem en känsla av att celler är tredimensionella. I den lektion som sedan blev, hade vi gärna sett att de hade haft färgpennor att måla med när vi ritade bakteriecellen. Vi hade gärna haft tillgång till grupprum under gruppdiskussionerna, och tillgång till en stereo för att kunna uppfylla den musikaliska - rytmiska intelligensen.

Undervisningen har varit varierad, men våra bedömningsformer har i stor utsträckning varit skriftliga. Eleverna har då främst använt sin verbal-lingvistisk och sin naturintelligens. Det för att det var svårt att hitta varierade bedömningsformer som kändes rättssäkra. Inför framtiden kan man kanske tänka sig att eleverna får välja bedömningsform. De skulle kunna välja antingen muntlig, dramatisering eller skriftlig. Detta ställer väldigt höga krav på läraren, och eftersom vi har liten erfarenhet av att bedöma kändes det inte rätt, just nu i alla fall.

8.2.2 Enkätundersökningen

Våra handledare förutspådde att många elever skulle välja att inte gå på studiebesöket, så blev inte fallet, men relativt många var dock ganska negativa. Vi har funderat på vad det kan bero på, och kommit fram till två troliga orsaker. Utifrån de resultat vi fått ser det ut som att de hellre har lektion än går på studiebesök. Detta kan bero på vår frågeställning på enkäten. Vi frågade vad de tyckte om studiebesöket. Om de refererar till ett studiebesök på

chokladfabriken framstår kanske studiebesöket som tråkigt. Vi borde kanske ha ställt frågan om eleverna hellre stannat i skolan och haft en dubbeltimme lektion, eftersom besöket inte var tänkt som ”studiebesöket” utan som ett inslag/komplement till undervisningen.

Den andra orsaken till negativiteten hos dessa elever kan vara att studiebesöket var för ”svårt”, eller för långt ifrån elevernas vardag och intressen, det skapade helt enkelt inga

(36)

igenkänningskänslor. Studiebesöket är det inslag som väckte mest känslor hos eleverna, väldigt positiva och väldigt negativa och det har diskuterats i korridorer och på lektionen. Trotsvissa negativa känslorna från en grupp, innebär det trots allt känslor och en möjlighet att minnas och relatera.

Av alla moment, glömde vi faktiskt att utvärdera hur eleverna uppfattade laborationstillfället. Detta är alltså en fråga som återstår att besvara i framtiden.

8.3 Mätresultat - tillförlitlighet

Våra analyser från vår lektionssekvens och enkätundersökning färgas av vilka vi är. Därför har vi valt att inleda detta examensarbete med en beskrivning av vår bakgrund så att läsaren skall kunna tolka och ifrågasätta våra slutsatser.

Vi gjorde en kvantitativ undersökning i var sin klass med 22 elever och vi valde att slå ihop resultat av enkätundersökningen för att öka underlaget. Trots att vi planerade innehållet tillsammans och strävade efter att framföra det på samma sätt, är vi två olika individer, som arbetade i två olika klasser med två olika handledare. Detta påverkade troligen elevernas svar på enkätundersökningen på ett eller annat sätt.

8.4 Framtida frågeställningar

Våra erfarenheter, den litteratur vi läst på lärarhögskolan och vår VFT tid har mynnat ut i detta examensarbete. Sammantaget känner vi att allt detta ger oss självförtroende att omsätta teori i praktiken. Vi känner att vi kan använda och gå vidare utifrån de svar vi fått från våra frågeställningar angående utformandet av en lektionssekvens, och den positiva bekräftelsen av eleverna. Examensarbete gav oss inte bara svar på frågor, utan den väckte också nya. Några som vi har funderat särskilt över är:

Hur kan en liknande lektionssekvens utformas utifrån elevernas förkunskaper? Hur kan elevernas kreativitet stimuleras ytterligare?

(37)

9. Litteraturförteckning

Bergström Matti. (1995). Neuropedagogik En skola för hela hjärnan. Borås. Wahlström & Widstrand.

Dimenäs, Jörgen & Haraldsson, Monika. (1996). Undervisning i naturvetenskap. Lund. Studentlitteratur.

Ekborg, Margareta & Ekborg, Per. (1996). Suggestopedi eller mer kreativa arbetsformer i

naturvetenskap och teknik. 5: e upplagan. Malmö. Reprocentralen.

Ekenstierna, Linda. (2003). Mikrobiologi. Lund. Studentlitteratur.

Ekstig, Börje. (2002). Naturen, naturvetenskapen och lärandet. Lund. Studentlitteratur. Gardner, Howard. (1983). De sju intelligenserna. Jönköping. Brain Books AB.

Gardner, Howard. (1991). Så tänker barn. Jönköping. Brain Books AB.

Gardner, Howard. (1999). Intelligenserna i nya perspektiv. Jönköping. Brain Books AB. Goleman, Daniel. (1995). Känslans intelligens. Borås. Wahlström & Widstrand.

Hartman, Jan. (1998). Vetenskapligt tänkande. Lund. Studentlitteratur.

Lindahl, Britt. (2003). Lust att lära naturvetenskap och teknik. Göteborg. Acta universitatis gothoburgensis.

Nordstedts ordbok. (1999). Svenska ordboken. Göteborg. Specialversion för Åhléns. Skolverket. (2005). Hämtat 2005-12-12 från

http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0506&infotyp=5&skolform=21&id =3827&extraId=

Myndigheten för skolutveckling. (2005). Hämtat 2005-12-01 från

http://www.skolutveckling.se/publikationer/publ/main?uri=scam%3A//publ/145&cmd=view Wallin, Anita. (2004). Evolutionsteorin i klassrummet. Göteborg. Acta universitatis