Elevperspektiv på svenskämnet : -       En intervjuundersökning om elevers erfarenheter av svenskämnet på yrkesförberedande gymnasieprogram

BARNDOM–UTBILDNING– SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet svenska

Elevperspektiv på svenskämnet

- En intervjuundersökning om elevers erfarenheter av

svenskämnet på yrkesförberedande gymnasieprogram

Student’s perspective on the subject of swedish

- An interview study about students' experiences of the subject swedish in

vocational programs

Caroline Paulsson

3

Tack!

Äras den som äras bör.

Därmed, ingen nämnd och ingen glömd.

Dock, från hela mitt hjärta och med all min kärlek – stort tack! .

4

Sammanfattning

Denna studie syftar till att förstå hur gymnasieelever på de yrkesförberedande program ser på det gymnasiegemensamma ämnet Svenska vadgäller innehåll och form, samt vilka faktorer som påverkar deras känsla av motivation och delaktighet. Genom semistrukturerade intervjuer gavs fem gymnasieelever ur årskurs 1 och årskurs 2 möjlighet att dela med sig av sina erfarenheter. Detta material har sedan analyserats tematiskt utifrån forskning kring motivation och sammanhang samt tidigare forskning om elevperspektiv på undervisningen. Resultatet sammanfattas i fyra olika områden utifrån följande begrepp: motivation, begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet.

Studien visar att när undervisningen utformas på ett transparent sätt utifrån dessa begrepp, ökar elevernas motivation inför kunskapsinhämtningen vilket leder till en djupare förståelse för deras eget lärande men även förståelsen för vikten av att kunna analysera på ett djupare plan utifrån andra individers begreppsvärld. Resultatet visar även att det i första hand är den inre motivationen som eleverna anger som faktor när de resonerar kring den egna motivationen.

Nyckelord: svenskämnet, elevperspektiv, motivation, meningsfullhet, begriplighet, hanterbarhet, yrkesförberedande gymnasieprogram,

5

Innehåll

1. Inledning ... 6

1.2 Syfte och frågeställningar ... 8

1.3 Bakgrund ... 9 2. Teoretiskt perspektiv ... 13 2.1 Sociokulturellt perspektiv ... 13 2.2 Centrala begrepp ... 14 2.2.1 Motivation ... 14 2.2.2 Begriplighet ... 16 2.2.3 Hanterbarhet ... 17 2.2.4 Meningsfullhet ... 18 3. Tidigare forskning ... 19

4. Metod och material ... 22

4.1 Metodval ... 22

4.2 Informanter och urval ... 23

4.3 Etiska överväganden ... 25

4.4 Empiri och genomförande ... 25

5. Resultat och analys ... 27

5.1 Begriplighet ... 27 5.2 Hanterbarhet ... 29 5.3 Meningsfullhet ... 31 6 Avslutande diskussion ... 39 7. Vidare forskning ... 42 Referenser ... 43 Bilaga 1 ... 45 Intervjuguide ... 45

6

1. Inledning

I min vardag som lärare möts jag emellanåt av ett visst motstånd från eleverna när jag introducerar en ny uppgift och protesterna åtföljs inte alltför sällan av frågan ”Men varför ska vi lära oss detta?”. Faktum är att frågan inte alltid är helt oproblematisk att besvara, för nyttan med uppgiften kan faktiskt variera utifrån varje enskild elevs egna förutsättningar och erfarenheter. Och hur ska jag då som lärare i en mening, snabbt och precist, kunna uttrycka nyttan med just den uppgift som nu presenterats för dem? I situationen kommer man som lärare kanske på en eller två goda formuleringar kring lärande och nyttan, men frågan dröjer sig ändå kvar. Hur ska jag som lärare planera min undervisning så att jag lyckas engagera och motivera mina elever så att de upplever att undervisningen som gymnasieskolan erbjuder, är meningsfull och värd att investera sin tid och sitt engagemang i?

Under mina år som lärare i gymnasieskolan har jag undervisat i svenskämnet både på de yrkesförberedande och på de studieförberedande programmen, vilket har gett mig en unik möjlighet att börja reflektera kring vikten av motivation. Min upplevelse är att det framför allt är i de yrkesförberedande klasserna som uppgifternas relevans ifrågasätts. Är det för att de har en annan erfarenhet från undervisningen i karaktärsämnena, eller vad är det som gör att motivationen sviktar? Några av de stora utmaningarna för oss gymnasielärare är att få eleverna att känna motivation och delaktighet i undervisningen, men också att ge eleverna verktyg för att kunna prestera så bra som möjligt utifrån sina egna förutsättningar. Det räcker dock inte enbart att förmedla dessa verktyg, utan det handlar också om huruvida eleverna upplever att ämnet har relevans för den verklighet de lever i. Ytterligare en aspekt som kan förmodas påverka motivationen hos eleverna är deras erfarenheter från tidigare undervisning i svenskämnet. Peter Gärdenfors (2010) menar att lärarnas viktigaste utmaning är att väcka elevernas nyfikenhet och samtidigt låta eleverna vara delaktiga i vissa beslut kring undervisningen, eftersom det ökar elevernas engagemang och motivation. Även Skolverket (2021) belyser vikten av att eleverna tillåts utöva inflytande på utbildningen, lärarnas uppdrag är därför tydligt när det gäller att utforma och anpassa undervisningen för att alla elever ska kunna ges de bästa av förutsättningar för att känna delaktighet och motivation i skolan.

Kursplanen för svenskämnet säger att undervisningen ska utformas så att elevernas lust att tala, skriva, läsa och lyssna ska stimuleras och därmed stödja den personliga utvecklingen (Skolverket 2010). Undervisningen måste därför vara flexibel och ständigt anpassas utifrån elevernas individuella förutsättningar, vilket per definition innebär att undervisningen aldrig kan utformas lika för alla.

7

All undervisning kan naturligtvis inte enbart präglas av lust, men att försöka styra undervisningen att bli lustfylld i bemärkelsen att eleverna ges möjlighet att förstå nyttan av uppgifterna och se dem som en del av en större helhet kanske skulle kunna vara en del av lösningen. Inom forskningen kring motivation används begrepp som inre och yttre motivation, där den inre står för den tillfredsställelse eller lust om man så vill, som eleven känner inför att ha klarat av en uppgift medan den yttre står för exempelvis strävan efter ett högre betyg (Gärdenfors 2010).

Den senaste förändringen som skett inom gymnasieskolan är när gymnasiereformen 2011 genomfördes, bland annat med syfte att öka intresset för de gymnasiala utbildningarna. Tanken var även att genom reformen minska antalet skoltrötta elever, som riskerade att hoppa av skolan och i förlängningen hamna i utanförskap och arbetslöshet. Detta genom att exempelvis närma sig arbetslivets önskemål om kompetens hos gymnasieeleverna ute i yrkeslivet (SOU 2008:27). Som ett led i detta beslutades att yrkesämnena skulle få allt större utrymme vilket gjorde att de teoretiska gymnasiegemensamma ämnena, tidigare kallade kärnämnena, fick mindre plats och skillnaden mellan de olika gymnasieprogrammen ökade - i motsats till tidigare skolreformers intentioner. De gymnasiegemensamma ämnenas syfte är att tillsammans med övriga bidra till att förbereda eleverna inför kommande yrkesliv och studier, men även för personlig utveckling där ett aktivt deltagande i samhället är en viktig del (Skolverket 2011). Reformen syftade även till att öka motivationen hos gymnasieleverna eftersom undersökningar visade att endast cirka 70 procent av eleverna ansåg att det var meningsfullt att gå till skolan, en tendens som var något högre på de yrkesförberedande programmen än på de studieförberedande. Utöver detta konstaterades i utredningen (SOU 2008) att nästan 30 procent av eleverna uttryckte att de hellre hade arbetat än gått i skolan och knappt 20 procent hade inställningen att de skulle få mycket, eller ganska mycket nytta, av undervisningen i skolan. Genom att ge större utrymme åt de yrkesförberedande ämnena hoppades man öka motivationen hos eleverna genom att de skulle förstå värdet av utbildningen och de ämnen som ingick i den (SOU 2008). Detta kan ställas i relation till att Gärdenfors (2010) belyser vikten av att eleverna måste förstå värdet även av de uppgifter de förväntas arbeta med, eftersom detta är en förutsättning för att eleverna ska uppleva en känsla av motivation. Vidare menar han att detta värde också är beroende av lärarens engagemang samt hur innehållet förmedlas (Gärdenfors 2010). Det har också betydelse för motivationen hur eleverna upplever sina personliga förutsättningar och möjligheter att lyckas med de uppgifter de arbetar med i skolan (Gärdenfors 2010).

8

Hur eleverna ser på sina förutsättningar har ofta att göra med tidigare skolerfarenheter, har de mindre god erfarenhet är det viktigt att de förutom tydlighet och struktur även få möjlighet att ta kontroll över sitt eget lärande menar Gärdenfors (2010).

I förlängningen handlar det även om demokrati, eftersom ett demokratiskt samhälle är beroende av att medborgarnas kunskaper och förmågor ger dem möjlighet att delta aktivt i samhällslivet. Här har gymnasieskolan en viktig del när den utbildar, formar och inspirerar ungdomarna att växa som människor mot ett framtida vuxen- och yrkesliv. Det faktum att antalet elever som väljer att hoppa av sin utbildning på de yrkesförberedande programmen är därför ett samhällsproblem, som bör beaktas. Flertalet undersökningar visar att bristen på motivation i många fall är en starkt bidragande orsak till avhoppen och enligt Skolinspektionen (2014) är det inte sällan de gymnasiegemensamma ämnena nämns när det talas om bristande motivation hos eleverna. Det är därför viktigt att öka kunskapen kring de faktorer som bidrar till ökad motivation hos dessa elever och mot bakgrund av detta är denna studie utformad, dock begränsad till det gymnasiegemensamma ämnet svenska då det är mot detta ämne min examen syftar.

För att försöka förstå vilka faktorer som på verkar elevernas motivation positivt, behöver ämnet studeras ur ett elevperspektiv eftersom det bara är eleverna själva som har kunskapen om sina upplevelser av svenskämnet. Denna studie omfattar intervjuer av elever i både årskurs 1 och elever i årskurs 2 på yrkesförberedande program. Detta eftersom eleverna i årskurs 2 har gjort ett aktivt val genom att utöka sin studieplan med svenskämnet, trots att detta inte är nödvändigt för deras yrkesexamen. Resonemanget bygger därför på att dessa elever har positiva erfarenheter med sig från tidigare undervisning och genom att utgå från elevperspektivet kan därför dessa elever lämna viktig information om hur undervisningen kan utformas så att allt fler elever kan få möjlighet att uppleva motivation och delaktighet - oavsett om målet är yrkesliv eller vidare studier.

1.2 Syfte och frågeställningar

Då brist på motivation ofta anges som skäl till att gymnasielever väljer att avbryta sina studier i förtid, är det viktigt att öka förståelsen för vilka faktorer som bidrar till att eleverna upplever en känsla av motivation och delaktighet. Elever på de yrkesförberedande programmen anger inte sällan att just de gymnasiegemensamma ämnena bidrar till att de väljer att hoppa av sin utbildning, eftersom de har svårt att finna motivation att slutföra dessa kurser.

9

Motivation och meningsfullhet är begrepp som hör starkt ihop med lärande, där de båda växelverkar för att eleverna ska uppleva relevans i ämnet och därmed vilja delta aktivt i inlärningssituationen. Båda begreppen är dock komplexa och påverkas i sin tur av en rad andra faktorer, vilka också bör tas i beaktande. Vad gäller motivation talas det exempelvis om inre och yttre motivation, där den inre står för den egna drivkraften medan den yttre motivationen består av yttre stimuli eller belöningar (Gärdenfors 2010). Även begreppet meningsfullhet bör förtydligas ytterligare, då det påverkas av exempelvis elevernas förståelse eller begriplighet för en viss uppgift men även att eleverna upplever att de klarar av att hantera uppgiften.

Syftet med studien är således att skapa en bredare förståelse för hur elever på de yrkesförberedande programmen ser på svenskämnet, för att sedan ur ett elevperspektiv lyfta fram de faktorer eleverna uppfattar främjar deras motivation och delaktighet i undervisningssituationen. Målet är att genom intervjuer med fem elever från årskurs 1 samt årskurs 2 på de yrkesförberedande programmen, visa på vilka faktorer som eleverna anser vara betydelsefulla för deras motivation. Denna kunskap är ytterst relevant för yrkesverksamma lärare då den kan användas som stöd vid utformning och planering av undervisning, i syfte att främja elevernas kunskapsinhämtning. Av denna anledning väljer även studien att fokusera utifrån två olika perspektiv. Det vill säga dels innehållet i ämnet, dels under vilka former detta innehåll ska presenteras utifrån elevernas uppfattning om vad som ökar deras känsla av motivation.

Sålunda är följande frågeställningar valda:

- Vilket innehåll i svenskämnet ger gymnasieeleverna en känsla av motivation och delaktighet? - På vilket sätt kan undervisningen i ämnet utformas utifrån elevernas erfarenheter för att främja deras motivation?

1.3 Bakgrund

En av grundtankarna i den förra gymnasiereformen Lpf 94 var att de så kallade karaktärsämnena, numera benämnda gymnasiegemensamma ämnen, skulle vara detsamma oavsett vilket gymnasieprogram eleverna valde. Grundtanken var att främja demokratin genom att alla elever skulle ha samma kunskaper med sig från skolan vad gällde dessa ämnen, oavsett vilken utbildning de valde.

10

När sedan den nya gymnasiereformen Gy 11 infördes medförde detta en rad förändringar, bland annat valde man att byta tidigare programmål mot examensmål, vilka till sin utformning mer närmade sig programmets yrkesutgång (Nylund & Rosvall 2011). Ytterligare en förändring om genomfördes var att de gymnasiegemensamma ämnena reducerades med syfte att ge mer utrymme för karaktärsämnena på respektive yrkesprogram.

Den nya gymnasiereformens uttalade ambition var att på de yrkesförberedande programmen utbilda för specifika färdigheter och yrken, vilket gjorde att allmänna kompetenser skulle minskas. Det faktum att arbetsgivarnas behov inverkade på hur skolans styrdokument utformades, menar Nylund & Rosvall (2011) styr utbildningens innehåll mot ett mer horisontellt innehåll. Även de läromedel som är riktade mot yrkesprogrammens utbildning cementerar synen på att yrkesförberedande program erbjuder en mindre intellektuellt utmanande undervisning. Det bör även tilläggas att denna utveckling knappast är önskvärd ur ett demokratiskt perspektiv, varken för elevernas utveckling till kompetenta medborgare i ett demokratiskt samhälle eller för det demokratiska samhället i sig självt.

Att undervisningen måste anpassas efter eleverna är en naturlig del i det samspel som lärande innebär, något som även Skolverket (2014) poängterar. Läraren har dock ett stort ansvar i att utmana eleverna i deras kunskapsutveckling så att de kan utveckla och fördjupa sina kunskaper. Undervisningen måste ge eleverna träning i att kritiskt granska och analysera texter, hellre än baseras på färdighetsträning. Forskning visar dock att elever på yrkesförberedande program i många fall läser ett ”förenklat svenskämne”, eftersom uppgifterna förenklats av lärare utifrån deras upplevelse av att detta gynnar elevernas motivation. Förenklingar och anpassning av innehållet består i att detta är starkt riktat och även till viss del anpassat till deras kommande yrkesexamen. Rosvalls (2011) forskning visar dock att detta är något som eleverna motsätter sig då de, trots lärarnas känsla av motsatsen, ser nyttan med den allmänteoretiska kunskapen.

Innehållet regleras förvisso i Skolverkets (2010) kursplaner för ämnet, som bland annat säger att kärnan i ämnet är språk och litteratur men är i övrigt tämligen löst utformad. Kursplanen säger inte något om hur undervisningen ska utformas, vilket gör att det i många avseenden är upp till undervisande lärare att avgöra vilka ämnen som ska prägla undervisningen och hur den ska se ut. Inom ramen för det centrala innehållet som finns angivet i läroplanen, kan alltså svenskämnet se olika ut beroende på hur läraren väljer att tolka de styrdokument som finns. Lars-Göran Malmgren (1996) menar att det utifrån kursplanen går att urskilja tre ämneskonceptioner; svenska som färdighetsämne, svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne samt svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne.

11

Dessa tre förhållningssätt till svenskämnet står naturligtvis sällan autonomt i förhållande till varandra, i stället samexisterar de i praktiken.

För att kort beskriva dessa tre olika synsätt och hur de kan inverka på det sätt som undervisningen utformas behöver man ha i åtanke att oavsett vilket hörn i denna triangel läraren väljer att lägga tonvikten på i sin undervisning, är de en följd av de didaktiska överväganden som hon eller han gör. Dessa överväganden kommer även att påverka elevernas uppfattning om ämnet och dess relevans för dem.

När Malmgren (1996) talar om svenska som färdighetsämne menar han att denna uppfattning främst ser ämnet som ett språkämne där färdighetsträning och formell teknik ställs i centrum. Eleverna ska få träning i språkliga formella mönster vilket medför att innehållet blir sekundärt och därmed töms på sammanhängande innehåll. Sett ur ett elevperspektiv kan detta synsätt göra att ämnet upplevs som en rad fristående moment som ska tränas och kräver därför mer av eleverna vad gäller egen motivation. Detta synsätt på ämnet gör dessutom att läsning av skönlitteratur kommer att utgöra en ytterst liten del av ämnet och därmed marginaliseras de humanistiska grundfrågorna, som annars hade kunnat stimulera eleverna att vilja fördjupa sitt lärande.

Vidare menar Malmgren (1996) att om synen på ämnet är som litteraturhistoriskt bildningsämne, tenderar det i stället att förmedla ett kulturarv till eleverna. Då genom klassisk västerländsk litteratur för att förmedla en samsyn om en kulturell referensram i undervisningen. Viss utvald litteratur får stå för en kultursyn som undervisningen bör och ska förmedla. Med detta synsätt blir språkläran, med bland annat språkhistoria och grammatik ämnen som står vid sidan av själva litteraturen och därmed utan större kontext. Däremot stimuleras i detta fall elevernas djupare förståelse för samhällets strukturer och människors olika synsätt.

Det tredje förhållningssättet ser svenskämnet som ett erfarenhetspedagogiskt ämne där elevernas personliga erfarenheter och förutsättningar skapar en gemensam utgångspunkt (Malmgren 1996). Synsättet bygger på att elevernas nyfikenhet i sig skapar förutsättningar för kunskapsutvecklingen. Texter som används i undervisningen är dels skönlitteratur, dels andra typer av texter som eleverna kan identifiera sig med där de får möta andra världar och uppleva andra människors erfarenheter för att på så sätt skapa en djupare kunskap och förståelse för sin omvärld. Även sakprosa kan användas eftersom det bara är ytterligare ett sätt att möta elevernas nyfikenhet på omvärlden.

12

I första hand görs detta genom att sätta in färdighetsträningen i ett sammanhang vilket gör att eleverna känner meningsfullhet i uppgiften. Detta gör att förhållningssättet främjar anknytningen till övrigt skolarbete, exempelvis i form av ämnesövergripande teman och samarbeten.

Ur ett elevperspektiv kan det vara relevant att problematisera kring det faktum att trots den demokratiska tanken i de styrdokument som formar skolan, existerar skillnader mellan de yrkesförberedande programmen och de studieförberedande. Inställning att utvecklandet av kritiskt tänkande och analysförmåga inte prioriteras i de yrkesförberedande programmen, är något som inte är förenligt med skolans styrdokument (Nylund & Rosvall 2011).

13

2. Teoretiskt perspektiv

I detta kapitel presenteras den teoretiska bakgrunden till studien, Vygotskijs (1978) sociokulturella teori om lärande samt de centrala begrepp som studien vilar på: motivation, begriplighet, hanterbarhet samt

meningsfullhet.

2.1 Sociokulturellt perspektiv

Den sociokulturella teorin kommer ursprungligen från Lev Vygotskijs (1978) forskning, vars tankar om lärande har haft stor betydelse inte minst för de styrdokument som vi inom skolans värld ständigt måste förhålla oss till. Vygotskij (1978) utgår främst från tankar om motivation och att lärandet sker i samspel med andra eftersom kunskap inte är något vi kan överföra, utan måste ske genom samspel i meningsfulla sammanhang. I denna undersökning blir detta relevant eftersom det är elevernas upplevelse av motivation och delaktighet som studeras.

Ur ett skolperspektiv innebär detta alltså att samspelet mellan lärare och elever, samt även eleverna emellan spelar en viktig roll i inlärningssituationen. Vygotskij (1978) framhöll även vikten av att eleverna måste känna meningsfullhet i de uppgifter som de ska arbeta med, men även att de måste förstå nyttan med uppgiften satt i ett större sammanhang.

Den inre motivation som krävs för inlärning skapas genom att vi aktivt deltar i olika gruppers aktiviteter och gemenskaper. Han menar att vi förstår vår omvärld genom mediering, något som Säljö (2005) beskriver som en överföring med hjälp av de verktyg vi använder. Dessa verktyg kan exempelvis vara verbal kommunikation, men även mer konkreta föremål som exempelvis en penna.

Vygotskijs (1978) idéer om den proximala utvecklingszonen, där den närmaste utvecklingszonen innebär att lärande enbart kan ske då vi samarbetar med andra för att lösa en uppgift. Dessutom är det viktigt att uppgiftens svårighetsnivå läggs strax över den nivå som eleven klarar av, vilket stimulerar till djupare kunskaper. Även Säljö (2005) talar om detta och beskriver det som att det är enbart när eleven är i den närmaste utvecklingszonen som han eller hon är mottaglig för det stöd och guidning som läraren eller någon annan person kan erbjuda.

14

Med andra ord ligger möjligheten till utveckling och fördjupad kunskap någonstans mellan vad eleven redan klarar av på egen hand och den kunskap som eleven ännu inte bemästrar. I detta har exempelvis läraren, eller en annan elev, en viktig roll i att vägleda genom att förklara och instruera så att eleven når till nästa kunskapsnivå vilket i sin tur leder till att denne känner meningsfullhet och motivation att söka ytterligare kunskap.

2.2 Centrala begrepp

Motivation, begriplighet, meningsfullhet och hanterbarhet är centrala begrepp inom utbildningsvetenskaplig forskning, så även i denna studie. Eftersom de används för att förtydliga i analysdelen behöver de därför definieras närmare för att underlätta läsningen.

2.2.1 Motivation

Sett ur ett undervisningsperspektiv är det viktigt att eleverna upplever motivation inför de uppgifter de arbetar med i skolan, eftersom motivationen påverkar inlärningen. Detta är med andra ord ett viktigt begrepp som samverkar med övriga för att ge en djupare mening och en förståelse hos eleverna. För det fortsatta resonemanget i studien är det viktigt att begreppet definieras, eftersom det är något som används mycket och ofta i undervisningssammanhang. Vad är motivation och hur skapas denna känsla?

Peter Gärdenfors (2010) menar att motivation är grundläggande för allt lärande och Aaron Antonovskys (1993) forskning visar att en känsla av sammanhang, förkortat KASAM leder till en ökad känsla av motivation. Antonovskys (1993) begrepp KASAM och de delar som ingår i begreppet kräver en närmare presentation, vilken följer längre fram. Även Håkan Jenner (2004) gör en ansats att definiera begreppet och menar att de flesta teorier om motivation har sitt ursprung i hedonism, en princip som innebär att individen ständigt strävar efter att uppnå lust och samtidigt försöka undvika olust. Elevernas lust att genomföra en uppgift kan påverkas av läraren genom att i undervisningen även utgå från elevernas intressen och erfarenheter. Vidare poängterar Gärdenfors (2010) att om skolarbetet även stimulerar flera sinnen ökar detta förutsättningarna för elevernas lärande.

15

Ytterligare en aspekt som påverkar motivationen hos eleverna är delaktighet och att eleverna upplever att de har möjlighet att påverka sitt lärande, men delaktighet uppkommer genom interaktion och inte i ett tomrum. Det bygger med andra ord på en samverkan i inlärningssituationen, antingen mellan lärare och elev eller mellan eleverna (Gärdenfors 2010, Jenner 2004). Här kan varierade arbetsformer så som praktiska övningar och grupparbeten vara en naturlig del för att främja det mellanmänskliga, eftersom det uppmuntrar till utbyte av tankar och idéer vilket i sin tur leder till djupare kunskap. Lärarens utmaning blir därför dels att väcka elevernas nyfikenhet, dels att låta eleverna vara delaktiga i undervisningens planering vad gäller bland annat upplägg och arbetsformer, men planeringen bör styras av att läraren har den övergripande rollen i syfte att upprätthålla strukturen kring måluppfyllelse (Gärdenfors 2010).

Begreppet motivation delas även in i en inre och en yttre del, där den inre står för den egna drivkraften hos eleven medan den yttre kommer från andra mål (Gärdenfors 2010). Den inre drivkraften är kopplad till att eleven upplever en känsla av tillfredsställelse genom självförverkligande eller kunskapssökande, vilket i sin tur skapar en känsla av engagemang. Den yttre motivationen kommer från belöningar och annan yttre stimulus som beröm från exempelvis lärare eller föräldrar. Att belysa skillnaderna mellan den inre och den yttre motivationen, blir ytterst relevant i denna studie, eftersom det är elevernas upplevelse av vad som motiverar dem i undervisningen som står i fokus. Naturligtvis kan drivkraften efter ett högre betyg motivera eleverna, men här menar Gärdenfors (2010) att betygssystemet i viss mån kan påverka eleverna negativt då de strävar efter dessa mål vilka fungerar som yttre motivation, när det i stället hade varit önskvärt att eleverna strävade mot de lärandemål som skolan har och representerar den inre motivationen.

Utifrån ett individperspektiv är det även relevant att titta på Antonovskys (1993) forskning om motivation, eftersom han menar att individen ständigt utsätts för olika påfrestningar och för att klara av att hantera dessa behöver vi lämpliga strategier, oavsett vilket område det gäller. I begreppet KASAM, vilket är en förkortning av ”känsla av sammanhang”, ingår delar som begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. När dessa tre kriterier är uppfyllda ger det individen en känsla av sammanhang och därmed motivation, vilken kan upplevas som högre eller lägre beroende på individens samlade livserfarenheter. En hög KASAM gör att individen har lättare att hantera saker som kan upplevas som svårt för någon med låg KASAM (Antonovsky 1993). I skolans värld kan det innebära att eleverna ges möjlighet att förstå och känna mening med uppgiften, samt själv känna en tillfredsställelse med detta för att uppnå en hög känsla av sammanhang.

16

Denna känsla leder i sin tur till en känsla av motivation och delaktighet. Det salutogena perspektivet som Antonovsky (1993) förespråkar innebär att man utgår från det som fungerar, alltså i detta fall vad eleverna kan och vilket innehåll som fungerar bra i undervisningen.

Med andra ord delar Antonovsky sina forskarkollegor Gärdenfors (2010) och Jenners (2004) tankar om de faktorer som samverkar till att öka motivationen. De menar att individen behöver ges möjlighet att förstå uppgiften samt dess relevans, för att sedan kunna mobilisera verktygen som behövs - allt för att uppnå en känsla av motivation för arbetet.

2.2.2 Begriplighet

En av grundförutsättningarna för att eleverna ska kunna lösa en uppgift är att de förstår innebörden av den. Begriplighet är alltså den kognitiva dimensionen och handlar om i vilken utsträckning vi förstår. I detta finns även ett mått av huruvida individen upplever uppgifterna som strukturerade och tydliga, men även sammanhängande i ett större perspektiv. Dessutom måste ny information tolkas och värderas utifrån tidigare kunskaper, för att eleverna ska förstå uppgifterna (Gärdenfors 2010). En tydlig struktur i lärsituationen utgör i sig också en trygghet och i strukturen ingår även den position som individen har i den sociala kontexten. I skolan kan detta tolkas som att det bör finnas en tydlig bild av hur den hierarkiskt är uppbyggd kring bland annat lärare och elever, men även eleverna sinsemellan. Detta ger en trygghet hos individen och en tilltro till sammanhanget (Antonovsky 1993). I skolans hierarkier är det även viktigt att ha i åtanke hur relationen ser ut mellan lärare och elever, det är per definition inte en jämbördig relation och just därför är lärarens sätt och bemötande en viktig del av arbetet för att höja elevernas motivation (Jenner 2004).

Begreppet ”begriplighet” definierar Antonovsky (1993) som i vilken utsträckning individen upplever inte och yttre stimuli som gripbar rent förnuftsmässigt, alltså att individen förstår världen runt omkring sig samt om den upplevs som förutsägbar och strukturerad. Begriplighet kan alltså i sammanhanget tolkas utifrån två aspekter, dels ställd i relation till elevernas förståelse för uppgiftens innehåll, dels i relation till deras förståelse för det sammanhang som skolan utgör. Båda aspekterna är viktiga att ta i beaktande när det gäller att analysera det material som ingår i studien.

17

2.2.3 Hanterbarhet

I begreppet hanterbarhet finner man den instrumentella och beteendemässiga dimensionen, alltså om individen upplever att den har tillräckligt med resurser eller verktyg för att klara av en uppgift. Dessa kan vara människor i omgivningen, så som lärare, föräldrar eller klasskamrater men även kunskaper som att kunna uttrycka sig i tal eller skrift kan sägas tillhöra verktygen.

I undervisningssituationen när läraren kan ses som ett av dessa verktyg som eleverna använder för att hantera en uppgift, är det viktigt att denne medverkar till att eleven upplever en trygghet i situationen. Om läraren ger eleven en känsla av att denne har kontroll över sin lärandeprocess och att eleven även uppfattar att kunskapen i sig har ett värde, skapar detta en positiv känsla hos eleven eftersom uppgiften blir hanterbar. Denna hanterbarhet står sedan i direkt relation med känslan av motivation, men även delaktighet (Gärdenfors 2010). Vidare ger elevens positiva upplevelse av den egna förmågan ytterligare en dimension (Jenner 2004), eftersom om eleven har en stark tilltro till sin egen förmåga ökar även motivationen för att utföra och slutföra uppgiften. För att eleverna ska känna sig motiverade att delta aktivt i inlärningssituationen krävs det alltså att de upplever en förståelse för värdet i den uppgift som de förväntas göra (Jenner 2004), men även lärarens engagemang och hur denne förmedlar innehållet är viktiga faktorer.

I begreppet hanterbarhet finns alltså ett visst mått av att eleven känner delaktighet och att eleverna upplever att de har möjlighet att påverka sitt lärande. Lärarens utmaning blir därför dels att väcka elevernas nyfikenhet, dels att låta eleverna vara delaktiga i undervisningens planering vad gäller bland annat upplägg och arbetsformer. Planeringen bör dock genomföras utifrån att läraren har den övergripande rollen för att styra undervisningen mot de mål som finns i styrdokumenten. Här menar Gärdenfors (2010) att varierade arbetsformer så som praktiska övningar och grupparbeten även det kan främja lärandet, eftersom det uppmuntrar till utbyte av tankar och idéer vilket i sin tur leder till djupare kunskap.

Begreppet ”hanterbarhet” handlar alltså om huruvida individen upplever att det finns verktyg och resurser till hands för att hantera den uppkomna situationen. Dessa verktygs utformning och användning kan se olika ut beroende på situationen och sammanhang, i ett undervisningsperspektiv kan exempelvis läraren ses som en resurs liksom språkförmåga eller annan ämneskunskap. Antonovsky (1993) menar att om individen upplever hög känsla av hanterbarhet innebär det att personen känner att han eller hon klarar av att hantera situationen rent intellektuellt.

18

2.2.4 Meningsfullhet

Även begreppet meningsfullhet behöver definieras ytterligare för att underlätta tolkningen av analysen som är gjord utifrån materialet. Meningsfullhet syftar tillbaka till motivationen i bemärkelsen i vilken utsträckning individen känner att uppgiften är värd ett engagemang. Att eleverna förstår syftet med uppgiften, är ett resultat av att de förstått och sedan till viss del även genomfört uppgiften.

Gärdenfors (2010) menar att meningsfull och därmed motivationsskapande undervisning kommer till genom att eleverna får en djupare förståelse för att de är del av ett större sammanhang. Ett sätt att placera uppgifterna i en bredare kontext är att ge eleverna möjlighet att uppleva skeenden ur olika perspektiv. Här fyller skönlitteratur en viktig funktion då den ger eleverna möjlighet att ta del av andra världar och andra människors tankar, vilket hjälper dem att tolka och analysera på ett djupare plan. Denna nya och djupare förståelse hjälper sedan eleverna att skapa meningsfullhet i uppgifterna genom att de får ökad förståelse för syfte och innehåll (Gärdenfors 2010). Därför är det viktigt att nya uppgifter presenteras i en tydlig kontext och med en tydlig struktur eftersom lärarnas helhetsperspektiv på lärandesituationen är avgörande för elevernas motivation, liksom deras relation till läraren.

En förutsättning för att denna djupare förståelse ska kunna leda fram till meningsfullhet, är att individen uppfattar aktiviteten som viktig och värd att investera energi i, här spelar även omgivningens inställning till viss del in. Antonovskys (1993) utgångspunkt är att meningsfullhet är den viktigaste faktorn eftersom den står i direkt proportion till hur individen kan komma att engagera sig i utmaningar eller inte. Ytterligare en aspekt på meningsfullhet är att individen behöver ges möjlighet att uppleva att den kan påverka de beslut som rör denne, i detta ligger även känslan av att dessa beslut strävar mot ett slutgiltigt och meningsfullt mål. Återigen har läraren en viktig roll i att vägleda eleverna med tydlighet och struktur mot skolans utsatta målbilder.

19

3. Tidigare forskning

Den här studien utgår från ett elevperspektiv då det är elevernas uppfattning om svenskämnets innehåll och utformning, i förhållande till deras upplevda motivation, som står i fokus. Liknande studier har gjort utifrån snarlika utgångspunkter, av vilka några redovisas nedan.

När det gäller innehållet i svenskämnet finns det en rad intressanta studier, Lotta Bergmans avhandling från 2007 är särdeles intressant i detta sammanhang eftersom hon precis som denna studie även problematiserar kring delaktighet och motivation. Bergman (2007) studerar i sin avhandling svenskundervisningen i fyra gymnasieklasser för att undersöka vilka faktorer som påverkar undervisningen. Studien vill bidra till en ökad förståelse för att undervisningens innehåll och sammanhang i kombination med den mellanmänskliga aspekten är avgörande för elevernas kunskapsutveckling.

I studien framkommer att innehållet i svenskundervisningen påverkas både av undervisande lärares inställning till vad ämnet bör innehålla, likväl som de behov som finns hos eleverna. Vidare belyser studien de skillnader i val av innehåll som lärarna gör beroende på vilken grupp av elever de har framför sig men även vad eleverna anser om detta innehåll. Det är alltså elevperspektivet på svenskämnets innehåll som står i fokus i Bergmans (2007), såväl som denna studie.

Bergman (2007) menar att dialogen i klassrummet skapar förutsättningar för eleverna att reflektera över olika utgångspunkter genom att kritiskt granska och sedan reflektera över den nya kunskapen. Dock ställer detta förhållningssätt stora krav på lärarens kompetens, både vad gäller djupa ämneskunskaper och förutsättningar som flexibilitet och engagemang i de frågor som kan upplevas som meningsfulla för eleverna och därmed uppmuntra till diskussion och engagemang. Vilket får relevans även för min studie, då det visar att det finns goda skäl att uppmuntra eleverna att dela med sig av sina erfarenheter och intressen som ett sätt att öka deras engagemang i undervisningen. Bergman (2007) menar också att det då hade varit ytterligare relevant att ta elevernas sociala och kulturella erfarenheter med in i undervisningen för att låta ”eleverna få utforska den väv av komplexa historiska och sociala relationer som dessa är inbäddade i”.

I likhet med Bergman (2007) anser jag att svenskämnet har förutsättning att kunna utvecklas från den ”reproducerande praktik” som hon anser att skolan idag representerar, till en mer ”elevernas arena” där de i stället är aktiva deltagare i de processer där kunskap, identiteter och kultur byggs.

20

På så sätt hade svenskämnet kunnat ges en särställning vad gäller relevans oavsett vilken utbildning eleverna har valt, eftersom syftet med ämnet hade varit att ge eleverna redskap att förstå sig själva och omvärlden (Bergman 2007).

Även Annika Bergströms (2007) avhandling är relevant i sammanhanget, då hon undersöker ett omfattande material med enkätsvar från projektet ÖGUS, en förkortning för ”Övergången från Gymnasiets till Universitetets Svenskundervisning”. Bergströms (2007) studie fokuserar på skillnader och likheter mellan svenskämnet på gymnasiet i förhållande till svenskämnet på högskolan. Studien har liksom denna ett elevperspektiv och behandlar svenskämnet utifrån elevernas erfarenheter av ämnet i förhållande till andra gymnasieämnen.

Även skillnader mellan svaren från de yrkesförberedande respektive studieförberedande programmen problematiseras och Bergström (2007) resonerar kring vilka faktorer som påverkar dessa elevers motivation och ställer det i relation till lärarnas uppfattning om vad kursen bör innehålla. Här framträder en tydlig bild av att eleverna skiljer på nytta och nöje vad gäller de olika områden som finns inom svenskämnet, vilket är en intressant aspekt med tanke på att lust är nära förknippat med motivation. I studien får eleverna själva definierar ”nytta” och konstaterar att eleverna inte ser nyttan med att vara allmänbildad, eftersom de anser att det inte är nödvändigt för vidare studier eller arbetsliv. Både Bergmans (2007) och Bergströms (2007) studier lyfter tankar kring motivation och delaktighet ur ett elevperspektiv, som de även tolkar ur ett demokratiskt perspektiv genom att problematisera kring elevernas tankar om nyttan och nöjet i ämnet. Pernilla Andersson Varga (2014) tar diskussionen ytterligare ett steg längre och diskuterar i sin studie svenskämnet och dess potential som skolans främsta demokratiämne. Något som jag anser vara helt i linje med ämnets framtida utformning, framför allt med utgångspunkt i det som framkommer i hennes studie. I avhandlingen studeras svenskämnets innehåll med hjälp av lektionsobservationer och intervjuer, med fokus på skrivundervisningen. Intressant i sammanhanget är att ett av de program som ingår i studien, ett yrkesförberedande, utmärker sig genom att skrivundervisningen i väldigt liten utsträckning består av diskursiva texter. Anledningen är att lärarna på dessa program i stor utsträckning erbjuder uppgifter av återskapande karaktär vilka saknar krav på exempelvis analytisk förmåga eller annan form av kritiskt tänkande. Ytterligare en aspekt som Andersson Varga (2014) belyser är det faktum att elever på de yrkesförberedande programmen inte ges samma möjlighet till att påverka undervisningen på samma sätt som eleverna på de studieförberedande programmen.

21

Något som enligt min mening påverkar eleverna på de yrkesförberedande programmens intresse och engagemang för svenskämnet negativt, då delaktighet är starkt kopplat till motivation.

Förvisso bör undervisningen anpassas efter eleverna så att de ges möjlighet att uppleva begriplighet och hanterbarhet, men undervisningen bör även utformas på så sätt att eleverna kan utveckla djupare kunskaper. Jag menar liksom Andersson Varga (2014) att det ena inte behöver utesluta det andra och i hennes studie beskrivs hur undervisande lärare i de yrkesförberedande programmen förenklar uppgifterna i alltför hög grad och därmed sänker motivationen hos eleverna eftersom de på detta sätt inte blir utmanade i sin kunskapsinhämtning. Risken med detta är att uppgiften inte utmanar eleverna rent intellektuellt och dessutom riskerar eleverna att inte förstå uppgiftens värde och relevans. Liksom Andersson Varga (2014), Bergman (2007) och Bergström (2007) menar jag att en tydligare koppling till karaktärsämnet hade kunnat bidra till att eleverna hade upplevt en större relevans gällande uppgiften och därmed öka deras motivation för svenskämnet.

22

4. Metod och material

Här presenteras den metod som är vald till undersökningen samt varför den valdes, även anledningen till urvalet samt hur empirin är bearbetad och analyserad. Här beskrivs även vilka etiska överväganden som har gjorts i samband med val av metod samt vid undersökningen.

4.1 Metodval

För att uppnå studiens syfte valdes en kvalitativ metod utifrån att ambitionen är att utveckla en djupare förståelse för hur eleverna på de yrkesförberedande programmen upplever undervisningen i svenskämnet. En kvalitativ studie grundar sig på en önskan att undersöka ett visst fenomen utifrån den intervjuades perspektiv (Kvale & Brinkmann 2014). Metoden som är vald till undersökningen vilar alltså på en fenomenologisk grund, i detta fall innebär dessa fenomen fem gymnasieelevers upplevelser av svenskämnet.

Min önskan var att eleverna skulle berätta relativt självständigt om sina erfarenheter utifrån de ramar som frågeställningarna ger, därför genomfördes undersökningen som semistrukturerade intervjuer. Under dessa strävade jag efter att ge intervjun en så fri form som möjligt, för att ge eleverna utrymme att själva resonera kring svenskämnet utifrån ett antal öppna frågor (Bryman 2016). Valet av semistrukturerade intervjuer gjordes eftersom metoden ger möjlighet att ställa följdfrågor och låta informanterna förtydliga eller fördjupa sitt resonemang, vilket ger möjlighet till djup i studien. Under intervjuerna utgick jag från en intervjuguide, vilket enligt Bryman (2016) ger intervjuaren struktur men ändå stor frihet att anpassa intervjun efter hur samtalet utvecklas.

Att använda intervju som metod innebär även att det är viktigt att skapa en tillitsfull relation vid intervjutillfället, för att informanterna ska känna sig trygga och bekväma i samtalet (Bryman 2016). Om de inte känner sig trygga, eller upplever att kontakten inte fungerar finns det en risk att informanterna avbryter intervjun. Den andra aspekten på detta dilemma tyck vara om informanten i stället står för nära intervjuaren och i detta fall svarar det som den tror att intervjuaren önskar höra.

23

Eleverna i denna studie har tidigare träffat mig i skolmiljön eftersom det är en förhållandevis liten gymnasieskola. Bryman (2016) menar att en av riskerna med en alltför tillitsfull relation är att detta kan leda till att intervjun tar alltför lång tid i anspråk, samt att informanten svarar på ett visst sätt för att ge intervjuaren en positiv bild av sig själva.

4.2 Informanter och urval

Eleverna som har intervjuats går på ett naturbruksgymnasium i södra Sverige med riksintag, vilket innebär att eleverna kommer från hela Sverige och bor på skolan under de tre år som utbildningen varar. Skolan har fyra parallella klasser i varje årskurs, med tre olika inriktningar inom Naturbruksprogrammet. De program som representeras i studien är de båda yrkesförberedande; Naturbruk Den unga hästens utveckling (NBU) årskurs 1 med 22 elever varav en pojke, samt Naturbruk Lantbruk (NBL) årskurs 2 med 16 elever varav en flicka. Inom ramen för dessa två program kan eleverna göra individuella val av kurser och därigenom göra det möjligt att även uppnå en studieförberedande examen om de så önskar.

Vad gäller det svenskämnet krävs enbart kursen Svenska 1 för en yrkesförberedande examen, medan det för en studieförberedande examen krävs även kurserna Svenska 2 samt Svenska 3. Samtliga kurser omfattar vardera 100 poäng vilket innebär att respektive kurs läses över ett läsår. Dessa båda sistnämna kurser kan eleverna inom de yrkesförberedande programmen välja till om de så önskar, oavsett om målet är en studieförberedande examen eller inte.

Till studien valdes elever ur årskurserna 1 och 2 från de yrkesförberedande programmen, vilket motiveras av att eleverna i årskurs 1 läser svenskämnet som obligatorisk kurs medan eleverna i årskurs 2 samtliga har gjort ett individuellt val att utöka den individuella studieplanen med kursen Svenska 2 trots att kursen inte är obligatorisk. De kan alltså förmodas vara mer motiverade till kursen eftersom den valts utöver det som ingår i deras examen.

Studiens generaliserbarhet kan även diskuteras utifrån det begränsade urvalet informanter som medverkar i studien, vilket skulle kunna ses som problematiskt för dess representativet. Anledningen till urvalet är att under tiden för intervjuerna var majoriteten av den utvalda skolans elever hemskickade för distansstudier med anledning av pandemin.

24

Eftersom min önskan var att intervjuerna skulle genomföras ansikte mot ansikte och inte via exempelvis telefon eller länk, gjordes urvalet utifrån de elever som rent fysiskt befann sig på skolan och som var villiga att ställa upp för en intervju.

Studien är kvalitativ till sin utformning och semistrukturerade intervjuer genomfördes med syfte att höra elevernas personliga upplevelser. Det är därför svårt att definitivt avgöra hur ett annat urval hade påverkat resultatet, eller om mer övergripande slutsatser hade kunnat dras. Syftet med den kvalitativa forskningen är att skapa en djupare förståelse och därför är även dessa elevers röster ett viktigt bidrag till forskningen och resultatet torde därför vara relevant även om underlaget kan anses vara något avgränsat.

Tabellen nedan presenterar informanterna, varav de båda pojkarna från årskurs 2 läser kursen Svenska

2 som utökad kurs i sin studieplan medan flickorna i årskurs 1 läser kursen Svenska 1 vilken är en

obligatorisk kurs oavsett examensmål.

För att anonymisera eleverna har de i resultatdelen getts de pseudonymer som anges i tabellens högra kolumn.

Tabell 1. Fördelning informanter

Deltagare Årskurs, inriktning, kön Förkortning

Elev 1 Årskurs 2, lantbruk, pojke Hugo Elev 2 Årskurs 2, lantbruk, pojke John Elev 3 Årskurs 1, häst, flicka Ester Elev 4 Årskurs 1, häst, flicka Inga Elev 5 Årskurs 1, häst, flicka Isadora

25

4.3 Etiska överväganden

De etiska överväganden som gjordes i studien rör informationskravet, individskyddet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet enligt Vetenskapsrådets (2012) föreskrifter. För att informanterna skulle känna sig trygga med sitt deltagande föregicks intervjun av en tydlig presentation av syftet med studien och att all information skulle hanteras konfidentiellt. Informanterna fick även tydlig information om att deras identitet skulle anonymiseras samt att det var frivilligt att delta och att om de under intervjun ville avbryta den så var det möjligt att göra det. Nyttjandekravet tillgodoses genom att det bara är jag som har rättighet att använda den information som lämnats, något som även informanterna upplystes om.

För att hålla den insamlade informationen relevant och ändå inte alltför utförlig, begränsades intervjufrågorna i förhållande till syfte och frågeställningar. I syfte att skapa transparens har tillvägagångssätt redogjorts liksom intervjuguide, utöver detta har resultatet delats in i teman för att bli mer överskådligt och metodval nogsamt presenterats.

4.4 Empiri och genomförande

Intervjuerna genomfördes enskilt med avsikt att få en fokuserad intervju där informanterna hade möjligheter att förklara och resonera kring sina personliga erfarenheter i sin egen takt. Platsen för intervjuerna var ett mindre grupprum som vanligtvis används vid grupparbeten och vid de tillfällen när någon elev önskar avskildhet under lektionstid. Rummet valdes utifrån att det skulle vara en bekant miljö för eleverna där de tryggt kunde redogöra för sina tankar och möjliggöra fokus på syftet med intervjun (Kvale 2014) som varade mellan cirka 20 och 30 minuter beroende på individuella variationer.

Samtliga intervjuer har ljudinspelats och efter genomförandet har dessa transkriberats i enlighet med Bryman (2016), för att lättare kunna göra en analys av det som framkommit. Ljudinspelning som metod användes för att underlätta transkriberingen, eftersom det kan vara svårt att under intervjun skriva ned exakt vad informanterna säger.

Vid de tillfällen då citat återges i resultatdelen görs detta enligt Brymans (2016) anvisningar, vilket innebär bland annat fingerade namn eller genom anonymisering. För att ytterligare säkerställa att obehöriga inte får tillgång till det inspelade materialet förvaras det på en säker plats.

26

För att analysera materialet användes den tematiska metoden i syfte att identifiera och analysera mönster som uppkommit i intervjuerna, för att sedan dela in empirin i olika hanterbara kategorier som sedan grupperades i teman utifrån studiens forskningsfrågor. Bryman (2016) beskriver detta som kodning. Under arbetets gång jämfördes och omvärderas sedan kodningen med syfte att besvara forskningsfrågorna.

Det insamlade materialet har bearbetats genom att intervjuerna genomlyssnats och sedan transkriberats i direkt anslutning till intervjutillfällena. Därefter har de studerats vid ett flertal tillfällen under arbetets gång, något som Stukát (2011) beskriver vikten av eftersom det möjliggör en djupare analys.

27

5. Resultat och analys

I detta kapitel redovisas resultatet från den tematiska analysen av elevintervjuerna utifrån den teoretiska bakgrunden som ligger till grund för analysen. Syftet med denna studie var att med hjälp av frågeställningarna söka svaret på hur eleverna ser på svenskämnet och vilket innehåll samt vilken utformning som motiverar dem i deras kunskapsinhämtning. Som stöd i denna analys användes begreppen motivation, begriplighet, hanterbarhet samt meningsfullhet vilka samtliga beskrivs i uppsatsen teoridel.

5.1 Begriplighet

Vid intervjuerna framkommer det att eleverna uppskattar när lärarna är tydliga med sina instruktioner, både vad gäller upplägg av lektioner samt arbetssätt och uppgifternas utformning. När eleverna upplever att de uppgifter som ingår i undervisningen är förståeliga, det vill säga att kraven inte är för högt ställda utan anpassade efter kunskapsnivå, säger de sig uppleva en högre känsla av motivation och delaktighet. Motivationen i detta fall kan förstås utifrån ett tydligt lektionsupplägg som gör att den inre drivkraften aktiveras (Gärdenfors 2010). En av eleverna i årskurs 2 uttrycker här vad han anser vara en god uppstart vid ett lektionstillfälle:

”Börja med en inledning där läraren förklarar vad vi ska jobba med och sen börjar man jobba eller titta på eller läsa… Alla uppgifter ska ligga tydligt framme så att man inte missar något... då blir det bra och man kan jobba sen liksom.” (Hugo)

En rimlig tolkning är att eleven upplever att struktur och tydlighet gör att han får en känsla av att han har kontroll över sitt lärande, vilket i sin tur skänker motivation inför uppgiften. Han betonar även vikten av att alla uppgifter ska ligga framme, vilket tyder på att han även genom att få överblick över vad som förväntas av honom under lektionen, ger en trygghet.

Det är även tydligt att relationerna i klassrummet och kommunikationen, alltså de mellanmänskliga aspekterna påverkar motivationen hos eleverna. I citatet nedan uttrycker Isadora även hon en önskan om tydlighet i kommunikationen från lärarens sida. Möjligtvis kan detta tolkas som att hon först då upplever ett värde i uppgiften. Det faktum att hon kopplar att ”läraren kör sitt eget race” till att eleverna inte förstår hur de ska arbeta, talar för att det finns ett samband mellan hennes trygghet i

28

situationen och motivation inför uppgifterna som läraren presenterar. Hennes upplevelse är att läraren alltför snabbt introducerar en rad uppgifter, vilket gör att lärarens instruktioner uppfattas som otydliga och därmed hinner inte eleverna uppfatta värdet av kunskapen i dessa uppgifter.

”Att inte läraren bara kör sitt eget race och slår upp en massa uppgifter och så fattar inte eleverna egentligen vad de ska göra…” (Isadora)

Möjligtvis kan även hennes resonemang grunda sig på att hon inte bara upplever att läraren presenterar nya uppgifter utan även att dessa står fritt utan en sammanhållen kontext. I detta fall är risken att eleverna inte förstår nyttan av uppgiften utan ser den som fristående färdighetsträning mot ett kursmål, mer än en del av ett större lärande. Detta kan leda till att ämnet upplevs som mer splittrat och utan sammanhang (Bergman 2007).

Samma elev berättar även om hur hon upplever den mellanmänskliga aspekten, vilket rimligen även det kan kopplas till att eleven behöver känna trygghet i situationen och att den ömsesidiga respekten mellan läraren och eleverna påverkar undervisningen. Eleven Isadora uttrycker vikten av att läraren anpassar uppgiften efter elevernas förmågor, vilket även det kan kopplas till vikten av begripliga och hanterbara uppgifter.

”Att läraren har en god ton mot eleverna och att man involverar eleverna. Formar deras uppgifter utefter deras förmågor... Och anpassar uppgiften. Det är svårt att beskriva.” (Isadora)

Ytterligare ett arbetssätt som eleverna upplevde ökade deras förståelse för uppgifterna, var att de fick arbeta tillsammans oavsett om det gällde skriftliga eller muntliga uppgifter. Detta kan ses som att eleverna uppskattar och förstår att samspelet med de andra möjliggör en utveckling av egen kunskap. När de tar del av andras tankar och idéer kan detta ge en djupare mening och en bredare förståelse. De båda eleverna John och Hugo ger här också uttryck för hur de uppskattar att bli sedda i klassrummet. Man kan tolka det som att värdet av att läraren ser eleverna och bekräftar att eleven har kontroll över sitt lärande, genom att exempelvis stötta eleverna med repetition är något som bidrar till elevernas engagemang.

”Typ som instuderingsfrågor kan man ha men man kan ta dem muntligt i stället, inte kräva svar på alla frågor om alla inte har hängt med. Om det är uppenbart att det inte går så får man kanske ta det en gång till.” (John)

29

”Tycker det är väldigt roligt att jobba tillsammans med resten av klassen. I små grupper om 4–5 personer. Diskussioner ger mycket!” (Hugo)

Intervjuerna med eleverna tyder alltså på att begriplighet i undervisningssammanhanget, vad gäller såväl uppgifternas utformning, omfång samt hur de presenteras av läraren påverkar elevernas motivation. Eleverna Hugo och John framhåller även under intervjuerna att diskussioner och arbete i grupp är faktorer som underlättar förståelsen och hjälper dem i deras kunskapsinhämtning. Samtliga elever i studien anser att tydlighet från läraren är en viktig faktor för motivationen, vilket även Andersson Vargas (2014) forskning visar där hon menar att tydligheten kan ge motivation att skapa en vertikal kunskap. Det skulle även kunna ses ur ett sociokulturellt perspektiv, att eleverna hjälper varandra, framför allt genom diskussionerna att hitta rätt proximal utvecklingszon (Vygotskij 1978).

5.2 Hanterbarhet

I materialet framkommer att läraren som person även påverkar elevernas motivation, exempelvis genom dennes personlighet och agerande i klassrummet. Eleven Isadora berättar livfullt om hur hon upplever att lärare som talar till eleverna med monoton röst utan inlevelse och som använder lite, eller obetydligt, av kroppsspråket känns oengagerad vilket i sin tur leder till att även hennes eget engagemang sjunker. Begreppet hanterbarhet innefattar även elevernas upplevda förmåga av att klara av en uppgift, men för detta krävs engagemang från eleven samt att denne upplever att den har verktygen för att klara av uppgiften. I undervisningssammanhang kan ett av dessa verktyg bestå av läraren, eller en klasskamrat som hjälper till vid kunskapsinhämtningen.

Samma elev, Isadora, resonerar vidare om hur hon upplever att motsatt beteende, det vill säga en lärare som talar med varierat tonfall och som använder sig av kroppsspråket genom att exempelvis gestikulera, har bättre förutsättningar att lyckas engagera henne. En rimlig tolkning av hennes upplevelse är att en engagerad lärare i sig föder ett engagemang hos henne, vilket leder till att motivationen ökar och därmed kunskapsinhämtningen.

Ytterligare en av eleverna, Hugo, uttrycker att läraren är en viktig faktor när det gäller elevernas motivation.

30

Eleven Hugo menar att lärarens humör är något som i hög grad påverkar hans motivation, men även det faktum att han upplever av att läraren är kunnig inom sitt ämne och lyckas förmedla detta till eleverna ger motivation menar han:

”Svenskkursen har varit väldigt rolig sen jag började på skolan. Att läraren är glad och positiv betyder mycket! Och har koll på ämnet!” (Hugo)

Eleven Isadora berättar att läraren vid något tillfälle delat ut ritpapper och färgpennor till dem inför en längre teoretisk genomgång, med uppmaningen att de fick rita vad de ville medan de lyssnade på genomgången. Hon förklarar under intervjun att hon hade blivit förvånad över hur rolig den lektionen hade blivit trots att hon först hade reagerat negativt inför en längre teoretisk genomgång. Hon berättar vidare att hon i efterhand även hade reflekterat över hur mycket hon kom ihåg från genomgången trots att hon inte hade antecknat utan i stället ritat hästar, blommor och solar på sina ritpapper. Eleven Isadora verkar mena att eftersom lektionsupplägget även aktiverade andra sinnen, ledde detta till att hon både fick en djupare kunskap och att hon i efterhand reflekterade över sin kunskapsinhämtning. Detta är något som Gärdenfors (2010) bland annat diskuterar, när han menar att den inre motivationen kan förstärkas genom att flera sinnen aktiveras i undervisningssituationen.

Något som framkommer vid intervjuerna är att även flexibilitet gällande vilken plats de fick befinna sig på medan de arbetade med uppgifter kunde påverka motivationen. Samtliga elever i studien tangerade detta ämne i något avseende under intervjun. Möjligtvis är detta en följd av pandemin och att många skolor helt eller delvis under perioder använt sig av distansundervisning, vilket har gett eleverna möjlighet att reflektera över undervisningsmiljön.

Eleven John resonerar kring ämnet utifrån perspektivet att detta kräver att eleverna själva måste ta ansvar i dessa situationer, men att han anser att det hade en positiv inverkan på deras motivation eftersom de själva fick ta ansvar för att hitta platsen där de kände sig mest motiverade att arbeta med uppgifterna.

”Det är också bra att ha det lite så där fritt att du inte måste sitta i klassrummet, du kan ju inspireras på en annan plats. Måste du då sitta och vänta i ett klassrum för att sen sitta 1,5 timme till där hemma det är lite ojuste. Det är så klart upp till var och en hur stort ansvar man tar. Men som dyslektiker tycker jag att det här flexibla, att du själv får välja var du får ro och var du blir inspirerad det är viktigt.” (John)

31

Även eleven Inga framför under intervjun att hon upplever att när de själva får välja var de ska befinna sig för att arbeta med uppgifterna leder det till att hon blir extra motiverad. Detta kan tolkas som att hennes upplevelse av ökad delaktighet leder till att hennes engagemang och därmed motivation ökar, vilket enligt Gärdenfors (2010) och Antonovskys (1993) forskning vore ett rimligt antagande. Eleven Inga berättar vidare att hon verkligen uppskattar dessa tillfällen när hon kan välja en lugn plats då hon behöver det för att kunna fokusera på någon uppgift, men att det förutsätter att läraren finns tillgänglig via exempelvis dator eller telefon. Hon resonerar även vidare kring detta och menar att det inte alltid är bra att sitta på en undanskymd plats eftersom hon upplever att vissa uppgifter behöver göras i samarbete med klasskamraterna då detta ger bäst motivation. Ur ett sociokulturellt perspektiv sker inlärning i samspelet mellan individer och eleven Inga bekräftar detta genom att understryka att tillgången till läraren eller klasskamraterna är en förutsättning för att inlärningen ska fungera (Vygotskij 1978). Det framgår tydligt att det är uppskattat att eleverna emellanåt själv få ta ansvar för att finna de bästa sätten för dem att klara av uppgifterna i skolan, men att en viktig faktor i detta är att läraren finns tillgänglig på något sätt.

I materialet framkommer att eleverna ser läraren som viktig del i deras kunskapsinhämtning och därmed blir den utformning som läraren väljer för undervisningen också relevant, en rimlig tolkning av materialet är att tydlighet från läraren samt även att denne förmedlar en positiv inställning är faktorer som hjälper eleverna att klara av uppgifterna och därmed uppleva hanterbarhet. Ett visst mått av frihet att själva få välja var de vill befinna sig när de arbetar med uppgifterna, var även en faktor som ökade motivationen hos eleverna. Det är rimligt att tänka att den inre motivation som Gärdenfors (2010) resonerar kring här spelar in vad gäller att eleverna tillåts ta ansvar för sina studier.

5.3 Meningsfullhet

Samtliga elever i studien var positiva till svenskämnet och ansåg att kursen var relevant för dem. De menade att den kunskap de fick med sig från undervisningen i svenskämnet, var något som de upplevde sig ha nytta av under hela sin gymnasieutbildning och många av dem hänvisade även vidare till nyttan av ämnet i framtida vuxen- och yrkesliv.

32

Eleven Hugo resonerar utifrån att hans framtida yrkeskarriär med största sannolikhet kommer att vara inom lantbruk. Eventuellt har han planer på att läsa vidare berättar han, men menar att oavsett om det blir så eller om han i stället bestämmer sig för att söka sig ut i arbetslivet har han nytta av att veta hur man på ett korrekt sätt kan kommunicera med andra människor:

”När man pratar med andra bönder och så där och då är det ju mycket enklare om man kan språket. Liksom ordförrådet och så. Och om man ska skriva CV.” (Hugo)

I det här fallet när Hugo resonerar kring kommande yrkesliv och eventuella studier märks det tydligt att han enbart tar de språkliga delarna av svenskämnet i beaktande, han talar om att ha förmågan att kommunicera skriftligt och muntligt på ett korrekt sätt. En rimlig tolkning är att det är dessa moment han anser sig ha nytta av i framtiden, därmed visar han att han har en syn på svenskämnet som lutar åt svenska som färdighetsämne i enlighet med Malmgrens (1996) tre ämneskonceptioner.

En av eleverna som läser ämnet i årskurs 1, resonerar på ungefär samma sätt och även här ser man en koppling till tanken att svenskämnet är ett färdighetsämne som behöver tränas och utvecklas inför kommande yrkesliv eller studier:

”Jag tänker mig att jag kan utveckla mitt språk inom svenskan, utveckla ordförrådet också och att kunna uttrycka mig på ett professionellt sätt typ. När man kommer ut i arbetslivet och så. Så att det inte blir sånt typ flummigt språk…” (Isadora)

En av eleverna, John, uttrycker att området om språkets uppbyggnad är ett onödigt område ur hans perspektiv, eftersom han har svårt att se relevansen i det. Han menar att ute i samhället är det inte många som talar om grammatik. Samtidigt uttrycker en av klasskamraterna, Hugo, en annan synvinkel och i stället ser nyttan av det utifrån att lära sig främmande språk:

”Om man läser svenska så har man ju väldigt lätt att lära sig andra språk, så det är ju en ganska stor fördel om man ska läsa exempelvis engelska eller tyska. Språkets uppbyggnad. Det är väl uppbyggnaden av texter och sånt, när man lär sig det på sitt eget språk så är det lättare att få den uppbyggnaden när man gör liknande saker i andra språkämnen.” (Hugo)

De två elevernas olika sätt att se på momentet grammatik skulle kunna tolkas som att eleven John ännu inte har förstått hur grammatikmomentet samspelar med exempelvis andra ämnen och har därför svårt att se nyttan av att ta till sig denna kunskap.

33

Klasskamraten Hugo däremot har getts möjlighet att sätta läran om grammatik i ett större perspektiv, vilket ger honom möjlighet att se relevansen i just detta moment. Enligt Borgströms (2007) forskning finns det en risk att om den språkliga delen av svenskämnet ses som ett fristående moment är det svårt att engagerar eleverna i den utsträckning som hon anser att den borde. En rimlig tolkning av detta är att eleverna har svårt att se nyttan framför allt med grammatikundervisningen eftersom den inte sätts in i ett sammanhang där dess relevans blir tydlig för eleverna.

Eleven John resonerar i intervjun sedan vidare utifrån att grammatik är onödig kunskap och hänvisar till att grammatik kan man ”googla fram”, medan konsten att kunna uttrycka sig korrekt inte går att ”googla” menar han. Det visar att han ser dessa delar av svenskämnet som helt fristående från varandra och därmed saknar värde för hans del. Dessutom tillskriver han området grammatik epitetet komplicerat när han talar om det, vilket skulle kunna tolkas som att han förutom att inte verkar ha satt in just den kunskapen i ett större perspektiv även saknar motivationen för att göra så.

En av flickorna i årskurs 1, Ester, menar att även läsförståelse är viktig färdighetsträning inför framtiden och exemplifierar dessutom utifrån egna erfarenheter och problematiserar kring vikten av att förstå texter som de läser i olika sammanhang.

”Jag tycker det är viktigt med läsförståelse för då är det lätt att missförstå andra om man inte har utvecklat den förmågan så bra, ibland när jag läser en text så läser jag fel på nåt ord och då förstår jag inte hela texten men det var för att jag inte förstod texten på en gång.” (Ester)

Dessa elevers tankar kring ämnet skulle kunna tyda på att det är de språkliga momenten i ämnet som eleverna upplever att de kommer att ha användning för i framtiden, till skillnad från litteraturdelen av ämnet liksom grammatikundervisningen som därmed får en mindre viktig plats i elevernas tankar om ämnets relevans inför framtiden. Språkträningen, menar eleverna, är inte speciellt rolig men nödvändig och därmed något som de upplever att de träna på inför kommande vuxenliv.

Även om den del av eleverna uttrycker att de i framtiden kommer att ha yrken där de anser att djupare kunskaper i varken det skrivna eller talade språket kommer att ha speciellt stor betydelse, resonerar många av dem om vikten av att kunna hantera språket på ett korrekt sätt. En av flickorna årskurs 1 diskuterar även mer ingående hur hon ser på nyttan av kunskapen i framtiden och sätter det i perspektiv till kommande yrkesval.

34

Det framgår tydligt att de två yrken hon åsyftar, nämligen dels det praktiska yrket hästskötare, dels det mer teoretiska yrket jurist båda enligt henne kräver olika kunskaper i ämnet. Fortfarande är det dock svenskämnet som färdighetsämne hon syftar på:

”Jag vet inte riktigt om jag ska jobba med hästar efter gymnasiet, jag är mer inne på att jag ska gå juristlinjen och DÅ är det ju så att man har nytta av det som man har lärt sig på svenskan. Då är det ju mycket läsande av lagar och sådant.” (Ester)

Elevens resonemang överensstämmer väl med Andersson Vargas (2014) forskning som säger att den allmänna uppfattningen är att utbildning som riktar sig mot yrkesexamen, inte kräver någon djupare kunskap och utbildningen tenderar att utbilda allt mindre mot allmänna kompetenser. Eleven Ester fortsätter resonemanget och förtydligar ytterligare hur hon tolkar nyttan av kunskaperna i svenskämnet utifrån det mer praktiskt orienterade arbetet i ett stall:

”När man söker jobb och använder korrekt språk och rätt grammatik och sen är det ju bra att prata bra svenska när man är på jobb och så. När jag är i stallet så är jag ju själv så då vet jag inte direkt vem jag ska snacka fint med då…” (Ester)

Kommande yrkesliv och studier är alltså det perspektiv som hänvisades till när det gäller nyttan med ämnet. En av eleverna i årskurs 2 säger dock i intervjun att han upplever att svenskundervisningen på gymnasiet har större verklighetsförankring än vad han upplevde att ämnet hade under hans år i grundskolan. Något som skulle kunna tolkas som att undervisningen i gymnasiet har präglats av en större förankring i vardagsliv och intresse, vilket därmed gett ämnet en större relevans ur elevens perspektiv. Möjligtvis skulle det även kunna vara så att läraren lyckats placera svenskämnets olika delar i en större kontext vilket har gett eleven en ökad förståelse för värdet av ämnets olika delar. Något som även Antonovskys (1993) forskning kring sammanhang och motivation bekräftar. Nedanstående citat är hämtat från Johns resonemang om detta:

”Gymnasiesvenskan för mig känns mer verklighetstroget än grundskolesvenskan, högre krav och mer komplicerat och man kände inte direkt någon koppling till samhället.” (John)