Malmö högskola
Fakulteten för lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng på avancerad nivå
”där fler kan passa in”
En kvalitativ studie om hur gymnasielärare arbetar med
könsidentitetsfrågor i svenskundervisningen.
"where more can feel at home"
A qualitative study of how upper secondary school teachers approach gender
identity issues when teaching the Swedish language.
Saga K. Stenlöf
Ämneslärarexamen 90 hp. Examinator: Kerstin Hansson
Inriktning mot gymnasieskolan. Handledare: Elisabeth Söderquist 2016-01-15
2
Förord
Tack till min handledare Elisabeth Söderquist för snabb och tydlig återkoppling genom ar-betsprocessen med detta examensarbete.
Tack till språklärarna som ställt upp som informanter i denna studie: Anna, Annieke, Johan, Linda och Liselotte. Tack för att jag fick intervjua er och rådfråga er. Utan ert tålamod hade arbetet inte kunnat genomföras!
Sist men inte minst tack till min livskamrat Andreas som har sett till att dygnet fått fler än 24 timmar.
3
Sammanfattning
I denna studie undersöks hur fem gymnasielärare arbetar med inkluderande av transpersoner i svenskundervisningen. Med halvstrukturerade kvalitativa intervjuer som datainsamlingsmetod undersöks lärarnas strategier för att arbeta med denna typ av värdegrundsarbete i den vardag-liga undervisningen. Med utgångspunkt i queerteoretiska begrepp analyseras resultatet av in-tervjuerna. Resultaten visar att samtliga lärare arbetar med genusfrågor på något sätt. Värde-grundsarbete som syftar till att inkludera transpersoner gör dock inte alla lärarna plats för i den dagliga undervisningen. Lärarnas intervjuer visar även på andra viktiga skillnader i ar-betssätt, framför allt vad beträffar inställningen till nyttan med att arbeta aktivt för att använda ett mer könsneutralt språk.
Undersökningen visar även att det finns attityder som visar sig i interaktionen elever emellan, som speglar vikten av att det att vara manlig eller kvinnlig delas upp i en binär relat-ion. Denna uppdelning utgör norm och kan upplevas kränkande för en elev som är transper-son. Transpersoner kan uppleva både andra elevers sätt att uttrycka sig och lärares undvikande av svåra ämnen, samt ovilja att använda könsneutrala pronomen, som exkluderande. Den pri-mära slutsatsen är att lärarna vill ha och behöver fortbildning inom hbtq-frågor, dels för att bemöta elevernas jargong och dels för att inte av misstag göra mer skada än nytta, kort sagt kunna arbeta mer normkritiskt i svenskundervisningen.
Nyckelord: hbtq, hen, inkludering, könsidentitet, könsneutralt språk, normkritik, queerteori, svenskundervisning, transinkluderande, transperson, värdegrund.
4
Innehållsförteckning
1 Inledning ………6
1.1 Bakgrund…………...………..7
1.2 Syfte och frågeställning ….………....8
1.3 Avgränsning ……….………..9
1.4 Begreppsförklaringar...9
2 Tidigare forskning och teoretisk utgångspunkt...,..10
2.1 Forskning om inkluderande språkbruk………..………….………...….. 11
2.2 Teoretiska utgångspunkter………..……….…………...………..12
2.3Queerteoretiskt perspektiv…………...13
2.4 Kritiskt resonemang om teoriurvalet……….14
3 Metod ...16
3.1 Kvalitativ och kvantitativ metod……….………..…..…..16
3.2 Urval……….………..……..….17
3.3Genomförande……….………..……...…..17
3.4Validitet och reliabilitet……….……….…………...…17
3.5 Etiska överväganden……….………..…..18
4 Resultat……….…..………..…..20
4.1 Inställning till värdegrundsarbete ……...………..……….……...20
4.2 Könsneutralt språkbruk..…...……….………...21
4.3 Kompetens………...………….………...…....21
4.4 I ”skarpt läge”…..……...………..………...22
4.5 Norm och normbrytande………...23
5 Diskussion och analys………..………..…25
5.1 Vad visar inställningen till värdegrundsarbete?...25
5.2 Könsneutralt språkbruk – enligt vem?...26
5.3 Behov av kompetensutveckling...26
5.4 I ”skarpt läge” – maktutövande i språket………...27
5
6 Slutsats………...30 7 Litteraturförteckning….………...32 Bilaga, Intervjuguide…...34
6
1 Inledning
Under min utbildning till lärare har jag stött på många utmaningar. De flesta av dessa har jag funnit lösningar på genom att antingen rådfråga min handledare, min VFU-lärare eller leta i kurslitteratur och aktuell forskning. Det finns dock ett dilemma som jag under min utbild-ningsperiod inte riktigt kunnat hitta svar på. Med utgångspunkt i detta dilemma har idén till denna studie börjat ta form.
I mitt examensarbete undersöker jag hur fem svensklärare i en gymnasieskola arbetar med värdegrundsfrågor, närmare bestämt frågor om normbrytande könsidentitet, i den dagliga undervisningen. Jag upplever att osäkerheten hos mig själv likväl som hos mina kollegor på VFU-skolan grundar sig i okunskap om unga transpersoners perspektiv, alltså personer vars könsuttryck och/eller könsidentitet på något sätt är normbrytande (Danielsson 2009:173ff), och inte en ovilja att tänka om och utveckla värdegrundsarbetet, vilket har inspirerat mig till att välja detta ämne.
Sverige är ett av de mest jämställda länderna i världen. Vi har en gemensam Läroplan för gymnasieskolan där det står inskrivet att skolan ska vara likvärdig för alla elever, oavsett etisk bakgrund, könsidentitet eller var i landet de bor (Skolverket 2011:5f). En viktig del i detta arbete är att vi ska arbeta med värdegrunden i det dagliga arbetet, att ”alla som verkar i skolan ska alltid hävda de grundläggande värden som anges […] i denna läroplan” (Skolver-ket 2011:6). Ett exempel på hur detta kan genomföras praktiskt omskrivs av Katarina Bjärvall i Pedagogiska magasinet (nr 3/2015). Bjärvall beskriver processen med att en F-6-skola bry-ter sig loss från normerna och blir hbtq-certifierad. Detta blir de bland annat för att de arbetar med att ifrågasätta rådande normer i inkluderande diskussioner.
Det finns få lärare som ifrågasätter nyttan med värdegrundsarbetet. Det finns dock i vissa lägen många frågor om hur vi kan utforma detta dagliga värdegrundsarbete så att vi inte förvärrar för de redan utsatta grupperna. Denna uppsats syftar till att kartlägga vilka strategier ett antal gymnasielärare använder sig av i det dagliga värdegrundsarbetet kring könsidentitet.
7
1.1 Bakgrund
Skolan har ett bildningsuppdrag och därtill har skolan en skyldighet att se till att alla elever trivs i skolan, att de får en individualiserad utbildning som fungerar för just dem. Förutom de rena kunskaperna så ingår även värdegrunden här på grund av att det i Lgy11 står att
”Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfatt-ning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggtrosuppfatt-ning, ålder eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling. Alla tendenser till diskriminering eller kränkande behand-ling ska aktivt motverkas” (Skolverket 2011:5).
Läroplanen visar alltså att vi som arbetar i skolan har en skyldighet att inte göra skillnad på elever som har ”annan […] könsöverskridande identitet” och de vars könsidentitet överens-stämmer med normen (Skolverket 2011:5).
I Läroplanen finns förutom att elever ska behandlas lika inskrivet att de ska få lov att utvecklas utan att bli påverkade av andras bild av vad som är rätt eller fel, att skolan ska ”ak-tivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Eleverna ska uppmunt-ras att utveckla sina intressen utan fördomar om vad som är kvinnligt och manligt” (Skolver-ket 2011:6). Detta är en viktig formulering på minst två sätt. För det första visar den att en elev inte ska behöva känna sig exkluderad eller begränsad av sin könstillhörighet. För det andra visar denna formulering att det är dikotomin kvinnligt och manligt som är norm. I ett så viktigt styrdokument som Lgy11 finns alltså ett tydligt exempel på hur en elev som varken identifierar sig som kvinna eller man hamnar emellan - blir ett undantag. Därför fungerar denna formulering som åskådliggörande av hur transpersoner kan bli omedvetet osynlig-gjorda, hamna mellan stolarna, i skolans värld och att heteronormen (Ambjörnsson 2006:52) gäller i Lgy11.
Detta osynliggörande av transpersoner finns speglat i hela samhället. Det är enbart dryga tjugo år sedan som RFSL, Riksförbundet för sexuellt likaberättigande, utarbetade be-greppet transperson (Bremer 2011:18). Kampen för transpersoners rättigheter har länge fått stå tillbaka till förmån för kampen för de homo- och bisexuellas rättigheter. Vidare beskriver Bremer i en studie från 2006 där hon djupintervjuade nio transpersoner att denna grupp är sårbar och osynliggjord (Bremer 2006:7f). De utgör paradoxalt nog dessutom en riskgrupp vad beträffar oönskad uppmärksamhet som till exempel våld och trakasserier, båda dessa pro-blematiska faktum har sin grund i att transpersoner utmanar heteronormen. Trots sin status som jämställt land finns det alltså grupper i det svenska samhället som denna jämställdhet inte gäller för.
8
Det finns en hel del stödmaterial att hitta hos Skolverket såväl som hos RFSL och fack-förbunden för lärare. I Skolverkets stödmaterial Sex- och samlevnadsundervisning i
gymna-sieskolan står att
”En svensklärare kan […] ge eleverna möjlighet att reflektera över sexualitet, kärlek, jämställdhet och normer. Det kan innebära arbete inom det egna ämnet eller samarbete med andra svensklärare inom ämneslaget, där de tillsammans lägger upp en plan för hur kunskapsområdet kan gestaltas” (Skolverket 2013:16).
Hur kan en då som blivande lärare omsätta att ”ge eleverna möjlighet att reflektera” i prakti-ken och ta frågan ett steg närmare kravet på att ” [i]ngen ska i skolan utsättas för diskrimine-ring på grund av […] könsöverskridande identitet eller uttryck” som finns inskriven i Lgy11 (Skolverket 2011:5). I broschyren Det öppna klassrummet står att ”många normer fungerar begränsande” och att ”det är hela skolans ansvar att arbeta normkritiskt” (Lrf 2015). Detta material har jag dock tolkat som framför allt ett stöd vid temadagar och dylikt, vilket i sig fyller en viktig funktion. Jag är dock intresserad av det dagliga värdegrundsarbetet, även om enskilda temadagar såklart kan påverka och utgöra en viktig grund att ha fortsatta diskussion-er kring och fungdiskussion-era som ett stöd även i det dagliga värdegrundsarbetet. Wiktorsson &
Rothelius forskning visar på att temadagar faktiskt kan öka känslan av utanförskap hos elever med sexuell identitet och läggning som bryter mot normen, när lärare anordnar temadagar för att diskutera kring dessa frågor kan det fungera som ett sätt att (omedvetet) förstärka bilden av ett binärt förhållande mellan norm-ickenorm istället för att sudda ut gränserna däremellan (2003:14).
1.2 Syfte och frågeställning
Jag har alltså under min utbildning saknat ett fokus på hur lärare kan arbeta rent konkret med värdegrunden i språkämnena, framför allt då normkritiskt i syfte att inkludera transpersoner. De studier jag hittat fokuserar på att utreda hur transpersoner blir exkluderade och inte på att kartlägga lärares strategier för att istället kunna inkludera denna grupp. Studierna har dock öppnat mina ögon för att området är mycket komplext och behöver problematiseras ytterli-gare.
Syftet med denna studie är att undersöka hur ett antal gymnasielärare arbetar med vär-degrundsarbete i svenskämnet för att inkludera transpersoner. Anledningen till detta är att det inte funnits något obligatoriskt moment under studietiden som konkret belyst denna viktiga fråga. Här finns en stor kunskapslucka vilket visar sig i både osäkerhet hos lärare och ohälsa
9
bland unga människor som på något sätt utmanar heteronormen. Den frågeställning arbetet utgår ifrån är:
Hur arbetar fem gymnasielärare med värdegrundsarbete med avseende på norm-brytande könsidentitet i sin svenskundervisning?
1.3 Avgränsning
Bremer påpekar att transpersoner till viss del även blir osynliggjorda i forskningen och att de mycket oftare studeras som objekt än att deras eget perspektiv står i fokus (2006:8). Det hade varit att föredra att intervjua unga transpersoner i denna studie eftersom det är denna grupp som arbetet till syvende och sidst syftar till att förbättra skolsituationen för, men studiens be-gränsade format tillåter inte denna bredd på intervjuunderlaget. Studien kan dock fungera som en förstudie till ett mer omfattande arbete där även transpersoner intervjuas. I denna studie har lärarnas fokus valts då det är naturligt att närmare undersöka lärarens roll i sammanhanget ef-tersom uppsatsen utgör examensarbete i lärarutbildningen.
1.4 Begreppsförklaringar
Föreliggande arbete utgår från Magnus Danielsson definitioner på nedanstående begrepp (2009: 173ff). Definitionerna används genom hela arbetet i syfte att göra dess ram tydligare.
Transperson – paraplybegrepp för personer vars könsuttryck och/eller könsidentitet på något sätt inte motsvarar de förväntningar – den norm – som personen fick tillskrivet sig på grund av det biologiska kön de hade vid födseln.
Cisperson – för en cisperson så är det biologiska och sociala könet överensstämmande med varandra, liksom det juridiska könet. En cisperson identifierar sig alltså som kvinna eller man, samt tillhör någon av kategorierna biologisk/juridisk kvinna eller man.
Heteronorm – i heteronormen är det ”naturliga” förhållningsättet att människor är heterosexuella och vill leva ut sin sexualitet i heterosexuella förhållanden.
Begreppet inkludera och dess antonym exkludera används enligt definitionerna på ne.se:
10
2 Tidigare forskning
Det finns en del forskning gjord inom området, främst behandlar denna dock frågor om an-tingen generellt värdegrundsarbete och/eller frågan om sexuell läggning (bi- och homosexua-litet) och inte könsidentitet. Studier som främst behandlar lärares arbete med könsidentitet är ett relativt nytt och till viss del även fortfarande kontroversiellt ämne, på grund av dess käns-liga natur. Det finns alltså ett behov av studier där transpersoners villkor och upplevelser tas hänsyn till och problematiseras (Bremer 2006:8), inte bara i skolans värld.
Spoke Wintersparv skrev 2005 ett examensarbete som rör arbetet med värdegrundsfrå-gor. Med utgångspunkt i kvalitativa forskningsintervjuer resonerar Wintersparv om situation-en för homo- och bisexuella elever och hur det ”osynliggörande” som de upplever är det som enligt eleverna själva gör mest skada (2005:18). Författaren konkluderar att ”homo- och bi-sexuella elever blir fråntagna språk, bilder och symboler som de kan identifiera sig med. Ett utanförskap uppstår hos den homo- eller bisexuella själv eftersom osynliggörandet särskiljer personen från de heterosexuella kamraterna” (Wintersparv 2005:20). Ett liknande osynliggö-rande kan transpersoner uppleva. Enligt en webbenkät från 2005 som Folkhälsoinstitutet ut-förde framkom att så många som hälften av de transpersoner i åldrarna 16-29 som deltog nå-gon gång funderat på att ta sitt eget liv (Roth et al 2006:24ff).
Uppsatsen ”För annars blir vi en del i att dom tar livet av sig” undersöker bemötandet av unga transpersoner. Med utgångspunkt i queerteori formulerar Olsson & Bäckström tre frågor som behandlar betydelsen av hur kuratorer i bland annat skolor upplevde stödet i styr-dokument/riktlinjer i mötet med unga transpersoner (2015:6). I detta arbete kommer fram att det finns ”ett glapp mellan behoven och kunskapen”, alltså att transpersoner sällan blir be-mötta med samma respekt som övriga befolkningen (Olsson & Bäckström 2011:10). Studien problematiserar att en transperson måste genomgå en TS-utredning för att efter två år kunna bli diagnostiserad med antingen transsexualism eller så kallad ospecificerad könsidentitets-störning. Diagnosen TS, transsexualism, innebär att transpersonen får genomgå operationer m.m. åtgärder för att kunna leva i den kropp som motsvarar hens könsidentitet, medan dia-gnosen ospecificerad könsidentitetsstörning innebär att utredningen avslutas (Olsson & Bäck-ström 2011:13). En tydlig beskrivning av hur du för att få hjälp med att bli den du egentligen redan ”är”, alltså identifierar dig själv som, måste gå med på att bli diagnosticerad. Denna studie illustrerar hur - för en transperson - Judith Butlers begrepp ”göra kön”, alltså att det
11
sammanhang vi för tillfället befinner oss i påverkar oss till att anta rollen som ”man” eller ”kvinna”, går bortom teori och ingår i en icke-självvald verklighet (Butler 1990:134f).
Fanny Ambjörnssons forskning bygger på Butlers (Genustrubbel 1990) och Hirdmans (Genussystemet: teoretiska funderingar kring kvinnors sociala underordning 1988) feminist-iska teorier och hon problematiserar maktbegreppet i förhållandet mellan kön och genus. I Ambjörnsson studie från 2003 I en klass för sig, där hon använder sig av Foucault
(Sexuali-tetens historia 2002) och Butler (1990) som teoretisk plattform, beskriver hon manligt och
kvinnligt i skolans värld
”Föreställningar om manligt och kvinnligt, var något som upptog skolans värld på ett ytterst påtag-ligt sätt. Det var inte enbart elever emellan som ämnet öppet diskuterades eller indirekt hänvisades till. Även under lektionstid var dessa frågor påfallande ofta närvarande, i vissa fall (bland specifika lärare) med ett mer medvetet feministiskt syfte, i andra mer som en till synes naturlig uppdelning och kategorisering av eleverna” (Ambjörnsson 2003:266).
Ambjörnsson kommer fram till att de ”processer av normalisering” som hon undersökt i arbetet visar att det paradoxalt nog är lättare att uppfattas som ”unik” om en ”håller sig i närheten av normen” (Ambjörnsson 2003:303). Ungdomarna fick alltså inte sticka ut för mycket utan skulle hålla sig inom vissa ramar, normer.
2.1 Forskning om inkluderande språkbruk
Hand i hand med att ha ett mer inkluderande klassrumsklimat går det att vara könsneutral i språket i svenskundervisningen. Därför är det relevant för denna studie hur en kan göra
språkbruket i klassrummet mer könsneutralt, kort sagt forskning om inkluderande språkbruk. I avhandlingen Språkaktivism undersöker Daniel Wojahn hur nya ord skapas, ord vars syfte är att ”göra motstånd mot etablerade könsnormer som på olika sätt uppfattas som diskrimine-rande mot transpersoner”(Wojahn 2015:11). Wohjan undersöker med diskursanalys som me-tod tre olika kontexter, hur aktivister som driver språkförändringarna, reaktioner online på dessa aktivisters arbete samt hur den institutionaliserade språkvården (Språkrådet och Svenska Akademien) driver språkförändringar framåt. I Wohjans studie framkommer att en som transperson kan uppfatta ”nya ord”, till exempel hen, som en hjälp ”till att göra det lättare att kunna upptäcka folk som befinner sig i liknande situationer” och att dessa ord ”möjliggör att hitta andra transpersoner. […] De nya orden hjälper således till att kunna organisera sig i grupper” (2015:111f). Wohjan beskriver ytterligare utveckling i språket, det han kallar att nämna personer ”bortom kategorierna manligt och kvinnligt” (Wohjan 2015:126). Dessa be-nämningar har ”en central roll” i den transaktivistiska kampen och ”det som alla språkliga
in-12
terveneringar i det binära könssystemet har gemensamt är att de utmanar” (Wohjan 2015:126). Som exempel nämner Wohjan att begreppet man ska inbegripa alla män, även transmän, och att de som tidigare benämnts med man kan ersättas med det mer korrekta cis-man (2015:126). Begreppet ciscis-man skulle alltså bli det snävare begreppet, medan det utökade begreppet man inrymmer alla som identifierar sig som man.
I examensarbetet ”Är han en sån där Hen eller?” undersöker Emilia Lorek med ut-gångspunkt i Yvonne Hirdmans begrepp ”genuskontraktet” (1988:1) funktionen med hen i skolans jämställdhetsarbete år 2011, när hen alltså fortfarande var relativt nytt. Lorek kommer fram till att det att använda hen kan vara ett bra sätt att minska ett glapp mellan hur lärare och elever upplever undervisningssituationen; lärarna upplevde nämligen att det var mer jämställt i klassrummet och i läromedlen än vad eleverna gjorde (Lorek 2011:2, 37). Eleverna såg alltså ett tydligare syfte med att använda hen än vad lärarna gjorde (Lorek 2011:37).
2.2 Teoretiska utgångspunkter
Den franske filosofen Michel Foucault har banat väg för ett nytt synsätt på sexualiteten, fram-för allt kring de normer som råder inom sexualitetens område. Foucault skriver i Sexualitetens
historia om hur en under 1600-talet av olika anledningar, framför allt politiska, började ändra
sättet att tala om och förhålla sig till könslivet. En blev mer restriktiv och den nya borgerlig-heten skapade nya normer och sätt att leva, sexualiteten ”flyttar inomhus” (2002:33). Foucault problematiserar sexualitetens uttryck genom de senaste tre århundradena och hur vi pratat (el-ler inte pratat) om denna sexualitet, han påpekar att till exempel det att födas som hermafrodit ”kränkte den lag som skilde könen åt och föreskrev dess förening” och stred emot vad som ansågs vara ”naturligt” (2002:60) och att det var vanligt förekommande att inte skilja på ”av-vikelser” i val av partner eller hur en identifierade sig själv, alltså sexuell läggning och könsi-dentitet. På 1870-talet börjar sexualiteten kategoriseras och Foucault kommenterar detta
”…den maktmekanism som ihärdigt jagar allt detta disparata gör visserligen anspråk på att vilja avskaffa det, men skänker det samtidigt en analytisk, synlig och permanent närvaro: den bultar in det i kropparna, smyger in det under beteendena, den gör det till en princip för klassificering och begripliggörande, den framställer det som oordningens mening och naturliga ordning” (Foucault 2002:64).
Foucault beskriver på detta sätt uppkomsten av den ”sexuella perversionen” och hur ”sjukför-klaringen av den sexuelle avvikaren” uppstod. Slutligen beskriver han hur ”könets besynner-ligheter har knutits till kroppen” (2002:65) och blivit till en vetenskap. Foucault knyter detta till maktförhållanden mellan olika grupper av människor, det fanns något att vinna för vissa
13
grupper med att definiera olika typer av avvikelser. Grunden till feministiska teorier ligger i protester mot liknande snedfördelade maktförhållanden och i feministiska teorier ligger grun-den till queerteori.
2.3 Queerteoretiskt perspektiv
Den gemensamma nämnaren för studier kringtranspersoner och neutralt språkbruk är queer-teori. Queerteori grundar sig i feministisk teori och kan sägas vara en kombination av flera olika sätt att se på den normbrytande sexualiteten, både på identitets- och uttrycksnivå. Ge-mensamt för dem alla är att de ifrågasätter heteronormen och belyser maktrelationer mellan olika grupper i samhället. I Vad är queer? kommenterar Fanny Ambjörnsson begreppet que-erteori
”Queer, både som politisk rörelse och som teori, uppmärksammar en rad förhållanden i samhället som har att göra med genus, sexualitet och makt. Men i stället för att söka upprättelse och tolerans för de personer som oftast diskrimineras på grund av sin sexuella preferens eller identitet, riktar queer strålkastarljuset mot det påstått normala. Snarare än att kämpa för att likställa homo- med heterosexualitet, uppmanar queer oss att tänka bortom uppdelningarna. Att helt enkelt vända upp och ner på antagandet att det finns ett normalt och ett onormalt sätt att vara […]. På så sätt ger oss queer redskap att ifrågasätta samhällets för givet tagna sanningar, vare sig det handlar om genus, sexualitet eller annan form av normalitet” (2006:9).
I Judith Butlers Genustrubbel från 1990 presenteras en modell att tänka som kom de feminist-iska studierna att få en helt ny inriktning. Ur feministfeminist-iska studier formades sedan queerteori. Enligt Butlers sätt att förklara relationen mellan man och kvinna är att vi lever i en fabricerad ”heterosexuell matris”, där rollerna ”man” och ”kvinna” enbart är sociala konstruktioner. De kulturella sammanhang vi för tillfället befinner oss i skapar vårt kön, alltså normsystemet konstruerar oss på olika sätt och hjälper till att upprätthålla heterosexualiteten som den ”nor-mala” sexualiteten (Butler 1990:69). De två förhållningssätt som anses vara de normala, man-ligt och kvinnman-ligt, står som motpoler till varandra och förväntas bekräfta och begära varandra inom ramen för den heterosexuella matrisen, trots att den är en social konstruktion, det system där både kön och sexualitet skapas, enligt henne ”görs” (Butler 1990:134f). Centralt i Butlers arbete är att relationen sexualitet och makt problematiseras på djupet, hon säger att resone-manget kring sexualiteten är ”genomsyrad av maktrelationer” (1990:136) och även att det lig-ger inbyggda maktstrukturer i den binära uppdelningen mellan manligt och kvinnligt men att denna går att kritisera och rentav ”försvagas genom väljande individers samfällda handlingar” (1990:79).
Den binära uppdelningen i manligt och kvinnligt i den heterosexuella matrisen speglar formuleringen i dikotomin ”kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Eleverna ska
upp-14
muntras att utveckla sina intressen utan fördomar om vad som är kvinnligt och manligt” i Lgy11 (Skolverket 2011:6). Hirdman beskriver i ”Genussystemet: teoretiska funderingar
kring kvinnors sociala underordning” från 1988 ett genussystem som utgår från två principer,
den om dikotomi samt den om hierarki, kvinnlig ”underordning” (1988:1). Uppdelningen i pojke och flicka speglar uppdelning i makthavare och maktlös, eller som Hirdman uttrycker det, ”eftersom kvinnan är svag är mannen stark” (1988:12). Transpersoner nämns här inte alls, vilket är talande i sig. Vilken plats har den osynliga - den odefinierbara - i genuskontraktet? I Hirdmans Genus - om det stabilas föränderliga former problematiseras detta med att det man-liga utgör norm i vårt samhälle och att manligt och kvinnligt bör gå att hålla åtskilt, att det handlar om vad Hirdman kallar ”en djupt kulturellt nedärvd självklarhet” som ”spökar över-allt” (2001:60). Hon använder sig av språkliga differentieringar för att synliggöra vikten av isärhållande mellan manligt och kvinnligt och visa på den ”maktlogik” som ”byggts in i sam-hällenas olika institutioner” (2001:63) och att digression från detta isärhållande betraktas som ett problem. Vikten av att hålla sig till att antingen vara man eller kvinna belyses med exemp-let att det har ansetts bättre att vara mördare än att vara en man som inte beter sig manligt nog (2001:67). Hirdman belyser alltså att genuskonstruktion och makt är sammanvävt.
Dessa begrepp är relevanta både ur språklärarperspektivet, då lärare i grammatik- och annan undervisning tar upp olika dikotomier för att systematisera språket och göra det mer begripligt för eleverna, och i elevperspektivet, då elever som varken känner sig hemma i han- eller hon- facket - dikotomin - kan känna sig exkluderade i undervisningen. De känner sig rentav osynliggjorda i en skola där fokus ligger på uppdelningen i manligt och kvinnligt. Queerteori är alltså sammanfattningsvis en kombination av flera olika subversiva strömning-ar, som alla syftar till att samtidigt ifrågasätta och utveckla förställningen om vad som är norm gällande genus - och varför denna blivit norm - tänka ”bortom uppdelningarna” (Am-björnsson 2006:9).
2.4 Kritiskt resonemang om teoriurvalet
Själva det icke-normativa låter sig enbart beskrivas i relation till - som motsats till - det nor-mativa. Det är alltså inbyggt en paradox i det att kritisera dikotomin manligt och kvinnligt, att ställa en norm i relation till det icke-normativa. Vårt språkbruk ställer till problem för oss, både i akademiska studier och i undervisningssituationer, eftersom en använder sig av en
an-15
nan dikotomi (norm/icke-norm) för att kunna göra kritiken av dikotomin manligt/kvinnligt begriplig.
Ämnet kompliceras ytterligare av att precis som i alla grupper i samhället så utgörs grup-pen transperson av många olika typer av individer, med många olika behov. Dessa definierar såklart inte sig själva på samma sätt bara för att de kan ingå i paraplybegreppet transperson. En del transpersoner kan uppleva sin könstillhörighet som flytande. En annan transperson kan vara en man som fötts som biologisk kvinna men numera är man. För den sistnämnda kan epi-tetet transperson vara en förolämpning, eftersom han ser sig – och genom hela livet alltid sett sig - som en han och inget annat. Gränsen mellan var en person – enligt sin egen definition - går från en transperson och helt ”enkelt” är man eller kvinna är aldrig enkel. Queerteorin an-vänds sammanfattningsvis inte som teoretisk utgångspunkt i arbetet i syfte att ställa något ”onormalt” i underordnad relation till något ”normalt”.
16
3 Metod
I denna studie används en kvalitativ forskningsmetod eftersom syftet med studien är att kart-lägga enskilda lärares tankar kring hur de arbetar med elever som är transpersoner på ett in-kluderande sätt. I detta avsnitt redogörs närmare för hur metoden valts ut och slutligen redo-görs även för genomförandet av intervjuerna samt förs ett etiskt resonemang om val vad be-träffar genomförande.
3.1 Kvalitativ och kvantitativ metod
Den kvalitativa metoden framstod som det självklara valet för studien eftersom denna metod ger möjlighet att undersöka strategierna bakom den enskilde lärarens arbete med värdegrund och neutralt språkbruk på djupet. En kvantitativ metod hade möjligen kunnat geett statistiskt mer fungerande material och eventuellt även kunnat ge mer insikt om till exempel skillnad i geografiska och/eller andra faktorer spelar roll för lärares utformning av värdegrundsarbete som rör könstillhörighet. Dessa faktorer är dock underordnade denna studies huvudsakliga syfte då bredden i en kvantitativ metod inte kan ersätta djupet i en kvalitativ metod. Kvale & Brinkmann skriver att den kvalitativa forskningen ”syftar inte till kvantifiering” och att det är den ”kvalitativa intervjuns precision i beskrivningen och stringens i tolkningen av meningen” som ”motsvarar exaktheten i de kvantitativa måtten” (2014:47).
För detta arbete ansågs alltså den kvalitativa metoden vara mest lämpad, grundat på framför allt att en under en kvalitativ intervju dels kan använda sig av uppföljningsfrågor, el-ler ”andrafrågor” som Kvale & Brinkmann kallar det (2014:180), i syfte att komma åt den en-skilde lärarens inställning till sitt värdegrundsarbete. Dels har denna studie inte en inriktning som en kvantitativ metod skulle fungerat lika bra för. Intervjuer och inte observationer utför-des eftersom det är informanternas inställning till det dagliga värdegrundsarbetet som ska stå i centrum i studien.
Den datainsamlingsmetod som använts är en kvalitativ forskningsintervju. Kvale & Brinkmann skriver att detta tillvägagångsätt är inspirerat av fenomenologin och syftar till att låta informanternas eget perspektiv få vara i fokus (2014:45). Användandet av en kvalitativ forskningsintervju är det mest relevanta för föreliggande studie då fokus för denna enligt Kvale & Brinkmann är ”intervjupersonens levda vardagsvärld” (2014:46), och att den ”ger ett priviligierat tillträde till människors upplevelse av den levda världen” (2014:46). Vad
beträf-17
far typen av intervju används en typ som Kvale & Brinkmann kallar en ”halvstrukturerad” in-tervju, som varken är ”ett öppet vardagssamtal eller ett slutet frågeformulär” (2014:45).
3.2 Urval
Intervjuer med fem gymnasielärare har genomförts. De deltagande informanterna är: Anna, 40 år. Tog examen år 2000, undervisningsämnen är svenska och engelska. Annieke, 37 år, tog examen 2002, undervisningsämnen svenska och engelska. Johan, 34 år, tog examen 2014, undervisningsämnen svenska och historia. Linda, 36 år, tog examen 2003, undervisningsäm-nen svenska och engelska samt Liselotte, 52 år, tog examen 2005, undervisningsämundervisningsäm-nen svenska och engelska.
Informanterna arbetar på en gymnasieskola i centrala Göteborg. Skolan ansågs vara ett bra val på grund av att den har ett stort upptagningsområde, vilket gör att eleverna som går där representerar många olika geografiska områden samt socioekonomiska grupper i och om-kring Göteborgs tätort. Eleverna läser på teknikprogrammet, handelsprogrammet, el- och energiprogrammet samt ekonomiprogrammet.
3.3 Genomförande
En intervjuguide har använts som stöd vid intervjuerna. Intervjuguiden (se bilaga 1) har ut-formats i syfte att vara tydlig då detta möjliggör en jämförelse mellan svaren från de olika in-formanterna. Intervjuguiden är indelad i fyra teman: definition av begrepp, i arbetet,
könsne-utralt språk samt utbildning/fortbildning. Frågorna är så neutrala som möjligt för att inte den
enskilde läraren ska känna att hen inte har något att bidra med om hen svarar nekande på fler-talet frågor eller känt att frågorna blivit för känsliga och/eller personliga. Frågorna i intervju-guiden har främst utgjort ett fundament för att undvika att intervjun hamnar bredvid ämnet, men samtidigt inbjuda till uppföljning av intressanta svar med hjälp av relevanta ”andrafrå-gor” (Kvale & Brinkmann 2014:180).
Intervjuerna har genomförts i en för informanterna bekant miljö, deras gemensamma ar-betsplats, för att i möjligaste mån få informanterna att slappna av och kunna svara så öppet som möjligt på frågorna - trots att de förmodas kunna uppfattas som till viss del känsliga. In-tervjuerna genomfördes enskilt, mellan den 26/11 och den 18/12 år 2015.
18
En rad övervägandet måste göras innan en intervju kan sägas ha hög validitet, giltighet. Kvale & Brinkmann säger att hög validitet ”genomsyrar hela forskningsprocessen” och alltså inte är att betrakta som ett stadium åtskilt från de andra i studien (2014:297). Kvale & Brinkmann delar in validering i sju olika stadier: tematisering, hur väl teorin hänger ihop med forsknings-frågan, planering, hur väl hur intervjuns design och metod hänger ihop med dess syfte och ämne, intervju, hur god kvaliteten är på intervjun, utskrift, valet av språklig stil för utskriften,
analys, ifall du har hållbar logik i de gjorda tolkningarna, validering, huruvida du gjort en
re-levant validering för just din undersökning och slutligen rapportering, som handlar om att en rapport ska ge en valid redogörelse för en undersöknings huvudresultat (2014:297f). I vart och ett av dessa steg krävs att intervjuaren motverkar ”selektiv perception och snedvriden tolk-ning” (2014:197). I föreliggande studie har fokus legat på att hålla en röd tråd genom hela ar-betet med studien, från planering, genomförande och slutligen uppföljningsarbete i enlighet med Kvale & Brinkmanns sju valideringssteg.
Studiens reliabilitet, trovärdighet, handlar om ”huruvida intervjupersonerna kommer att förändra sina svar under en intervju och huruvida de kommer att ge olika svar till olika inter-vjuare” (Kvale & Brinkmann 2014:295). Begagnandet av en tydlig intervjuguide minimerar risken för att detta ska kunna ske. Vid genomförandet av intervjuer där intervjuaren följer upp med ”andrafrågor” kan detta vara ett större dilemma men kan till viss del motverkas genom att det tas i beaktande vid analysförfarandet. Det gäller alltså att vara noggrann och redogöra för vilken fråga informanten svarar på samt vara observant på att i en intervjusituation inte ställa ledande frågor, vilket enligt Kvale & Brinkmann är den största källan till problem i en intervjusituation (2014:214). Paradoxalt nog uppmuntrar de också till att faktiskt använda le-dande frågor, men då ska detta ske i syfte att antingen pröva tillförlitligheten i den intervjua-des svar eller för att verifiera intervjuarens egna tolkningar av de svar som getts (2014:214).
Validitet handlar sammanfattningsvis om att studien ”undersöker vad den påstår sig un-dersöka” (Kvale & Brinkmann 2014:296) och reliabilitet om att studien ska ”motverka god-tycklig subjektivitet” (Kvale & Brinkmann 2014:296).
3.5 Etiska överväganden
I studien begagnas den etiska princip om samtycke som Rolf Ejvegård lagt fram (2009:149). Information om eller intervjumaterial från någon informant som inte helt och hållet gått med på att delta är alltså inte inkluderad i studien. Detta är av speciell vikt i föreliggande studie
19
eftersom den behandlar ett i vissa människors ögon kontroversiellt ämne. Ejvegård problema-tiserar att gränserna för vad som kan och bör forskas om varierar från person till person och även beroende på inom vilken disciplin du är verksam (2009:148f).
Ejvegård problematiserar också en del av det som utgjort avgränsningen av uppsatsen, nämligen den moraliska aspekten av att i egenskap av cisperson genomföra en undersökning om inkludering av transpersoner. Detta kan verka olämpligt och därför är ett kritiskt resone-mang som belyser detta dilemma inskrivet i arbetet (se kapitel 5.1, 5.2 samt 5.4) för att detta inte ska utgöra något hinder för vare sig reliabiliteten eller validiteten i studien.
20
4 Resultat
I det följande redogörs för resultaten av intervjuerna. Efter avkodning av transkriberingarna av intervjuerna utkristalliserade sig följande kategorier.
4.1 Inställning till värdegrundsarbete
Samtliga lärare i studien uttryckte att värdegrundsarbetet är viktigt. De uttryckte också att de ansåg att det ingick i deras uppdrag att arbeta med att motverka fördomar i svenskundervis-ningen. Under intervjuerna framkom fler likheter i informanternas arbetssätt. Samtliga lärare har ett stark önskan och intention att arbeta inkluderande, med framför allt generella genus-frågor som självklart moment. De var också överens om att det finns goda möjligheter till att ta upp värdegrundsrelaterade frågor i svenskämnet, framför allt i samband med litteraturdis-kussioner, där chans till analys och problematiserande av genus uppstår naturligt.
Vi behöver alla hjälpas åt ”för att förhindra diskriminering av de som går emot gängse förväntningar av vad som är manligt och kvinnligt” säger Annieke (26/11). Anna säger ”Det kanske egentligen är när man påpekar det tänker jag då befäster man också att det finns vissa intressen som är typiskt kvinnliga och vissa intressen som är typiskt manliga istället för att bara säga ”intressen”. […] jag menar könsidentitet har ju inget med intressen att göra” (3/12). Linda säger att hon brukar prata om ”de manliga och kvinnliga rollerna nu och förr” men inte om det som går mer in på könsidentitet (30/11). Liselotte jobbar med att prata om och välja ut litteratur från olika kulturer och epoker, skrivna av både kvinnor och män (16/12). Hennes syfte med detta arbetssätt är att spegla ”vad skriver kvinnor om och vad skriver män om och varför […] hur man har fått utrymmet, skrivutrymmet och så” men inte ”identitetsfrågor och sexualitet” (16/12).
Resultaten av intervjuerna vad beträffar behovet av användandet av mer könsneutralt språk visar dock på en tydlig skillnad i inställningen till ifall behovet föreligger eller inte, så även vad gäller inriktningen på direkt transinkluderande arbete. Enbart två av lärarna väljer att arbeta explicit med frågor som rör könsidentitet. En väljer att ”smyga in” det (Anna 3/12) och Johan, som säger att ”det är en stor del av mitt ämne” anser att könsidentitetsperspektivet in-går i ett större perspektiv som har med snedfördelade maktrelationer att göra (18/12). Tre av de deltagande lärarna väljer alltså att inte arbeta direkt med frågor som berör könsidentitet i vardagen.
21
4.2 Könsneutralt språkbruk
Lärarnas svar belyser en fundamental skillnad i hur vi ser på behovet av olika (nya) språkkon-struktioner. Johan talar om en maktskillnad i språket mellan lärare-elev och att han tänker mycket på ”tilltal” när han undervisar, han vill ”visa eleverna genom mitt språk att det finns alternativ till det de vet” (18/12). Han tycker att ordet hen gör både talat och skrivet språk smidigare genom att det är bredare, ett pronomen som blir till en kategori ”där fler kan passa in” (18/12).Anna är också positivt inställd till användandet av hen: ”Jag gillar ju hen som har kommit nu. Det vet jag att det har ju eleverna med, mina teknikelever har ju anammat det på bred front faktiskt och använder det mycket i skrift och även i tal. Jag har faktiskt också börjat använda det de senaste två åren” (3/12). Annieke är lite mer mittemellan, hon har varit tvek-sam först men har gått över till att använda det mer och mer, framför allt när hon inte vet om det är kvinna eller man som uttalat sig och då främst i skrift (26/11). Linda tycker att hen är ”ett onödigt ord”, hon brukar ”säga han/hon när jag talar” (30/11). Liselotte uttrycker det som att hon har ”svårt för” att använda hen och att hon har använt det någon gång men att hon tycker det känns naturligare att använda det i akademiska texter (16/12).
Vad beträffar att använda en istället för man är lärarna betydligt mer försiktigt inställda. Liselotte använder inte en istället för man, hon anser att det låter informellt och ”dialektalt” (16/12). Anna säger ”Jag skulle säga man, jag skulle inte säga en. Jag tycker inte att det har med man att göra det kanske är jag som är lite polis där. […] jag kan bli lite störd när man är för mycket inne och petar i språket […] tycker att man inte ska säga Herr gåman utan det ska vara Fru gåman det kan vara lite överdrivet ibland” (Anna 3/12). Anna belyser alltså att det kan vara ett löjets skimmer över språkförändringarna ibland. Johan är den som är mest posi-tivt inställd till användandet av en som alternativ till man som generiskt pronomen. Han ser minst tre fördelar med en, för det första låter en som mer ursprunglig svenska, för det andra en personligare ton som markerar ett slags närhet och för det tredje är det mer könsneutralt (18/12).
4.3 Kompetens
Ingen av de fem deltagande lärarna anger att de fått något med sig från sin utbildning till lä-rare som hjälper dem att bemöta elever som är transpersoner. Liselotte och Johan anger att de fått möjlighet att under sin utbildning fördjupa sig i genusfrågor, men att det var för att de
22
själva var intresserade av ämnet och hade inte med något obligatoriskt moment i utbildningen att göra (Liselotte 16/12, Johan 18/12).
Vad beträffar fortbildning ser lärarna olika behov av detta. Annieke ger förslag på att hon skulle vilja ha ”förslag på passande texter att läsa och samtala kring, filmer, utställningar etc” (26/11). Anna vill också gärna ha fortbildning inom detta område (3/12). Liselotte ser också en nytta med fortbildning inom normbrytande könstillhörighet, hon kommenterar
”Ja jag tror att det är viktigt för att jag tror som lärare att man inte reflekterar så mycket förrän man ställs inför faktum, att man liksom inte förstår att det existerar. När man möter på eh… elever eller personal eller andra människor som är normbrytande på något sätt så kanske man inte är beredd på det. I och med att vi möter väldigt många människor i vårt yrke och att vi […] sitter lite i en makt-position på något sätt, då är det ju viktigt att vi har kunskap för att bemöta på ett sätt som känns tillåtande” (16/12).
Fortbildning inom könsneutralt språk ser däremot enbart en av lärarna som ett behovsområde (Johan 18/12). Liselotte vill gärna ha någon utomstående som ”iakttar en och ser om man verkligen är som man tror” (16/12). Liselotte föreslår alltså en slags kontroll av hur väl hon lyckas med uppdraget att vara inkluderande i sin undervisning.
4.4 I ”skarpt läge”
Tre av lärarna beskriver en osäkerhet i händelse av konflikt. Anna och Annieke framhål-ler att det är i händelse av konflikt elever emellan som de inte känner sig tillräckligt väl rustade, att det är här som det största behovet av fortbildning föreligger. Anna fortsätter resonemanget med att påpeka att det finns en risk med att läraren utan att vara tillräck-ligt utbildad tar upp ämnen som är känsliga för vissa elever. Annas inställning visar att hon har erfarenhet av att diskutera känsliga ämnen med sina elever. Hon anser att det är något vi bör göra, men att det ska ske med noga valt material och att det är viktigt att följa upp, inte låta det vara okritiserat, om elever uttrycker sig nedlåtande på något sätt (3/12). Johan tycker också att det uppföljande arbetet är viktigt, och instämmer i att det kan vara svårt att bemöta en elevs nedlåtande kommentarer precis när det händer.
”Det som kan vara svårt är med attityder och fientliga åsikter mot det här. Det kan ju uppstå från andra då, de som upplever sig själva som norm och så där, ett förakt på något sätt. Det måste man ju som lärare då bemöta på något sätt, visa på flera perspektiv och så, och det kan vara lurigt att se liksom, det är oftast subtila grejer” (18/12).
Johans strategi är att inte låta eleven vara oemotsagd utan han försöker få eleven att ifrågasätta sitt påstående och följer sedan upp kommentaren vid nästa lektionstillfälle (18/12). Annieke anser också att det är när stämningen elever emellan blir tuff som hon får bekänna färg:
23
”Jag tycker att det många gånger handlar om hur man bemöter kränkande språk eleverna emellan. Jag brukar markera att det inte är okej att tilltala varandra på det sättet, men eleverna brukar bara skämta bort det och säga att de brukar prata med varandra på det sättet, att de bara skojar. Jag skulle vilja få verktyg för hur man bemöter sådant” (26/11).
Anna vill ”kunna bli mer uppmärksam på hur eleverna kanske inte är så sjysta mot varandra”. Även Anna har alltså upplevt någon form av möjligt kränkande beteende elever emellan (3/12). De här ”skarpa lägena” har uppstått både när lärarna valt att ta upp ett känsligt ämne och även spontant utan synbar anledning.
4.5 Norm och normbrytande
Normbrytande anser lärarna handlar om att någon inte försöker begränsa till vad som är ty-piskt (Anna 3/12) eller att en på något sätt bryter mot det som anses ”normalt” (Annieke 26/11). Informant Linda ansåg att det handlar om att norm är mer som ett förslag som en ma-joritet utgör (30/11). Liselotte säger ”den som bryter mot normen är normbrytande alltså den som är annorlunda, avvikande” (16/12). Samtliga av de intervjuade lärarna har (eller har haft) elever som de känt till har en normbrytande könsidentitet. Två av dem anser att de är väl rus-tade för att bemöta elever som är transpersoner i vardagen eftersom det då inte behövs någon annan strategi än den de har i vanliga fall ”jag tänker att man undervisar likadant oavsett” (Anna 3/12) och ”jag förutsätter att eleven ska behandlas på samma sätt som alla mina andra elever” (Linda 30/11).
Två av informanterna säger att de inte upplever att eleverna har svårt för att prata med varandra om normbrytande könsidentitet (Annieke 26/11 och Anna 3/12) och en att hon upp-lever att det faktiskt blivit lättare för eupp-lever att vara öppna kring detta (Linda 30/11). Linda tror att det är ett mer tillåtande klimat beroende på att det är fler program på skolan, det är mer blandade kategorier av elever i skolan. Dessutom verkar det vara så att det är mer accepterat för killar att visa känslor i allmänhet, till exempel kramas öppet (Linda 30/11). Liselotte upp-lever att eupp-leverna har svårt för att prata om detta med varandra men inte med henne, hon säger att de inte vågar driva en diskussion framåt, men att det fungerar relativt bra om hon är med och fördelar ordet i en diskussion (16/12). Johan säger att diskussionerna fungerar bra när han är med som moderator, han ser även en risk med att ha oövervakade känsliga diskussioner om någon skulle uttrycka sig nedlåtande mot någon annan (18/12).
Liselotte menar att vi bör vara försiktiga när vi tar upp känsliga ämnen som rör könsi-dentitet och sexuell läggning, eftersom ungdomar som går på gymnasiet befinner sig i en
vik-24
tig period i sin identitetssökande på alla plan, bör lärare vara noga med att vi i vår iver att in-kludera alla i undervisningen ibland kan kategorisera ungdomar
”Det finns en stor fara med att ungdomar inte är ”färdiga”. Hur omgivningen möter och tar hand om dem. Där är ju vi som lärare, vi har ju en ganska stor roll där. […] Om vi möter en osäker indi-vid på ett säkert sätt, då kanske vi bidrar till att göra något som inte skulle varit. Man blir det man blir bekräftad i. Att den här växande människan inte får lov att bli färdig själv. Om alla tror någon-ting om en så är det lätt att man själv tror det om sig själv också, om man är osäker är man ju ännu mera formbar, och bara för att man uttrycker något är det ju inte säkert att man är klar där utan man vill testa, liksom känna på om det känns rätt. Jag tror att det blir ännu svårare då att va sig själv, den man vill vara, att man inte kan få tid och utrymme i att hitta sig själv” (intervju 16/12).
Johan har en liknande inställning
”…som lärare är det superviktigt att möta eleverna där de är, inte gå in stenhårt för att förändra de-ras identitet eller beteende eller något sånt utan för att vara en bra förebild eller snarare presentera ett exempel på hur det kan gå och hur det kan bli och sådär. Jag tycker att skolan ska försöka ge dem ett bredare perspektiv […] än att det är svart-vitt liksom, kvinnligt och manligt” (18/12).
Johan och Liselotte uttrycker här en oro med att i skolan vara för ”bestämd” när vi talar om känsliga frågor som könsidentitet. Liselotte belyser även hur oron för att ”göra något som inte skulle varit” kan resultera i att vi istället gör ingenting - av rädsla för att bli uppfattade som några som sätter en etikett på eleven.
Sammanfattningsvis visar intervjuerna en tydlig tendens till att lärarna har med ämnen relaterade till värdegrund i sin dagliga undervisning. Endast två av fem lärare integrerar expli-cit könsidentitetsfrågor i svenskundervisningen, medan resterande tre arbetar med utgångs-punkt i mer övergripande genusfrågor.
25
5 Diskussion och analys
Som tidigare nämnts fanns det tydliga likheter mellan de olika lärarnas arbetssätt kring värde-grundsarbete. Det är dock stor skillnad i hur bekväma lärarna känner sig med att ta upp ämnen som rör könstillhörighet i undervisningen. En viss skillnad i inställningen kring nyttan med, alltså behovet av, att ta upp dessa ämnen i den vardagliga undervisningen gick också att ur-skilja. En annan tydlig skillnad var hur lärarna såg på behovet av att arbeta aktivt med att an-vända ett mer könsneutralt språk. I det följande diskuteras och analyseras intervjuerna.
5.1 Vad visar inställningen till värdegrundsarbete?
En skillnad i arbetssätt som studiens resultat påvisat är i huvudsak kopplade till lärarnas
in-ställning till värdegrundsuppdraget. I första hand är dock inte detta kopplat till att vi ska ha
dessa inslag i undervisningen, vilket alla lärarna tycker. De har alltså en tydlig koppling till det värdegrundsuppdrag som Skolverket föreskriver i Läroplanen (2011:5f). Skillnaden syns mer när det gäller inställningen till på vilket sätt det ska ske och även i viss mån till när och
vad som ska tas upp.
Här visar alltså resultatet att tre av informanterna i denna studie väljer att explicit inte arbeta integrerat med värdegrundsarbete gällande könsidentitet. Vissa av informanterna före-drar temadagar och dylikt, till exempel att se på en film med en klass (Annieke 26/11). Detta går emot vad Wiktorsson & Rothelius diskuterar, det att temabaserat synliggörande av minori-tetsgrupper kan öka klyftan mellan denna grupp och normen istället för att minska klyftan (2003:14). En av informanterna angav att det är något hon inte medvetet planerar in (Linda 30/11). Detta är mindre önskvärt ur ett queerperspektiv, eftersom tidigare studier, till exempel Wintersparvs studie, har visat att det är just det ”osynliggörande” som vissa elever upplever är det som gör mest skada (Wintersparv 2005:18).
Samtliga ser behov av värdegrundsarbete, men även att det finns en viss risk med att ta upp känsliga ämnen på ett ogenomtänkt sätt. Lärarna håller sig därför till ämnen de känner sig bekväma med. Detta resultat, redovisat i kapitel 4.1 och 4.2, stämmer väl överens med det som Ambjörnsson diskuterar, att ”specifika lärare” väljer att diskutera vissa ämnen
(2003:266). Liknande resultat fann Olsson & Bäckström i sin undersökning, där vissa av kura-torerna varit på fortbildning som handlade om hbt-frågor men inte hbtq-frågor (2015:60).
26
5.2 Könsneutralt språkbruk – enligt vem?
Användandet av hen istället för han/hon visade sig i intervjuerna inte vara ett självklart val. Lärarna valde att säga att ”de inte såg behovet med det” (Linda 30/11) och att det kändes ona-turligt att använda i vardagliga situationer (Liselotte 16/12). Dessa svar speglar att det inte all-tid finns ett elevperspektiv i denna fråga, hen handlar ju inte allall-tid om talaren utan även om mottagaren, i detta fall eleverna. Resultatet speglar till viss del det Lorek kom fram till i sin studie, att det finns en diskrepans mellan hur läraren och eleverna upplever språket (Lorek 2011:37). Även på en lexikal nivå kan läraren omedvetet osynliggöra (Wintersparv 2005:18) elever, vad händer med eleven som inte identifierar sig som varken hon eller han när läraren anser hen vara ett överflödigt ord. Dessutom finns ett problem med att säga ”eleven ska be-handlas på samma sätt som alla mina andra elever” och samtidigt tycka att hen är ett ”onödigt ord” (Linda 30/11). Wintersparv kom fram till att elever kan ”bli fråntagna språk, bilder och symboler som de kan identifiera sig med” (2005:20) när lärarna på grund av okunskap inte arbetar tillräckligt inkluderande på flera plan.
Språk är alltså en maktfaktor och som tidigare nämnts har vi som arbetar i skolan en skyldighet att inte göra skillnad på elever som har ”annan […] könsöverskridande identitet” och de vars könsidentitet överensstämmer med normen (Skolverket 2011:5). ”Makt existerar överallt” skriver Ambjörnsson, även ”mellan lärare och elever” (2006:150), detta är viktigt att ha i åtanke när en arbetar med unga människor i utveckling. Språket är i ständig förändring, är i sig självt en dynamisk process. I Wohjans studie framkom detta tydligt, en transperson kan uppfatta nya ord som till exempel hen, som en hjälp ”till att göra det lättare att kunna upp-täcka folk som befinner sig i liknande situationer” och att dessa ord ”möjliggör att hitta andra transpersoner” (2015:111f). Detta bidrar potentiellt både till att öka känslan av gemenskap och välbefinnande genom att ha ett pronomen som är ”sitt”. När tre av fem lärare låter bli att använda ett könsneutralt pronomen som hen, ett pronomen som Johan påpekar gör att ”fler kan passa in” (18/12) så är detta alltså inte optimalt ur elevperspektiv och kan tolkas som att dessa lärare strider mot Skolverkets uppdrag, där det står att lärare ska aktivt motverka alla tendenser till diskriminering (2011:5).
5.3 Behov av kompetensutveckling
Resultaten visade att samtliga lärare ville ha mer utbildning inom hur en kan arbeta med normbrytande könsidentitet i svenskämnet och att ingen av lärarna haft någon form av
queer-27
perspektiv i sin grundutbildning. Liselotte lyfter frågan att det är fundamentalt att ha en ge-mensam grund vad beträffar värdegrundsfrågor som kan kännas känsliga, så att när en möter ett dilemma kan ta vara på små pauser och då ha ett kollegialt utbyte.
”Det gäller att alla får utbildningen då och att alla jobbar på samma sätt så att man delar visionerna. Viktigt att i en fullspäckad vardag så har alla fått en gemensam grund i en viss fråga så att man kan ta upp den med kollegan i vardagen och ha ett meningsfullt utbyte, blir ”minidiskussioner”” (16/12).
Ofta gör dock tidsbristen i vardagen att hon inte riktigt känner att detta, som hon kallar för ”minidiskussioner”, hinns med (16/12).
5.4 I ”skarpt läge” – maktutövande i språket
Det var när konflikt uppstått som lärarna uttryckte att de kände starkast behov av fortbildning. Tre av de deltagande lärarna är medvetna om att det finns ett slags utvecklingsområde i deras yrkesutövning, ett område där de känner att de inte riktigt kan göra sitt bästa. De ser inte alltid vad som pågår mellan eleverna, men uppfattar ändå att en viss jargong eller på ytan skämtsam ton kan inrymma något mer, något hotfullt eller nedlåtande. Anna, Johan och Annieke har alltså upplevt någon form av varseblivning gällande elevers jargong mot varandra. Detta kan utgöra en riskfaktor - eleverna rör sig i gränslandet till kränkande beteende gentemot varandra - men svensklärarna är inte tillräckligt insatta för att ta tag i och stävja utvecklingen. Till viss del kan detta bero på att språket ständigt är i förändring och att elever och lärare tillhör olika generationer, alltså använder ord på olika sätt och med olika grad av ”laddning” och att de olika grupperna elever och lärare inte helt och hållet uppfattar orden likadant, eller lika tydligt ser betydelsen av att använda det, se 5.2. Som ytterligare exempel kan nämnas att en elev som använder ordet hen kan säga detta i nedlåtande syfte, medan läraren uppfattar användandet som ett tecken på att eleven använder ett könsneutralt språk så kan det i själva verkat handla om att hen ersätter han i syfte att ge en kille en gliring för att han inte uppfattas som tillräck-ligt manlig. Det kan alltså vara en diskrepans mellan vad som sägs elever emellan och hur det uppfattas av lärarna. På samma sätt som en cisperson diskuterar transpersoners situation så är det till viss del problematiskt att en lärare diskuterar elevers upplevelse av hård jargong.
Här syns hur det som Hirdman kallar ”en djupt kulturellt nedärvd självklarhet” som ”spökar överallt” (2001:60) och alltså går ut på att manligt och kvinnligt bör hållas åtskilt, alltjämt råder i skolan. Elevernas tendenser att vilja hålla isär och i sig även hålla fast vid de binära termerna manligt och kvinnligt visar på att den ”maktlogik” som ”byggts in i sam-hällenas olika institutioner” (Hirdman 2001:63) lever kvar. Förutom att de speglar ett slags
28
maktförhållande mellan manligt och kvinnligt där det anses ”fult” och mindre värt att vara kvinnlig (Hirdman 1988:1), tyder dessa ordväxlingar där läraren uppfattar ”kränkande språk” (Annieke 3/12) och att eleverna inte alltid ”är så sjysta mot varandra” (Anna 3/12) på att det finns en inställning att en elev som är pojke inte bör vara någonting annat än en pojke. Visser-ligen hävdar eleverna själva att det bara är på skämt, men det finns trots allt någon grad av nedlåtande attityd i yttrandena vilket indikerar att det finns en skillnad i elevernas uppfattning om vad det att vara man eller kvinna är värt. Det illustrerar också att det finns tendenser till att vi ”ska” tillhöra antingen kategorin man eller kvinna, följa heteronormen. Samma inställning fann Ambjörnsson i sin undersökning, där ”föreställningar om manligt och kvinnligt” var tyd-liga både bland elever och lärare (Ambjörnsson 2003:266). Det normbrytande som en elev med icke-normativ könsidentitet representerar (eller en elev som uppfattas som normbry-tande) kan trigga igång kränkande beteende från de som tillhör normen. Det är med bakgrund av detta som två av lärarna i föreliggande studie tvekar med att ta upp ämnen som berör kön-sidentitet; av rädsla att göra fel väljer lärarna istället att inte göra någonting alls. Det är såhär som elever som är transpersoner fortsätter att bli ”osynliggjorda” (Wintersparv 2005:18), på grund av att lärare känner sig antingen osäkra eller inte inser behovet av att arbeta mer trans-inkluderande.
Här kan grunden till det dilemma som tidigare kommenterats, det att tidigare studier in-riktats mest på att kartlägga motverkandet av exkludering snarare än att bidra till att utveckla strategier för att möjliggöra inkludering, ligga. De lärarna gör är inrikta sig på det de känner till och som går hand i hand med värdegrundsuppdraget, nämligen det att inte exkludera. Grunden är att lärarna håller sig till det de känner sig säkra på hur de ska genomföra, vilket diskuterats i 4.3. Att inkludera transpersoner i klassrummet är mer svårdefinierbart och kräver mer träffsäkerhet både i språkbruk (gå ifrån den välbekanta dikotomin hon och han) och äm-nesval (välja skönlitteratur där det är naturligt att starta diskussioner) än vad deras utbildning gjort dem förberedda på, vilket gör att det överges till förmån för en mer välkänd plattform som det också finns explicit stöd för i Läroplanen – motverkandet av exkludering. Detta, som då oftast sker i form av mer generella genusdiskussioner är naturligtvis också viktigt, men inte tillräckligt ur ett queerperspektiv. Resultatet blir att en transperson riskerar att bli osynliggjord av läraren, vilket diskuterats i 5.2, och utöver detta blir utsatt för kränkande beteende från sina klasskamrater utan att läraren är medveten om denna subtila exkludering. Det är vanligt att ge kommentarer elever emellan även om eleverna inte har normbrytande könsidentitet, dessa kommentarer kan vara lika nedvärderande även om de inte är riktade direkt till den utsatte eleven. Om det vill sig riktigt illa kan därför eleven med normbrytande könsidentitet bli utsatt
29
för exkludering både från läraren, om denne inte förmår ”tänka bortom uppdelningarna” (Ambjörnsson 2006:9), och eleverna, om deras uppfattning om det ”påstått normala” (Am-björnsson 2006:9) förblir oemotsagd. Det kan alltså uppstå ett dubbelt förtryck om vi lärare inte är medvetna om transpersonens perspektiv.
5.4 Normbrytande – enligt vem?
Samtliga informanter är medvetna om och överens om att det finns en norm och även katego-rier som bryter mot denna norm. Anniekes svar om normbrytande, det som inte anses ”nor-malt” (Annieke 26/11), visar att det hos henne finns ett behov av att betrakta det som anses normalt med kritiska ögon, det Ambjörnsson menar med formuleringen ”ifrågasätta sam-hällets för givet tagna sanningar, vare sig det handlar om genus, sexualitet eller annan form av normalitet” (2006:9). Lindas svar där hon talar om norm som ett förslag som en majoritet ut-gör kan tolkas som ett exempel på det motsatta, visar att det att ingå i normen ut-gör att en till viss del är omedveten om i vilken grad normen bibehåller maktstrukturerna i samhället, den ”maktlogik” som ”byggts in i samhällenas olika institutioner” (Hirdman 2001:63), vilket skulle kunna stå i vägen för oss att tänka bortom det ”normala” (Ambjörnsson 2006:9).
Resultatet i 4.4 kan ses som att både Johan och Liselotte upplevt att läraren i sin iver att inte ”osynliggöra” eleven (Wintersparv 2005:18) istället kan råka ge denne oönskad uppmärk-samhet genom att tillskriva denne icke-normativ sexuell läggning eller könsidentitet. Här har ett stort dilemma ringats in, ett dilemma som det krävs handledning i att lösa så att inte effek-ten för den enskilde eleven blir omedveeffek-ten exkludering i form av oönskad uppmärksamhet istället för den önskade inkluderingen. Som Liselotte påpekade i sin intervju så ”sitter lärare lite i en maktposition” och har stor del i hur väl alla elever känner sig inkluderade i undervis-ningen (16/12). När eleven inte tillhör heteronormen, och läraren gör det, så finns det en stor risk med att både osynliggöra och lägga för mycket fokus på eleven. Både situationen med att inte använda könsneutrala pronomen för att det känns onödigt och att undvika känsliga dis-kussioner för att en inte riktigt vet hur en ska genomföra dessa speglar tydligt att lärarna följer de oskrivna regler som finns i heteronormen, där gränserna för vad som utgör norm bestäms och bibehålls av de som tillhör normen.
30
6 Slutsats
Denna studie har visat att samtliga deltagande lärare använder sig av någon form av inklude-rande strategi, framför allt genom att arbeta med genusfrågor i svenskundervisningen. Endast två av fem lärare väljer dock att explicit diskutera normbrytande könsidentitet. Detta visar att lärarna har en vilja att ifrågasätta heteronormen men att de ofta väljer bort ämnen som de upp-lever svåra, av rädsla för att göra fel, och istället håller sig till att undervisa om genusfrågor, då framför allt skillnader i rättigheter mellan man och kvinna. Detta är naturligtvis bra, men inte tillräckligt ur ett queerperspektiv eftersom undervisningen inte alltid blir transinklude-rande på grund av att den inte är normkritisk. Lärarna sätter i tre fall av fem likhetstecken mellan genusperspektiv och queerperspektiv, vilket illustrerar det som beskrevs i 1.1, att transpersoners perspektiv ofta hamnar i skuggan av andra perspektiv.
Samtliga lärare såg ett behov av fortbildning inom området hur de kan arbeta mer normkritiskt med könsidentitetsfrågor i svenskundervisningen, framför allt var detta tydligt när någon form av konflikt (könsord eller otrevligt tonläge m.m.) uppstod emellan elever. Att dessa konflikter uppstår är naturligtvis inte önskvärt, att lärarna uppfattar dem och väljer att ta tag i dem är i grunden bra och går i enlighet med att vi som arbetar i skolan aktivt ska mot-verka alla tendenser till diskriminering (Skolverket 2011:5). Ingen av de deltagande lärarna har med sig något från lärarutbildningen som har med normbrytande könsidentitet eller trans-inkludering att göra. Studien har alltså visat på att det funnits en brist i utbildningen för de deltagande fem lärarna (se kapitel 5.3 samt 5.4). Den gemensamma nämnaren vad gäller att komma vidare i utvecklingen är förslagsvis att ta in queerperspektivet i lärarutbildningen. Gö-teborgs universitet väljer att ta in queerperspektivet i en av sina grundkurser i Litteraturveten-skap, skriver Elin Widfeldt (2015). Jag föreslår att alla lärosäten i Sverige som utbildar svensklärare borde göra denna eller motsvarande kurs obligatorisk. Dessutom skulle vi kunna hbtq-certifiera alla skolor likt den skola som omnämns av Katarina Bjärvall i Pedagogiska
magasinet (nr 3/2015) genom att arbeta mer normkritiskt. Som Wiktorsson & Rothelius
(2003) visat i sin studie är det viktigare att ta upp ämnet på ett naturligt sätt än att låta bli av rädsla att det inte ska bli perfekt eftersom det är osynliggörandet som är den största faran. Na-turligt är i vardagen, vilket också implicit ytterligare för det icke-normativa närmare normen eftersom de båda perspektiven inte längre isärhålls. Det gäller att hjälpa eleverna sätta ord på våra olikheter utan att det ena framhålls som ”speciellt” i förhållande till något annat.
31
Inspiration till hur vi praktiskt och omedelbart kan göra undervisningen mer ”normkri-tisk” finns i I normens öga (Brade et al 2008:25f). Jag föreslår att I normens öga blir obligato-risk lärobok på samtliga lärarutbildningar redan under år 2016. Slutligen föreslår jag en nat-ionell satsning likt Läslyftet fast vad gäller likabehandling, den bör ha queerperspektiv (också) och kan få namnet Likalyftet.
Som tidigare nämnts kan denna studie betraktas som en förstudie till en mer omfattande studie där även transpersoners erfarenheter av svenskundervisning i gymnasiet bör tas i beak-tande. Denna studie skulle kunna genomföras i samarbete med till exempel RFSL och något av lärarnas fackförbund och utmynna i ett handledningsmaterial som kan användas i lärarut-bildningar och -fortlärarut-bildningar. Som denna studie visat är denna typ av material något som ingen av de lärare som varit informanter i denna undersökning haft med i sin utbildning och flera av dem skulle vilja ha mer av.
Det skulle även kunna vara intressant att göra en liknande studie och närmare analysera de bakomliggande faktorer som gör att lärares inställning till nyttan med att arbeta transinklu-derande i svenskundervisningen skiljer sig åt. Här skulle faktorer som lärares ålder, utbild-ningsort eller tidpunkt för utbildning kunna tas i beaktande.
32
7 Litteraturförteckning
Ambjörnsson, Fanny. (2003). I en klass för sig. Genus, klass och sexualitet bland
gymnasi-etjejer. Stockholm: Ordfront förlag.
Ambjörnsson, Fanny. (2006). Vad är Queer. Stockholm: Natur och Kultur.
Bjärvall, Katarina. 2015. ”De bryter sig loss från normerna.” I Pedagogiska magasinet nr 3/2015. Hämtad 2015-09-27.
http://www.lararnasnyheter.se/pedagogiska-magasinet/2015/09/24/bryter-loss-fran-normerna
Brade, Lovise, Carolina Engström, Renita Sörensdotter & Pär Wiktorsson. (2008.) I normens
öga - metoder för en normbrytande undervisning. Stockholm: Stiftelsen Friends.
Bremer, Signe. (2011). Kroppslinjer – Kön, transsexualism och kropp i berättelser om
köns-korrigering. Göteborg: Makadam förlag.
Bremer, Signe. (2006). ”Under ytan. Nio transpersoners berättelse om vardagsverklighet.” I:
Lambda Nordica, nr 1-2, 2006. Sid. 7-29.
Butler, Judith. (1990). Genustrubbel – feminism och identitetens subversion. Göteborg: Dai-dalos AB.
Danielsson, Magnus. (2009). Transpersona non grata – den ogiltigförklarade
livserfarenhet-en. Malmö: Holmbergs.
Foucault, Michel. (2002). Sexualitetens historia. Band 1, viljan att veta. I översättning av Britta Gröndahl. Göteborg: Daidalos AB.
Hirdman, Yvonne. (1988). Genussystemet: teoretiska funderingar kring kvinnors sociala
un-derordning. Uppsala: Maktutredningen.
Hirdman, Yvonne. (2001). Genus – om det stabilas föränderliga former. Malmö: Liber AB. Lorek, Emilia. (2011). Är han en sån där Hen eller? En studie om begreppet Hens möjliga
funktion i skolans jämställdhetsarbete. Examensarbete. Malmö högskola.
Lärarnas riksförbund. (2015). Det öppna klassrummet. Informationsbroschyr. Nationalencyklopedin, exkludera. (hämtad 2015-12-13).
http://www.ne.se/uppslagsverk/ordbok/svensk/exkludera Nationalencyklopedin, inkludera. (hämtad 2015-12-13).
http://www.ne.se/uppslagsverk/ordbok/svensk/inkludera
Olsson, Michelle & Josefine Bäckström. (2015). “För annars blir vi en del i att dom tar livet
av sig.” - En kvalitativ studie om hur kuratorer tänker kring och förhåller sig till unga transpersoner. Examensarbete. Uppsala: Uppsala universitet.
