Författare: Helena Björklund &
Maria Jängnemyr Handledare: Marianne Björn
Examinator: Ann-Christin Torpsten Termin: HT20
Ämne: Pedagogik Nivå: Avancerad Kurskod: 4PP22E
Att inte passa in i skolans system
- Fem livsberättelser om skolfrånvaro.
Självständigt arbete i
specialpedagogprogrammet, 15 hp
Titel
Att inte passa in i skolans system. Fem livsberättelser om skolfrånvaro.
English title
To not fit into the school system. Five life stories about school absence.
Abstrakt
Syftet med studien var att undersöka vad skolfrånvaro kan bero på samt vilka faktorer som hade främjat skolnärvaro hos respondenterna som deltagit i föreliggande studie.
Studien använde sig av livsberättelse som metod, där fem tidigare hemmasittare i åldern 17–29 år berättade om sina erfarenheter och upplevelser kring skolfrånvaro samt vad de ansåg hade kunnat hjälpa dem att fullfölja sin utbildning. Resultatet analyserades med stöd av allmän systemteori samt Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell.
Resultatet av studien visade att det finns flera orsaker till respondenternas skolfrånvaro.
Oftast förvärrades situationen av bristen på samverkan mellan olika aktörer som till exempel skola, hem och BUP. Samtliga av respondenterna angav ångest och psykisk ohälsa som en bidragande orsak till sin skolfrånvaro. Studien visade också att det är viktigt med tidiga insatser, samverkan och anpassningar för att motverka en hög skolfrånvaro. Enligt respondenterna var familjens stöd viktigt för de skulle närvara och fullfölja utbildningen. Respondenterna lyfte även relationen mellan lärare och elev som en framgångsfaktor för att främja skolnärvaro.
Nyckelord
Bronfenbrenner, hemmasittare, livsberättelser, psykisk ohälsa, samverkan, skolfrånvaro, systemteori, ångest.
Tack
Vi vill rikta ett stort och varmt tack till alla respondenter som låtit oss få ta del av deras berättelser kring skolfrånvaro, utan er hjälp hade vi aldrig kunnat skriva uppsatsen.
Vi vill även tacka vänner och familjer för all hjälp vi har fått under arbetets gång. Sist men inte minst vill vi tacka vår handledare Marianne Björn för god support och stöttning under vår skrivprocess.
Helena och Maria
Innehåll
1 Inledning ____________________________________________________________ 1
2 Syfte och frågeställningar ______________________________________________ 2 2.1 Problemformulering _______________________________________________ 2 2.2 Syfte ___________________________________________________________ 2 3 Bakgrund ___________________________________________________________ 2 3.1 Skollagen och skolplikten ___________________________________________ 2 3.2 Närvaro _________________________________________________________ 3 3.3 Skolfrånvaro i olika rapporter________________________________________ 3 3.4 Begreppsdefinitioner ______________________________________________ 4 4 Teori _______________________________________________________________ 5 4.1 Val av teori ______________________________________________________ 5 4.1.1 Allmän systemteori ____________________________________________ 5 4.1.2 Ekosystemperspektiv ___________________________________________ 6
5 Tidigare forskning ____________________________________________________ 8 5.1 Olika orsaker till skolfrånvaro _______________________________________ 8 5.2 Framgångsfaktorer för ökad skolnärvaro _______________________________ 9 6 Metod _____________________________________________________________ 10 6.1 Livsberättelse ___________________________________________________ 10 6.2 Urval __________________________________________________________ 11 6.3 Genomförande __________________________________________________ 12 6.4 Databearbetning _________________________________________________ 12 6.5 Trovärdighet och generaliserbarhet __________________________________ 12 6.6 Etiska överväganden ______________________________________________ 13 7 Resultat ____________________________________________________________ 13 7.1 Lasses berättelse _________________________________________________ 13 7.1.1 Orsaker till skolfrånvaro _______________________________________ 13 7.1.2 Vändningen eller vad som hade främjat skolnärvaro _________________ 15 7.2 Emils berättelse _________________________________________________ 15 7.2.1 Orsaker till skolfrånvaro _______________________________________ 15 7.2.2 Vändningen eller vad som hade främjat skolnärvaro _________________ 17 7.3 Axels berättelse__________________________________________________ 18 7.3.1 Orsaker till skolfrånvaro _______________________________________ 18 7.3.2 Vändningen eller vad som hade främjat skolnärvaro _________________ 19 7.4 Johans berättelse _________________________________________________ 19 7.4.1 Orsaker till skolfrånvaro _______________________________________ 19 7.4.2 Vändningen eller vad som hade främjat till skolnärvaro ______________ 21 7.5 Saras berättelse __________________________________________________ 21 7.5.1 Orsaker till skolfrånvaro _______________________________________ 21 7.5.2 Vändningen eller vad som hade främjat skolnärvaro _________________ 23
8. Analys ____________________________________________________________ 24 8.1 Orsaker till skolfrånvaro ___________________________________________ 24 8.1:1 Mikronivå Individ ____________________________________________ 24 8.1.2 Mikronivå hem-familj _________________________________________ 25 8.1.3 Mikronivå fritid-kompisar ______________________________________ 25 8.1.4 Mikronivå skola ______________________________________________ 26 8.1.5 Mesonivå ___________________________________________________ 26 8.1.6 Exonivå ____________________________________________________ 26 8.1.7 Makronivå __________________________________________________ 27 8:2 Faktorer som främjar skolnärvaro ___________________________________ 27 9. Diskussion _________________________________________________________ 28 9.1 Resultatdiskussion _______________________________________________ 28 9.1.2 Orsaker till skolfrånvaro _______________________________________ 28 9.1.3 Framgångsfaktorer för ökad skolnärvaro __________________________ 29 9.1.4 Slutdiskussion _______________________________________________ 30 9.2 Metoddiskussion ________________________________________________ 30 10. Specialpedagogiska implikationer ____________________________________ 31 Referenser ___________________________________________________________ 32
Bilagor _______________________________________________________________ I Bilaga 1 Missivbrev ___________________________________________________ I Bilaga 2 Intervjuguide ________________________________________________ II Bilaga 3 Ekomap ___________________________________________________ III
1 Inledning
Jag tappade motivationen ganska mycket till att vara i skolan… Det kändes som någon slags ångest att vara där.
Det kunde vara ett jättestort steg att gå igenom dörren upp till skolan, sen uppför trapporna. Urban åk 9 (Skolverket 2010, s. 30).
Skolfrånvaro är ett problem i skolorna och flera elever tenderar att bli hemmasittare. Vad orsaken till skolfrånvaro beror på varierar, men oavsett så bidrar skolfrånvaro till mycket lidande för både eleven och övriga familjen. För att förhindra att detta sker är det av yttersta vikt att skolan försöker identifiera tidiga tecken på skolfrånvaro (Friberg, Karlberg, Sundberg Lax & Palmér 2015).
I läroplanen (Lgr 11) gällande skolans riktlinjer för all personal som arbetar i skolan står det att alla ska uppmärksamma och stödja elever som är i behov av särskilt stöd och extra anpassningar för att nå så långt som möjligt utifrån sin förmåga.
År 2016 var det 131 500 unga i åldern 15 - 29 år som varken arbetade eller studerade i Sverige. Många av dem hade hög skolfrånvaro i grundskolan och saknade därför be- hörighet till de nationella programmen. Idag är det svårt att få ett jobb direkt efter skolan och frånvaron får större konsekvenser för individen i dagens kunskapssamhälle. Av dem som varken arbetar eller studerar finns det en överrepresentation av unga med funktionsnedsättning som alla har skilda förutsättningar och behov (SOU 2017:9).
Personer med kort utbildning har kortare medellivslängd och högre dödlighet än personer med en längre utbildning (SOU 2017:9). Kostnaderna för samhället om en elev inte hittar tillbaka till skolan ur ett livsperspektiv beräknas ligga på ca 12 miljoner kronor enligt nationalekonomerna Wadeskog och Nilsson (2014). Författarna anser att framtida utanförskap går att upptäcka tidigt i livet och att kostnaderna för detta blir avsevärt lägre än att åtgärda effekterna, för att inte tala om det mänskliga lidandet.
Studien anses vara av specialpedagogisk relevans då specialpedagogen i sin yrkesroll möter elever med skolfrånvaro. Upplevelsen är att det är ett växande problem i skolan som kräver såväl förebyggande som åtgärdande specialpedagogisk kompetens för att få en skola för “alla” (Persson & Persson 2012). Därför är det betydelsefullt att personal inom skolan skaffar sig kunskap om varför skolfrånvaro uppkommer och tar del av elevernas berättelser och erfarenheter kring skolfrånvaro. Som blivande specialpedagoger är förhoppningen att studien kan bidra med viktig kunskap som leder till att barn och unga inte behöver hamna i problematisk skolfrånvaro. Det är viktigt att vända frånvaron till närvaro i skolan.
2 Syfte och frågeställningar
2.1 Problemformulering
Då en del barn och unga riskerar att hamna i problematisk skolfrånvaro anses studien vara relevant för att bidra med viktig kunskap som förhindrar att detta sker. Alla elever ska ges möjlighet att utvecklas både i lärande, personlig utveckling samt avsluta sin utbildning med minst godkända betyg. Den forskning som finns kring skolfrånvaro saknar ofta ett elevperspektiv och är till största delen inriktad på vad professionen anser vara bäst för gruppen som har hög skolfrånvaro. Med detta i åtanke är det väsentligt att få med elevens perspektiv kring skolfrånvaro, det vill säga lyssna till och ta lärdom av deras erfarenheter.
2.2 Syfte
Syftet med föreliggande studie är att undersöka vad skolfrånvaro kan bero på samt vilka faktorer som hade främjat skolnärvaro hos respondenterna.
2.3 Frågeställningar
• Vilka orsaker fanns till att ett hemmasittande beteende utvecklades bland respondenterna?
• Vad hade främjat respondenterna att fullfölja sina utbildningar?
3 Bakgrund
I bakgrunden presenteras skolans uppdrag, vad skollagen och läroplanen anser viktigt för elevers närvaro i skolan samt vad skolplikten innebär. I kapitlet redogörs även för några rapporter kring skolfrånvaro och dess problematik samt en redogörelse för relevanta begrepp som ligger till grund för föreliggande studie.
3.1 Skollagen och skolplikten
Långvarig skolfrånvaro kan innebära att den rätt till utbildning som den enskilde individen har inte blir uppfylld. Detta kan medföra stora konsekvenser för den enskilde individen, familjen och för samhället. Trots att Skollagen (SFS 2010:800) ska säkerställa att alla elever går ut grundskolan med godkända betyg så sker inte alltid detta, utan elever hamnar vid sidan av skolsystemet och riskerar att hamna i utanförskap, arbetslöshet som in sin tur kan leda till kriminalitet och psykisk ohälsa (Friberg et al. 2015; Sjödin & Gladh 2018). Konstenius och Schillaci (2010) skriver att konsekvensen av hög skolfrånvaro blir att eleven inte får samma möjligheter att förbereda sig för vuxenlivet såsom de elever som närvarar i skolan. Detta gäller såväl kunskapsinhämtning som social träning vilketär viktiga delar för att bli en fungerande samhällsmedborgare. Skollagen poängterar att samtliga skolformer ska ge ledning och stimulans utifrån elevens förutsättningar så att eleven kan utvecklas så långt som möjligt utifrån utbildningens mål (SFS 2010:800). Alla
till årskurs 9 (SFS 2010:800). Detta ansvar delas även med andra samverkande aktörer såsom vårdnadshavare, huvudman och kommun. När skolfrånvaro uppstår bör detta ses i ett samverkansperspektiv med berörda parter där alla har en del i pusslet att främja skolnärvaro (Sjödin & Gladh 2018; Skolinspektionen 2016).
3.2 Närvaro
För att ökad måluppfyllelse och godkända kunskapskrav ska realiseras är närvaro i skolan en viktig faktor. Skolan har således till uppgift att skapa förutsättningar utifrån den enskilde eleven. Alla elever har rätt till likvärdig utbildning, vilket innebär att skolan ska ta hänsyn till elevernas olika förutsättningar och behov. Detta är särskilt viktigt för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå godkända kunskapskrav(Lgr 11).
Enligt skollagen i 7 kap. 17 § ska den obligatoriska skolverksamheten omfatta högst 190 dagar per läsår. Om en elev uteblir från den obligatoriska skolverksamheten ska rektor informera vårdnadshavare samma dag om att eleven har varit frånvarande (SFS 2010:800). Enligt den statliga utredningen Saknad Uppmärksammad elevers frånvaro och agera (SOU 2016:94), är det viktigt att säkerställa att så många elever som möjligt slutför grundskolan med godkända betyg, då ökar chansen att fler ungdomar även slutför gymnasieutbildning. Ett sätt att säkerställa skolnärvaro är att se till att det finns fungerande rutiner hur närvaro kontrolleras. Utredningen förespråkade ett kvantitativt frånvarosystem som omfattar registrering av frånvaro, analys och åtgärder (SOU 2016:94).
År 2018 genomfördes ändringar i Skollagen i syfte att minska elevers längre frånvaro från utbildningen. Rektorer ska vid längre frånvaro, såväl ogiltig som giltig, skyndsamt utreda dess orsak för att snabbt sätta in åtgärder. Utredningen ska ske i samarbete med elev, vårdnadshavare samt elevhälsan. När utredningen har påbörjats ska den anmälas till huvudmannen (SFS 2010:800; Sjödin & Gladh 2018). Det är viktigt att även utreda giltig frånvaro som inrapporteras av vårdnadshavare, för att säkerställa att ogiltig frånvaro inte döljs bakom giltig frånvaro som till exempel att förälder känner oro för diffusa sjukdomssymtom (SOU 2016:94). Arvidsson och Vesterberg (2020) problematiserar skolfrånvaro utifrån en decentraliserad skola. De menar att det finns spänningar och otydligheter i lag och policydokument kring hur skolfrånvaro ska hanteras samt att ansvaret för skolfrånvaro lämnas över till lokala aktörer. Detta innebär att det är upp till varje rektor att avgöra om och när skolfrånvaro ska rapporteras till huvudman.
3.3 Skolfrånvaro i olika rapporter
Flera rapporter under senare år vittnar om att skolfrånvaro i skolorna ökar och att allt fler elever blir hemmasittare (Skolinspektionen 2012; Skolinspektionen 2016; SOU 2017:9).
Olika rapporter speglar också tesen att elever med problematisk skolfrånvaro riskerar att hamna i utanförskap, kriminalitet och missbruk (Ekstrand 2015; Friberg et al. 2015;
Havik, Bru & Ertesvåg 2014; Sjödin & Gladh 2018; SOU 2017:9).
I Skolinspektionens (2016) rapport har en undersökning gjorts på några skolor i Sverige med fokus på elever med hög skolfrånvaro. Tidiga tecken på skolfrånvarobeteenden kunde ses bland nästan samtliga elever med skolfrånvaro redan i åk 4 och 5. Det kan ta sig uttryck i korridorvandringar och skolk. Det framgick även att skolorna dröjde med att sätta in åtgärder i förhoppning om att det skulle bli bättre med tiden, vilket det oftast inte blev, utan en omfattande skolfrånvaroproblematik utvecklades istället.
Autism- och Aspergerförbundets (2016; 2018) rapporter visar att elever med diagnosen autism har hög frånvaro i grundskolan. Även skolinspektionens rapport från 2012 visar att personalen på skolorna ofta saknar djupare kunskap kring autism och att utredningar som görs ofta är otillräckliga, vilket kan medföra begränsningar i deras framtida liv (Skolinspektionen 2012). I en rapport från Riksförbundet Attention (2020b) har en enkätundersökning genomförts bland vårdnadshavare till barn med NPF-dia- gnos. Rapporten visar på bristande insatser och anpassningar i skolan för elever med NPF. 85 procent angav att deras barn har haft en frånvaro på minst 20–30 procent. En tredjedel uppgav att barnet haft sammanhängande frånvaro från en månad till ett halvår.
I enkäten lyfter flera vårdnadshavare att de saknar förståelse från skolan och att deras kunskaper inte alltid tas på allvar (Riksförbundet Attention 2020b). Att personal inom skolväsendet behöver mer fortbildning inom NPF är något som stöds i en rapport skriven av Bartonek, Berggren, Borg, Bölte & Hammar (2018). De har genomfört en enkät bland 4778 anställda vid 68 skolor i Sverige. I rapporten framkommer att endast 1 av 20 lärare anser att de har den utbildning som behövs för att möta elever med NPF problematik. Det framkommer även att en tredjedel saknar vetskap om vem/vilka som har ansvaret för att stöd sätts in (Bartonek et al. 2018).
3.4 Begreppsdefinitioner
Det finns många olika begrepp kring skolfrånvaro och i föreliggande studie används följ- ande definitioner:
Hemmasittare är ett relativt nytt begrepp som beskriver vad en person gör men inte dess orsaker. Begreppet används om en elev som har varit frånvarande under minst fyra veckor utan en klar orsak. Eleven deltar inte i skolan och föräldrarna känner till situationen men har svårt att påverka den. Det kan leda till en lång isolering som tar lång tid att komma ur (Sjödin & Gladh 2018).
Skolfrånvaro används som beskrivning för de elever som stannar hemma i minst tre veckor och där den ogiltiga frånvaron är minst 20%. Vårdnadshavaren är medveten om skolfrånvaron (Skolverket 2012).
Problematisk skolfrånvaro används för att beskriva en elev som är hemma istället för att vara i skolan. Begreppet talar om att frånvaron anses vara problematisk men talar inte om varför (Sjödin & Gladh 2018).
Skolk är ett begrepp som används då frånvaron i skolan beror på att eleven saknar intresse för skolarbetet och döljer sin frånvaro för sina föräldrar. Eleven är frånvarande från lektion, men kan befinna sig i skolan. Det finns ingen rädsla för att vara i skolan och under skoltid är eleven sällan hemma (Sjödin & Gladh 2018).
Skolvägran handlar om ogiltig frånvaro som är känd för vårdnadshavarna. Eleven kan vara i skolan, men uppleva obehag och ha svårigheter att ta sig till skolan på morgonen.
Att återgå till skolan efter helger och lov är ofta förenat med stort obehag och motstånd.
Eleven känner olust eller rädsla inför något som är förknippat med skolan, eller för att vara ifrån vårdnadshavarna (SOU 2016:94; SOU 2017:61).
NPF är en förkortning för Neuropsykiatrisk funktionsnedsättningar där ingår ADHD, ASD/ Asperger syndrom, Tourettes syndrom och språkstörning (Riksförbundet Attention
2020a).
4 Teori
I följande stycke redogörs för val av teori. Vidare görs en beskrivning av allmän systemteori och ekosystemsteori samt redogörelse för Bronfenbrenners utvecklings- ekologiska modell.
4.1 Val av teori
I följande studie används systemteori som utgångspunkt för analysen. Valet av teori har sin grund i att systemteori handlar om att se mänskliga beteenden, handlanden och problem som ett skeende som uppstår i samspel med andra individer. Systemteori bygger på att försöka förstå helheter såsom relationer, uttryck, mönster och sammanhang och genom den information som framkommer försöka förstå vilka faktorer som påverkar en individ i en positiv eller negativ riktning (Öqvist 2018). I studiens analysdel används systemteori för att få syn på faktorer inom och mellan systemen som påverkar att skolfrånvaro uppstår samt påvisa lösningar som kan förebygga och förbättra närvaro i skolan.
4.1.1 Allmän systemteori
Systemteorin ger möjlighet att förstå problem och frågeställningar utifrån ett holistiskt perspektiv. Systemteorin erkänner att mänskliga problem grundar sig i påverkansfaktorer mellan olika system och syftar till att förbättra interaktionen mellan de olika systemen (Healy 2014). Teorin bygger på att samla in information från olika system, där informationen ska generera i ett resultat som önskas uppnås. Genom den informationen som framträder ges möjlighet att påverka strukturer, mönster och regler som kan skapa problem. (Öqvist 2013).
Vidare skriver Healy (2014) att den allmänna systemteorin härstammar från Ludwig von Bertanlanffy och hans försök att överföra den biologiska systemteorin på den mänskliga och sociala världen. Von Bertanlanffy menade att systemidéer lämpade sig för yrken där arbete med människor sker. Healy (2014) menar att systemteorin kan vara ett viktigt perspektiv som utmanar det individualistiska fokus som är dominerande inom arbetet med att förbättra hälsan och välfärden i samhället. Förutom att systemteorin utmanar ett individualistiskt perspektiv handlar systemteorin även om att byta fokus från ett linjärt till ett cirkulärt perspektiv, det vill säga ett rekursivt tänkande. Innebörden i detta är att istället för att beakta fristående sekvenser i en situation, orsak och verkan så blir fokus istället att beakta kopplingar och interaktionen mellan olika delar sett i ett större system (Öqvist 2014). Ur ett skolfrånvaro perspektiv kan det innebära att söka samband och mönster som kan ha betydelse för skolfrånvaron tex relationer, kontexter och händelser.
Symboliken i titel på boken “Att se skogen och träden” blir innebörden att skogen med alla dess träd är en helhet och med systemteoretiska glasögon tillförs ett nytt perspektiv där delarna, träden bidrar till skogen, helheten (a.a.).
I enlighet med ett allmänt systemperspektiv är det av vikt att försöka förstå interaktionen mellan individen och dess miljö samt att försöka få syn på förbättringar som behöver ske mellan individen och systemet (Healy 2014). Det är av vikt att det finns samman- kopplingar mellan olika nivåer och delar i ett system för att nå ett gemensamt mål. Då detta sker utvidgas tankebanorna och den samlade kompetensen. Det finns dock en risk att ju längre tiden går desto mindre blir kopplingarna mellan de olika delarna i systemet
och risken finns att berörda parter fastnar i redan beprövade tankebanor. Därför är det viktigt att sammanföra nya delar i systemet med varandra så att nya kombinationer kan mötas och därmed öka kreativiteten i tänkandet (Öqvist 2018). Utifrån ett systemteoretiskt synsätt är det av vikt att arbeta med cirkulära frågor. Detta innebär att med hjälp av frågor som: vem, vad, var, hur, ges individen möjlighet att ställa frågor till sig själv i syfte att skapa antaganden om helheter och mönster i kopplingar mellan systemets olika delar (a.a.).
Med utgångspunkt i systemteorin omsluts individen av olika system som påverkar individen. Mellan dessa nivåer i systemet finns gränssnitt, där viktig kommunikation sker.
Gränsen mellan nivåerna behöver vara intakt för att upprätthålla helheten, men samtidigt kan behovet av att diskutera mellan och över gränser behöva göras (Öqvist 2018). Exempel på detta kan vara att samtala om vad som är skolans roll och vad som är vårdnadshavarens roll utifrån skolfrånvaro problematik
4.1.2 Ekosystemperspektiv
Systemteorin har ett holistiskt sätt att se på omvärlden vilket innebär att allt hänger ihop och att en ständig växelverkan sker mellan delarna och helheten. En av systemteorins grundare Gregory Bateson, hade en ekologisk grundsyn, vilket innebar att han ansåg att ande och natur hängde ihop. Även Öqvist (2014) belyser betydelsen av att helheten finns förklarad i varje del inom systemet och att både natur och människa interagerar med varandra i cirkulära mönster. Det biologiska systemet, där naturens cykler återkommer år efter år kan även överföras på människokroppen, där minsta cell bär instruktioner som bidrar till att människan alla kroppsdelar fungerar automatiskt (a.a.). I enlighet med ett tänkande utifrån ett ekosystemperspektiv är fokus att se inom och över system för att finna hållbara lösningar som ska fungera över tid. Att problematiska situationer uppstår hos en individ menar ekosystemtänkare beror på dålig anpassning mellan individen och dess miljö, individens behov, kapacitet och ambitioner. Med detta i åtanke är det väsentligt att försöka förbättra transaktionen mellan individen och dess miljö (Healy 2014) I en ekomap ges individen möjlighet att på ett tydligt sätt delta i bedömningen om vad som påverkar situationen och effekterna av olika systems påverkan på individen (a.a.). I studien har ekomapen valts som ett analysverktyg för att få syn på var i systemet brister finns.
Bronfenbrenner (1979) har utvecklat en utvecklingsekologisk modell inom systemteorin och använder sig där av systemnivåerna mikro, meso, exo och makro. Dessa nivåer finns med i föreliggande studie och har systematiserats i en ekomap. Utifrån en ekomap skapas möjligheter att bedöma påverkanseffekter på varje nivå och därmed få syn på faktorer som orsakar- samt främjar skolnärvaro. Då mikronivå är en omfattande nivå i studien, har följande indelning gjorts; individ, hem -familj, fritid- kompisar och skola.
Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell består av ett system som består av fyra sammanvävda cirklar.
Figur 1: Bilden illustrerar Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell som visar hur en individs utveckling påverkas av olika system. Bilden är inspirerad av Jakobssons och Nilssons (2011) modell.
Jakobsson och Nilsson (2011) beskriver Bronfenbrenner utvecklingsmodell enligt följ- ande:
Mikronivån- är det system som finns närmast individen som föräldrar, syskon, kompisar och samspelet mellan dem. Skolan och förskolan är också en viktig mikromiljö.
Mesonivån- är det system som omfattar relationen mellan flera olika mikrosystem som exempelvis skola och hem eller skola och BUP.
Exonivån innefattar de system där individen sällan befinner sig i men ändå kan påverkas av det. Det kan vara föräldrars arbete eller sjukvårdens organisation.
Makronivån- omfattar det övergripande i samhället där individen lever. Det kan vara lagar och regler men också normer, vanor och värderingar som finns i samhället.
Tiden eller kronosystemet är också en viktig faktor i Bronfenbrenners utvecklings- modell som påverkar alla systemnivåer. Vilken tidpunkt i livet som en elev får till exempel en extra resurs kan vara avgörande för hur skolgången blir (a.a.).
5 Tidigare forskning
I denna del redogörs tidigare forskning med utgångspunkt från vetenskapliga artiklar.
Syftet är att finna relevanta forskningsunderlag som belyser faktorer till varför skol- frånvaro uppkommer och vilka framgångsfaktorer som står att finna.
5.1 Olika orsaker till skolfrånvaro
Teasleys (2004) studie påvisar att det finns samband mellan problematisk skolfrånvaro och området där skolan är belägen. Elever som går på stora innerstadsskolor och som är belägna i ett lägre socioekonomiskt område löper större risk att utveckla ett frånvarobeteende (Teasley 2004). Ekstrands (2015) sammanställning av 155 olika forskningsrapporter från flera olika länder poängterar att elever till föräldrar med låg utbildning finns i riskgruppen för att hamna i problematisk skolfrånvaro. I Tekin, Erden, Ayva och Bΰyΰköksΰz (2018) turkiska studie undersöks även skillnaden mellan pappans och mammans utbildningsnivå, med resultatet att det inte verkar finnas någon relevans i frågan. Skolan är en viktig miljö som inte går att separera från barn och unga och kan vara en miljö som är förknippad med rädsla och ångest (Nursalim, Hidayah, Atmoko &
Radjah 2018). En dålig skolmiljö förstärker risken att skolfrånvaro uppkommer och flertalet av de som deltog i Strands (2014) studie upplevde att ljudnivån var hög och att det var allmänt rörigt i klassrummen. Detta medförde att eleven kände att det var lugnare utanför klassrummet och föredrog att vara där (a.a.). Även annan forskning visar på att bullriga, otrygga miljöer där elever kan bli avvisade från klassrummet har ett starkt samband med skolfrånvaro (Ekstrand 2015; Nursalim et al. 2018).
Pedagogiska brister beskrivs som en bidragande faktor till att skolfrånvaro uppstår. Finns det brister i anpassningen av arbetsmetoder, individanpassad undervisning, brist på konkretisering och tydlighet påverkar detta elevers närvaro i skolan. Detta då eleven inte tycks uppleva att ett lärande och en utveckling sker. Innebörden blir att skolan misslyckas med att stärka elevernas utveckling vad det gäller självförtroende och självkänsla för att kunna ta sig an skoluppgifter och planera för sina studier (Ekstrand 2015). När elever inte förstår lärarens instruktioner är det lätt att eleven misslyckas vilket bidrar till elevens ogillande för skolan (Strand 2014).
Som framgår av Ekstrands (2015) studie kan samband mellan samspelet i förhållande individ, hem och familj skönjas. Författaren menar att om problem finns i familjen tex alkoholmissbruk kan det innebära att eleven inte vågar lämna hemmet med oro för att något ska hända medan hen är i skolan. Det framkommer även i studien att i familjer där äldre syskon har haft problematisk skolfrånvaro tenderar det även att överföras på övriga syskon, då samtal och känslor kring skolan ofta är negativa (a.a.). Ensam förälder samt brister i relationen mellan förälder och barn är en riskfaktor för att utveckla skolfrånvaro (Teasley 2004).
En svensk studie med utgångspunkt från elevens perspektiv visar att individuella faktorer som skolfobi, inlärningssvårigheter, beteendeproblem, avsaknad av skoltillhörigheter och tidig oavsiktlig skolfrånvaro som tex sjukdom kan leda till permanent skolfrånvaro (Strand 2014). Sena kvällar till följd av dataspelande var en påverkansfaktor som orsakade skolfrånvaro på grund av att hen inte orkade gå upp och komma iväg till skolan visar samma studie (a.a.).
Tekin et al. (2018) framhåller att skolvägran är ett stort problem på nästan samtliga utbildningsnivåer i Turkiet. Skolvägran kännetecknas av att eleven har svårigheter att gå till skolan och att stanna kvar där, vilket ofta är förknippat med emotionella problem som till exempel ångest. I studier av Nursalim et al. (2018) och Tekin et al. (2018) framgår det att ångest är en bidragande faktor för utlösandet av skolfrånvaro. Resultaten visar att korrelationen mellan ångest, separationsångest och depression är av stor betydelse för att skolfrånvaro uppstår. Dels kan det konstateras att separationsångest och i första hand separation från modern är en stark utlösande faktor vilket kan förklaras med olösta beroendeförhållanden mellan barnet och modern (Tekin et al. 2018). I Nursalim et al.
(2018) studie ses även generell ångest som en förklaring till att barnet känner rädsla och oro över att gå till skolan. Oro över att inte veta vad som förväntas eller vad som kommer att hända under skoldagen, detta i kombination med rädsla för att misslyckas kan förstärka ångesten (Nursalim et al. 2018). Havik et al. (2014) hänvisar till olika studier som visar på att det finns skolfrånvaro bland såväl högpresterande som lågpresterande elever.
Ek, Isaksson och Eriksson (2017) studie kring skolfrånvaro visar att skolfrånvaro är en indikation på att skolan och övriga samverkande aktörer inte har kunnat ge det stöd och den hjälp som eleven behöver. Studien tar upp skolans och BUP:s arbete med ungdomar som av olika anledningar inte går till skolan. De menar att det finns en hierarki som motverkar en god samverkan för att optimera den hjälp som ungdomar med hög skolfrånvaro behöver. I denna hierarki står den medicinska expertisen högst i rang och följs sedan av skolan och socialtjänsten kompetens. Författarna menar att samverkan ofta präglas av olika kunskapssyn kring problematisk skolfrånvaro, vilket påverkar den hjälp som erbjuds till elever. Det framkommer även att tidsaspekten skiljer sig åt mellan de olika aktörerna. Skolan har ett tydligt nu-perspektiv, dvs att det är viktigt att åtgärda snabbt innan skolfrånvaron förvärras. Detta till skillnad från BUP som utgår från ett långsiktigt perspektiv med utgångspunkt att förbättra ungdomars hälsa på sikt. Det finns även en problematik i att förena olika perspektiv då olika instanser har olika utgångspunkter. De menar att skolan utgår från ett pedagogiskt perspektiv, socialtjänsten från ett familjeperspektiv och BUP från ett psykiatriskt perspektiv. Det är tre helt olika perspektiv och ofta är det psykiatriska perspektivet som dominerar på sammankomsterna.
Utifrån detta såg de inblandade aktörerna ett behov av att skapa förståelser och kunskap om varandras professioner, där man kan skapa en ny och gemensam kunskapsbas (Ek et al. 2017).
5.2 Framgångsfaktorer för ökad skolnärvaro
Teasleys (2004) forskning påvisar att samspelet mellan elev och föräldrar är en viktig faktor för skolnärvaro. I de fall där föräldrar aktivt deltar och engagerar sig i sina barns skolgång är risken för skolk och skolfrånvaro mindre än om de inte är deltagande i skolgången. Av studien framkommer att föräldrar med hög socioekonomiskt status är mer aktiva i sina barns utbildning än föräldrar med låg socioekonomisk bakgrund, vilket bidrar till att stärka barnets prestationer i skolan. Spenderar föräldrar också mer tid med aktiviteter som utvecklar barnet kognitivt är det också bra för att främja skolnärvaron.
Även föräldrars positiva värderingar och motiveringar till utbildning är främjande för elevers närvaro i skolan (a.a.).
I Ekstrands (2015) studie visar resultaten att en framgångsfaktor för att minska skol- frånvaro är att fokus flyttas från individuella faktorer till att även se på orsaker som kan finnas på skol- och samhällsnivå.
Att skolklimatet är en viktig faktor för att främja skolnärvaro hävdar Kearneys och Bensaheb (2006) i deras studie om skolnärvaro. Det är viktigt att eleverna känner stöd från läraren både gällande det akademiska som det sociala. Att få känna sig sedda, accepterade och respekterade i skolan är viktigt för elevernas skolnärvaro. Känner eleverna att de har positiva relationer till lärarna är de mindre benägna att lämna skolan.
I studien framläggs även betydelsen av tydlig struktur, intressanta och meningsfulla lektioner och mindre grupper som framgångsfaktorer för att eleverna ska närvara i skolan (a.a.). Även Strand (2014) framhäver att intressanta lektioner, trygg skolmiljö, tydligt ledarskap och tydliga instruktioner som framgångsfaktorer. Att eleverna känner att de lyckas, att de har positiva relationer med lärare och klasskamrater samt att skolklimatet är bra framkommer i den sammanställning av 155 forskningsstudier som Ekstrand (2015) har gjort om framgångsfaktorer för skolnärvaro. Sker inte denna pedagogiska anpassning finns risk att skolan misslyckas med att stärka elevernas självkänsla och självförtroende i skolarbetet. En positiv självkänsla är viktigt för att kunna hantera skolan och dess utmaningar. Även förmågan att bygga och hantera sociala relationer ses som en viktig framgångsfaktor för att främja skolnärvaro (a.a.).
Ur ett föräldraperspektiv framhålls att förutsägbarhet och känslan av att känna sig respekterad vara avgörande för om eleverna ska vilja närvara i skolan. Dessa två faktorer ses emellertid vara starkt sammankopplade med varandra då ett bra socialt- och pedagogiskt stöd anses kunna bidra till att skapa en mer förutsägbar inlärningssituation.
Även störande beteenden från klasskamrater och stränga lärare anses vara ett hinder för förutsägbarhet och stöd. Detta är något som behöver uppmärksammas enligt Havik, Bru och Ertsvåg (2013).
Det är viktigt att ha goda rutiner för att registrera närvaro i skolan för att upptäcka och åtgärda skolfrånvaro. Att ha individuella utvecklingsplaner för studenter som inte kommer till skolan kan vara effektiva medel för att reducera frånvaron. Det är viktigt att vara observant på elever som uppvisar symptom som till exempel magont och huvudvärk (Havik, Bru & Ertsvåg 2014).
6 Metod
I kommande kapitel redogörs för val av metod, urval, genomförande, databearbetning, etiska övervägande, trovärdighet, generaliserbarhet, analys samt en redovisning av hur resultatet kommer att presenteras.
6.1 Livsberättelse
I studien används en kvalitativ forskningsansats med livsberättelse som metod. Valet av livsberättelse som metod ger läsaren möjlighet att betrakta en situation ur en annan individs perspektiv och därigenom skapa förståelse för dennes situation (Öberg 2015).
Livsberättelsen ger omfattande kunskaper om individen och ger ett inifrånperspektiv (Ehn
& Öberg 2011). Metoden innebär att individen berättar och ger sin version av livet, vilket kan ha betydelse för att få syn på orsaker till skolfrånvaro samt vad som främjar skolnärvaro. En kvantitativ metod i form av en enkät hade inte gett en subjektiv bild kring respondentens upplevelse av skolfrånvaro då en enkät utgår från styrda frågor till skillnad från en livsberättelse där respondenten har större möjlighet att styra det hen vill förmedla.
Även om livsberättelsen följer en viss struktur blir varje intervju personlig och unik (Öberg 2015).
Det kan emellertid finnas vissa aspekter som kan begränsa utfallet med valet av denna metod. För att en livsberättelse ska komma till stånd är det enligt Ehn och Öberg (2011) viktigt att respondenten vill och vågar delge sin historia. För att detta ska ske är det bra att respondenten känner ett visst förtroende för den som lyssnar. Om förtroende inte finns kan följden bli att väsentliga delar inte delges och inte kommer med i livsberättelsen.
Under intervjuns gång är det av betydelse att den som intervjuar är inkännande, förstående och uppmuntrande, då detta är viktiga egenskaper för att respondenten ska känna förtroende (a.a.).
Vid genomförandet av livsberättelseintervjuer är det viktigt att intervjuaren lyssnar aktivt och ställer följdfrågor som klargör den situation som respondenten delger.
Livshistorieintervjuer kan delas in i tre faser:
• En fri berättelse där informanten själv strukturerar sin historia.
• Frågor till informanten som kommer fram under samtalets gång.
• Frågor till informanten utifrån givna teman i livshistorien (Öberg 2015).
Vid intervjun användes i första hand den tredje fasen då respondenten hade givna teman att utgå från, men även de två andra faserna användes. Respondenten fick själv strukturera sin historia ochavgöra var och vad hen ville börja med att ta upp. Under intervjun ställdes även följdfrågor till respondenten för att klargöra olika situationer.
6.2 Urval
Respondenterna var i åldrarna 17–29 år och valdes ut för att de under sin skolgång hade hög skolfrånvaro. Valet av elever som hade gått ut grundskolan gjordes medvetet eftersom respondenterna då ansågs ha en viss distans till sin skolgång. Därmed var det troligt att de lättare kunde berätta om sina erfarenheter eftersom de då inte befann sig mitt i sin skolfrånvaroproblematik. Samtidigt hade respondenterna grundskolans år relativt nära i minnet, vilket förhoppningsvis bidrog till goda reflektioner. För att få fram deltagare till studien har ett bekvämlighetsurval använts, vilket kan vara en lämplig metod då urvalsunderlaget kan vara svårt att finna (David & Sutton 2016). I denna studie har det inneburit att kontakter har tagits med personal inom skola och organisationer som arbetar med skolfrånvaro samt även med personer inom ramen för privata nätverk. Några av de personer som kontaktades valde att avstå från att delta i studien, vilket medförde att ytterligare kontakter fick tas i personliga nätverk och hos en intresseorganisation. Fem respondenter, en kvinna och fyra män ställde upp och gav sitt medgivande att deltaga i studien. Innan samtalet genomfördes fick respondenterna ta del av ett missivbrev kring studien (bilaga 1). I ett fall informerades vårdnadshavaren om studien då respondenten ej var myndig men fyllde 18 år kommande månad.
Då urvalsramen begränsades av svårigheten att finna personer med problematisk skolfrånvaro ansågs storleken för urvalet vara relevant. Intention med studien var att få en jämnare fördelning mellan könen, men då syftet med studien inte var att jämföra orsaker till skolfrånvaro utifrån kön anses det vara sekundärt.
6.3 Genomförande
Innan studien påbörjades gjordes en pilotstudie där möjlighet att testa om teman och följdfrågor var relevanta för den kommande studien. Några följdfrågor korrigerades efter att pilotstudien var utförd. Samtalen genomfördes, efter rådande omständigheter med covid-19, via videosamtal och Messenger. Alla respondenter befann sig i sin hemmiljö, vilket kan ha bidragit till att de kände sig trygga. Samtalen bokades in i förväg och spelades in via appen Audionote. Under samtalet gjordes inga anteckningar utan all uppmärksamhet var inriktad på att lyssna på respondentens berättelse. Detta för att kunna följa berättelsen så noggrant som möjligt för att vid behov följa upp med följdfrågor. Alla respondenter gav sin tillåtelse till att bli inspelade och ingen gav uttryck för att bli illa berörd. Vid något enstaka tillfälle fick några frågor ställas om eftersom tekniken ej fungerade. Flertalet av de intervjuade gav uttryck för att de kände sig bekväma med tekniken. Samtalen genomfördes vid ett tillfälle med varje respondent och varade i cirka 30–60 minuter. Då flertalet av respondenterna hade svårt att tala fritt om sina upplevelser kan det antas att det var positivt att intervjun utgick från givna teman. De teman i intervjuguiden som togs fram har sin grund i att undersöka så många områden som möjligt i respondentens liv med koppling till skolgången (bilaga 2).
6.4 Databearbetning
Efter genomförda intervjuer transkriberades materialet. Enligt Ehn och Öberg (2011) är det av vikt att transkribering sker omgående efter intervjun för att inte tappa bort intryck och minnesbilder från intervjutillfället. Efter transkriberingen skrevs sedan en berättelse ner utifrån det varje person delgivit. Varje berättelse förstärktes med citat från respondenten. Vid nedskrivningen av berättelserna har försök gjorts att ha så neutrala ögon som möjligt i skrivandet, då det enligt Kvale och Brinkmann (2014) kan vara svårt att frigöra sig från egna erfarenheter kring innehållet. Berättelsen mejlades till respondenten för godkännande vilket resulterades i att några justeringar gjordes. I resultatet presenteras respondenternas fem olika berättelser.
Utifrån de berättelser som framträdde har teman tagits fram och placerats in i två ekomapsmodeller (Healy 2014). Ekomaparna har två huvudrubriker utifrån studiens frågeställningar. I den första ekomapen togs teman fram för varje respondent utifrån systemnivåerna; mikro, meso, makro och exonivå (Jakobsson & Nilsson 2011). I nästa steg och i den andra ekomapen sammanställdes teman som var gemensamma för respondenterna och placerades in i ovanstående systemnivåer (bilaga 3).
6.5 Trovärdighet och generaliserbarhet
Den data studien fick in genom livsberättelseintervjuerna syftade till att spegla respondenternas syn på verkligheten och gav en bild av respondenternas liv och upplevelse kring skolfrånvaro. Då syftet med studien var att synliggöra respondenten syn på vad som kan orsaka skolfrånvaro och främja skolnärvaro var varje individs åsikter av värde i detta sammanhang. Sett i ett större sammanhang, med undersökning av en större population kan det antas att fler bilder av verkligheten skulle träda fram. Trovärdigheten för studien ansågs vara god eftersom intervjuerna spelades in och därefter transkriberades
respondenten fick ta del av och godkänna. Eftersom endast fem personer intervjuades var generaliserbarheten inte så god. Enligt David och Sutton (2016) kan det likväl vara en fördel, då man får mer tid för varje enskild individ.
6.6 Etiska överväganden
Det är väsentligt att ta i beaktande att undersökningar som handlar om känsliga ämnen, kan påverka deltagaren negativt (Ehn & Öberg 2011). Efter att ha besvarat frågor i ansökan om etisk egengranskning beslöts det i samråd med kursansvarig att ingen etikprövning skulle ske. Den utförda studien måste därför genomföras med största hänsyn till den tillfrågade. Det är viktigt att intervjupersonerna informeras om syftet med studien samt rätten att inte svara på vissa frågor (a.a.). I det missivbrev som alla respondenter tog del av informerades det om att det kan vara bra att ha någon att prata med om det skulle uppstå jobbiga tankar efter intervjun. Vid känsliga ämnen är det även viktigt att komma ihåg att respondenten kan ha en annan uppfattning om vad som är känsligt än vad forskaren anser. Det kan även finnas en risk att respondenten känner sig feltolkad av forskaren och att viss tolkning kan upplevas som ett ingrepp i respondentens liv (Ehn et al. 2011). Därför har respondenterna fått läsa och ge respons på sina berättelser. För att respondenten ska känna sig trygg med undersökningen är det viktigt att informera om hur undersökningen kommer att gå till samt att respondenten har möjlighet att dra sig ur undersökningen när så önskas (David & Sutton 2016).
I studien har hänsyn tagits till Vetenskapsrådet (2002) forskningsetiska krav. En viktig forskningsetisk aspekt var att garantera intervjupersonerna konfidentialitet då känsliga personuppgifter kan komma fram som berör respondenternas skolgång. Därför har namn, plats och händelser anonymiserats i studien. Utifrån samtyckeskravet informerades alla respondenter om undersökningen och dess syfte samt att allt deltagande var frivilligt och kunde avbrytas när helst de ville det. I studien var alla respondenter utom en myndig, där informerades även vårdnadshavaren. Respondenterna har också informerats om att det insamlade materialet kommer endast att användas i studien och kommer att förvaras säker så att ingen obehörig kommer åt den (a.a.). När arbetet avslutats kommer respondenterna att få ta del av den färdiga rapporten. Allt insamlat material i form av inspelningar och texter kommer att förstöras när arbetet är avslutat och godkänt.
7 Resultat
Fem ungdomar har delgivit sin livsberättelse. Efter transkribering av det inspelade materialet har berättelser framträtt som de presenteras nedan. I utformandet av berättelsen har ett försök gjorts att fånga kärnan i det respondenten delgav under intervjun. För att förstärka berättelsen har citat tagits med, för att genom detta göra respondentens röst synlig. Varje berättelse är indelad i stycken utifrån studiens frågeställningar.
7.1 Lasses berättelse
7.1.1 Orsaker till skolfrånvaro
Lasse är en kille på snart 19 år. Han växte upp i en liten bruksort tillsammans med sin mamma, pappa och storasyster. Barndomen kändes trygg och han beskriver den som den bästa man kan ha, med mycket kärlek från föräldrarna. Lasse beskriver sig själv som
väldigt snäll, kanske till och med för snäll, vilket enligt honom kan ha bidragit till att han ibland blev utsatt av andra barn. Lasse har ett stort intresse för datorer och dataspel och när han var yngre gillade han även att uppfinna saker, ett intresse som han kunde hålla på med länge. Lasse berättar att han var jättenervös när det var dags att börja i förskoleklass, trots att de flesta av barnen var kända sedan förskolan. Läraren som han hade och som följde honom upp till årskurs tre upplevde han som väldigt speciell. Han beskriver henne på följande sätt:
Alltså hård, liksom för vi var små barn, hon var sträng fast vi var små barn.
Jag var rädd för henne.
Lasse upplevde att skolan ändå fungerade bra fram till han började på mellanstadiet. Lasse upplever än idag att det är jobbigt att prata om den perioden i livet. Det började i årskurs fem med att han började få tvångstankar och panikångest om att kräkas rakt ut bland kompisarna i klassen. Detta bidrog till att han inte alltid gick till skolan och det påverkade skolarbetet, där han kom efter. Det var en svår tid och Lasse upplevde att lärarna inte såg och förstod honom.
Dom måste ha sett att jag mådde dåligt alltså, dom brydde sig inte ett skit. Jag satt och vred mig på den där stolen och hade panikångestattack, helt blek och kallsvettig, fan också dom brydde sig inte ett skit. Jag tror att dom var rädda att ta tag i problemet, jag tror inte dom vet hur dom ska handskas med det och då skiter dom i det liksom, det låter fruktansvärt, men det är så jag tror det är.
Det fanns en lärare under mellanstadiet som Lasse upplevde stöttade honom och han kände då att det här kommer jag att fixa.
Hon förstod verkligen att jag mådde dåligt och jag kunde prata med henne.
Under den här svåra tiden pratade Lasse mycket med sina föräldrar och de gick även och pratade med en kontakt på BUP. Han upplever dock att samtalen på BUP inte gav så mycket, han var ju så liten. Högstadiet började bra, mycket var nytt och spännande så Lasse glömde bort att tänka på det jobbiga, men i åttan slog det tillbaka med full kraft.
Han blev väldigt deprimerad och upplever denna period som den värsta i sitt liv. Lasse kan tydligt se en händelse som var utlösande faktorn till att ångesten kom tillbaka.
Det var matteläraren, han var, ja det var nog han som triggade igång det, han var väldigt hård och kunde fråga grejer mitt ut i klassrummet, han va, han va.
Jag vet vid ett tillfälle så hade han en hög med böcker och sen var det en tjej som kastade en bok till högen och då ramlade högen, då tog han upp boken och kastade den i ansiktet på henne och då blev jag väldigt rädd.
Lasse fortsatte att må dåligt och upplevde att ingen trodde på honom, att han bara skojade om sitt mående. Det gick så långt, så att han till och med tänkte att han ville ta sitt liv.
Han kände sig sviken och tappade förtroendet för lärarna på skolan. De enda som fanns runt honom var hans familj, som förstod hur han mådde och försökte stötta honom.
Frånvaron i skolan blev högre och den 22 november fick mamman nog, hon såg hur dåligt Lasse mådde och hon beslutade att han inte behövde gå till skolan mer.
Just då var det en befrielse, jag hade aldrig mått så dåligt som jag gjorde i skolan då. (…) Det var inte förrän typ ett år senare skulle jag säga, då började
jag få ångest för att jag legat efter så mycket i skolarbetet, det kom efter liksom.
Lasse var hemma från skolan stor del av årskurs åtta och hela årskurs nio. I början försökte lärarna komma med skolarbeten. En lärare kom efter arbetsdagens slut hem till Lasse med arbeten, men det fungerade inte i längden. Efter ett tag slutade även lärarna att höra av sig till föräldrarna. Detta innebar att Lasse inte fick några slutbetyg i årskurs nio, det var streck i alla ämnen. Även kontakten med kompisarna upphörde under perioden då han var hemma. Men som tur var fanns de kvar när det senare blev bättre för Lasse.
7.1.2 Vändningen eller vad som hade främjat skolnärvaro
När Lasse ser tillbaka på den här tiden önskar han att lärarna hade lyssnat på honom och tagit den psykiska ohälsan på allvar. Han hade önskat att de hade pratat med honom och inte bara gömt sig på lärarrummet. Han tycker det är viktigt att lärarna är vänner med eleverna samtidigt som lärarna kan behöva vara lite stränga.
Lasse berättar om två vändpunkter som har haft betydelse för att livet har vänt och blivit bättre. Den första vändningen kom i slutet av årskurs nio, då ha tog mopedkort. Det gjorde att han kom ut och fick kontakt med sina kompisar igen. Den andra vändningen var då han började på IM för att läsa in sina missade betyg från grundskolan. Där kom han i kontakt med lärare som brydde sig och som förstod honom.
Alltså, dom var helt gudomliga på IM, alltså det var de bästa lärarna jag hade någonsin. Det var liksom inga problem, jag kände mig typ älskad av lärarna, jag får, jag blir typ helt varm inuti är jag tänker på dom, det är liksom, dom var verkligen vänner med mig, dom förstod verkligen mig, det liksom, nej, jag blir helt varm i hjärtat när jag tänker på dom.
Framtiden för Lasse ser ljus ut. Efter IM programmet kom han in på fordonsgymnasiet och målet är att bli lastbilschaufför och han ser fram emot att ta studenten om två år. Han har en flickvän och kompisar att vara med och familjen finns nära honom. Lasse hoppas att hans historia kan hjälpa andra som är i samma situation och att de förstår att de inte är ensamma om att gå igenom liknande händelser som kan uppstå i livet.
7.2 Emils berättelse
7.2.1 Orsaker till skolfrånvaro
Emil är en kille som snart ska fylla 18 år. Han har växt upp i ett mindre samhälle utanför en medelstor stad tillsammans med sin mamma, pappa samt sina två större syskon. Hans storebror som är två år äldre är hans allra bästa vän. Emils mormor och morfar står honom nära och de bodde i närheten. Han tillbringade mycket tid hos sin mormor och morfar när han var hemma från skolan för att slippa vara ensam hemma. När han var yngre spelade han fotboll på fritiden. Emil tycker det är kul med datorer och teknologin kring till exempel Photoshop. Ett tag höll Emil på och la ut många saker på Youtube där han fick jättemånga prenumeranter.
Just nu eller på senaste tiden hänger jag mest med kompisar och spelar på dator och sånt. Och det var det mycket under tiden jag var hemma från skolan
också. Det var mycket spela dator. (…) Jag hade inte så jättemånga men jag hade ungefär 2000, så det är inte jättemånga men jag var ändå relativt inom den här Community så var jag känd. Jag kunde gå in på en server och folk kände igen mig, det var väl kul men jag brydde mig inte så mycket. Det var kul att få lägga upp det jag hade gjort och att folk kunde använda det.
Emil beskriver den första skoltiden som spännande och att han hade väldigt lätt för allt i skolan men att han sällan lärde sig något nytt. En del utmaningar gjordes under lågstadiet men inte tillräckligt. Han trivdes bra med sin lärare de första åren och hade aldrig några svårigheter med att skaffa sig vänner.
Jag var nästan alltid före i skolan. Nästan allt i skolan visste jag redan eller kunde jag redan. Det var aldrig något nytt i skolan. I trean kommer jag ihåg att jag fick använda sexans engelska.
På lågstadiet började Emil ha en BUP-kontakt. Då pratades det mest om att Emil hade problem med sin sömn vilket gjorde att han började att stanna hemma från skolan. Nu efterhand ser Emil att det kanske var ångest. Svårigheterna i skolan ökade i åk 5 när Emil fick en vikarie som han inte trivdes alls med. Emil beskriver att vikarien var helt annorlunda mot tidigare lärare och de bråkade mycket. Vikarien var sträng och bestämd.
Emil säger att han var rädd för henne.
Hon höll sig verkligen i sin låda. Om någon som nu jag kan se tillbaks på det verkligen nu. Hon borde ju bara fattat att jag hade ADHD liksom så men att hon då istället säger sitt still eller skriker mer sitt stilla så här. Det var ju inte bara jag i klassen det var folk som hade mer svårigheter än mig med henne.
Vikarien som Emil fick var en stor kontrast till tidigare lärare som han hade haft på lågstadiet. De tidigare lärarna var framåttänkande och kunde anpassa undervisningen på ett bättre sätt. Emil kände inte heller att han kunde gå och prata med vikarien. Emil uttrycker att han tror att det hade varit skillnad om han hade haft en lärare som hade varit mer hjälpsam och tillmötesgående.
Den utlösande faktorn till att Emil blev hemma var när han hade ramlat och skadat knät samt rädslan för läraren att han skulle ha missat för mycket.
Jag kommer faktiskt ihåg hur det började på riktigt det här med att jag stannade hemma så här mycket. Det var att jag först i skolan hade sprungit och sedan ramlat och skadat knä. Jag har fortfarande ärr på knät liksom (…) jag gick på kryckor och det tyckte jag var jättejobbigt att göra i skolan (…) Först kunde jag komma tillbaks någon dag lite då och då men sen kom jag tillbaks och då är det fortfarande ånger för läraren och att jag inte har varit där på ett tag så jag är rädd att jag skulle ha missat en massa och då började det bli jobbigt.
Emil var hemma från skolan i halva femman samt hela sexan. Under denna tid berättar Emil att han hade en otrolig ångest över att han hade förlorat alla sina kompisar och att han kommit efter med skolarbetet.
Det är som när man gräver ett hål. Tänk att du har en spade och gräver jord och du gräver ner dig längre och längre men bakom dig blir högen högre och
högre. Den blir ett berg och man gömmer sig bara hela tiden. Det blir mer och mer. Man måste bara ta sig ur den åh. (paus) Det blir bara värre och värre.
I slutet av åk 5 får Emil sina diagnoser; ångestsyndrom, ADHD och tvångssyndrom. Emil beskriver sig själv som en väldigt känslig person som blev testad för många olika saker på BUP. Efter flera misslyckade kontakter med sjukvården berättar Emil om innan han till slut träffade rätt läkare och fick sina diagnoser. Emil beskriver perioden som mycket jobbig och han kände sig onormal och tog inte alltid sin medicin.
Jag ville ju vara en normal kille liksom eller vad man ska säga så här. Och jag kände ju mig att jag var jättekonstig då men det var samtidigt skönt att få reda på var det är och när man väl fått diagnoserna blir det helt annorlunda när man går till BUP till exempel för då börjar de tala om strategier och hur vi kan lösa det. Hur medicinerna funkar och vad det är som utlöser de olika reaktionerna från mig och allt möjligt sånt här. Det hjälpte jättemycket. När jag tänker tillbaka på det idag så hade det varit kaos idag. (…) Jag kunde inte sitta med någon alls nära någon när jag satt och åt till exempel det här smackande ljudet.
Emil berättar att relationerna till hans klasskompisar blir allt mer lidanden ju mer han var hemma. Det fanns en stor oro över vad de skulle säga om eller när han kom tillbaka till skolan. Vad skulle han svara då? Klassföreståndaren i sexan kom ett flertal gånger hem till Emil med några klasskompisar eller med läxor för att bygga upp en kontakt. Detta kändes viktigt för Emil att de brydde sig om hur han mådde.
Det var en fråga jag var så jävla rädd för (paus) det var varför jag hade varit hemma. Eller varför kom du nu liksom?
När Emil var tolv år var det som värst. Under den tiden satt Emil mest inne på sitt rum och spelade dataspel.
Ja ett år under den tiden i livet, när man är tolv år gammal när man utvecklas som mest. Då satt jag mest inne i mitt rum. (...) Det var mitt liv under den tiden (paus) motsatsen till nu.
När Emil skulle börja högstadiet på en ny skola såg han sin nya chans och gick varje dag till skolan i åk 7 men senare blev det problem även där. I åttan började det att bli jobbigt igen men i nian var det allra jobbigast. Emil var inte hemma lika mycket som under mellanstadiet men några gånger i veckan men betygen blev lidande. Emil gick ut med fem godkända betyg och resten F eller streck i. Det gjorde att Emil hamnade i en IM-klass för att läsa upp sina betyg till gymnasiet. Emil trivdes inte alls i klassen och han fick istället ha enskild undervisning med en lärare vilket han trivdes bättre med. Men efter ett tag kommer känslan av att allt är jobbigt och Emil hoppar av skolan.
7.2.2 Vändningen eller vad som hade främjat skolnärvaro
Emil läser idag och på Vård och omsorgslinjen och trivs med att hjälpa andra människor.
I framtiden vill Emil hjälpa andra som har varit i samma situation som honom.
Jag har lätt för att läsa av andra. Jag märker direkt om någon inte mår bra eller är så glad. (...) Jag pratade ju inte med någon människa i femman eller i sexan.
Jag pratade knappt med mina syskon heller liksom. Det var bara mamma, pappa, mormor och morfar och typ en psykolog.
När Emil ser tillbaka på sin tid i grundskolan vill han att lärare ska uppmärksamma hemmasittare genom att vara observanta tidigt på småsaker som till exempel att någon skakar extra mycket på ett ben. Emil anser att det är viktigt att man utreder och dokumenterar ett avvikande beteende tidigt. Det är också viktigt att läraren bygger en slags relation till sina elever så att man kan prata om svåra saker. Det ska kännas tryggt och en lärare ska vara öppen för nya idéer och inte vara fast i gamla mönster.
7.3 Axels berättelse
7.3.1 Orsaker till skolfrånvaro
Axel är en kille som i dagsläget går på ett gymnasium på en mindre ort i mellansverige.
Han har fyra syskon, varav den yngsta, en lillasyster är ett år. Han gillar att hålla på med datorer och dataspel. Axels föräldrar skilde sig när han gick i årskurs 7. Han minns inte att skilsmässan påverkade honom så mycket, mer än att det var lite mycket i början och att han hade svårt att förstå vad som egentligen hände. Efter skilsmässan fortsatte Axel att bo den mesta tiden hos sin mamma.
När Axel berättar om sina första skolår, beskriver han sig som en bråkig kille, som var högljudd och som störde mycket. Den mesta tiden fick han sitta i ett eget rum tillsammans med en lärare. Axel upplevde sig inte som stökig, utan uppfattade sig som normal och han trivdes och kände sig trygg i skolan.
Jag var tvungen att ha en stödlärare med mig hela tiden liksom, som fick lugna ner mig.
Axel upplever att det blev värre i årskurs sex, för då var en vuxen tvungen att vara med honom hela tiden för att försöka få honom lugn och han hade ett eget klassrum där han var med en vuxen. Han gillade sin speciallärare och hon hade förmågan att få honom lugn och hjälpa honom in i det arbetet som skulle göras. Trots turbulensen kring Axel, så var han duktig i skolan och fick bra betyg. Axel gillar matematik och tycker det är intressant när han känner att han vet hur han ska ta sig an matematiken.
Axel berättar att skolfrånvaron började det första gymnasieåret. Dels var det mycket runt omkring honom som kändes jobbigt, med familjen, flickvän och kompisar. Men den främsta orsaken var att allt det stöd som hade funnits kring Axel under grundskolan försvann. Nu var han tvungen att hantera allt skolarbete själv, utan stöd från en resursperson. Det blev en stor omvälvning för honom och han beskriver att det var svårt att fatta vad som egentligen hände.
...liksom att hela vägen upp till gymnasiet har jag alltid haft den här hjälpen ja haft, med stödlärare och såna som har varit vid min sida hela tiden sen jag kom upp till gymnasiet, så är det liksom, nu måste jag göra det här själv.
Det blev nu svårt för Axel i skolan, han visste inte hur han skulle hantera och planera skolarbete och läxor. Efter ett år på gymnasiet gav Axel uttryck för sin frustration och ville hoppa av skolan. Lärarna reagerade och kom med olika förslag på vad han kunde
kände att det inte skulle göra någon skillnad. I efterhand kan Axel se att hade han fått hjälp att strukturera skolarbetet, inte fått så många krav på en gång, så hade det kanske hjälpt honom. Som det var nu så kändes det som att mattan drogs undan.
Jag försökte gå till skolan nästan varje dag, men så fort jag klev in på skolan så fick jag liksom den här klumpen i magen och nej, det enda jag kommer att få höra är liksom du måste göra si och du måste göra så. Jag skulle göra allt det här själv.
7.3.2 Vändningen eller vad som hade främjat skolnärvaro
Efter det första gymnasieåret hoppade Axel av skolan. Tänkte först ta ett sabbatsår för att vila upp sig, men det visade sig att ett år blev till två år. Under den här perioden hade han några små jobb, där han arbetstränade. Men även detta kändes svårt för Axel, han hade svårt att komma upp på morgonen och han kände att kollegorna inte riktigt förstod honom.
Hans mamma var ett stort stöd för honom under den här tiden och hon försökte peppa honom att gå iväg på morgonen, så gott det gick. När två år hade gått började Axel på en annan gymnasieskola i en närbelägen större stad. Det var lite tufft i början, men ganska snart kände Axel att det kom en vändning. Han kände att personalen förstod honom och de var intresserade av att försöka förstå honom. Lärarna tog sig tid att sitta ner med honom och han fick hjälp med att strukturera sina studier på en nivå som fungerade för honom.
Framför allt kände Axel att de hade lagom höga krav på honom.
Backar vi tillbaka till Axels tidigare år, så gjordes en utredning kring ADHD då han var 5 år, det blev inget med det och Axel fortsatte genom grundskolan utan att få en fastställd diagnos. Det var först för ett år sedan som en ny utredning gjordes på initiativ av Axel och som visade en ADD diagnos. Axel upplevde att det var skönt att få diagnosen på papper.
Ä, det kändes likadant, jag visste ju att jag hade den diagnosen, fast det inte stod på papper, men att få det på papper var ju så mycket skönare, då kommer ju dom att acceptera att jag har det och då kommer jag att få den hjälp jag behöver.
Framtiden för Axel ser ändå ganska ljus ut. Han försöker ta en dag i taget, sätta hanterbara mål och han försöker att inte tänka för långt framåt i tiden. Axel är nöjd med att klara av att komma upp på morgonen och att klara av skolan. Han drömmer om att jobba med datorer när han är färdig med sin utbildning. Axels råd till lärare är att de försöker förstå sina elever, lyssna på dom och att inte ställa för höga krav.
7.4 Johans berättelse
7.4.1 Orsaker till skolfrånvaro
Johan är 28 år gammal och bor idag på en Folkhögskola där han läser upp sina gymnasiebetyg för att söka sig vidare till universitetet. Johan har växt upp i en mindre ort tillsammans med sina två äldre syskon och till största delen bott med sin mamma.
Föräldrarna skilde sig när han var 12 år. Johan har dock alltid haft kontakt med sin pappa.
På fritiden gillade Johan att spela dataspel och fotboll. Johans första minnen från skolan är att han hade lätt för att lära sig saker och att han låg långt före alla de andra eleverna
kunskapsmässigt. Johan hade lärt sig själv att läsa redan under förskoletiden.
Favoritämnet i skolan var idrott. Det fanns få utmaningar i skolan även om Johan redan på mellanstadiet fick räkna “högstadiematte”. Han gillade sina lärare på låg och mellanstadiet.
Johans första minne av att gå hem från skolan kom redan i åk 1 när han kände sig orättvist behandlad ofta efter någon fotbollsmatch. Det var på mellanstadiet som Johan började att stanna hemma utan någon särskild anledning och på högstadiet blev det ännu mer för att i nian vara helt borta från skolan. Depression tror Johan var den utlösande faktorn till att det blev mer och mer frånvaro. Ofta fanns inte orken för Johan att komma upp ur sängen.
Antagligen att jag var deprimerad. Öh men det var väl inte förrän i sjuan eller kanske i åttan som det faktiskt sattes in någon psykolog eller någon kontakt med BUP eller så men nu när jag ser tillbaka i efterhand så är det kanske så att jag kanske har varit lite deprimerad sedan ettan och har blivit mer och mer av det.
En annan utlösande faktor till skolfrånvaron tror Johan att skilsmässan mellan Johans föräldrar i åk 6 var.
De flyttade ju isär hösten i sexan tror jag att det var. De berättade ju det i våren i femman tror jag, så.. det kan ju ha någonting med det … men det är svårt att veta.
När Johan var hemma spelade han mycket dataspel och fick många kompisar online som inte behövde veta varför han inte var i skolan.
De kompisar jag hade i skolan var väl till viss del förstående och så men samtidigt tyckte de kanske det var ganska så konstigt. Men de kompisar som man får online där liksom de behövde inte veta, man slapp hela den grejen.
Ofta när Johan kom tillbaka till skolan fick han frågor kring varför han hade varit borta och detta upplevde Johan som jobbigt.
När jag hade varit hemma och då fick man alltid en fråga; Vart har du varit?
Det blir ju jobbigt att svara på speciellt när man är borta så ofta som jag var.
Johan berättar att det gjordes utredningar under högstadiet men de visade inte på någonting och han fick aldrig någon diagnos. Externa kontakter med psykologer eller kuratorer upplever Johan aldrig har fungerat.
Ja det sattes in och gjordes lite utredningar och sånt som inte visade på någonting. Det blev lite bättre när jag gick lite mer men åh sen slutade jag och då försvann kontakten och sen blev det mer igen. Det gick i cirklar.
I årskurs nio fick Johan hjälp av sin mentor för att bli godkänd i engelska och svenska.
Matematiken hade Johan redan klarat av i början av högstadiet. Johan har haft en god relation till nästan alla lärare under sin grundskoletid. Johan har haft få ganska nära vänner som han har umgåtts med på fritiden men i skolan säger han att det fungerade bra med de flesta eleverna.
