Formativ bedömning - en pedagogisk fluga?

46  Download (0)

Full text

(1)

Examensarbete

15 högskolepoäng

Formativ bedömning

- en pedagogisk fluga?

Formative assessment – an educational fad?

Mikaela Olander

John Orevad

Lärarexamen 300 hp

Samhällsvetenskap och lärande 2011-06-01

Examinator: Jan-Anders Andersson

Handledare: Lars Pålsson Syll Lärarutbildningen

(2)

Förord

Studien har kommit till genom ett gemensamt intresse av att nå mer kunskap om bedömning. Ansvar för text är som följer: inledning – John Orevad, syfte – gemensamt, litteraturgenomgång – Mikaela Olander, metod – John Orevad, transkriberingar av intervjuer är gjorda av John Orevad och resultat – Mikaela Olander. Slutsats och diskussion – gemensamt.

(3)

Sammanfattning

Vår uppsats handlar om formativ bedömning och vad det innebär att arbeta så i undervisningen. Vi tolkar att rådande läroplaner beskriver ett uppdrag som ligger i linje med ett formativt arbetssätt. Syftet var att ta reda på om lärare i samhällskunskap som arbetar på gymnasiet arbetar formativt och hur de gör det. Ett annat vanligt namn för formativ bedömning är bedömning för lärande (BFL). Genom kvalitativa intervjuer har vi frågat gymnasielärare i samhällskunskap hur de arbetar med bedömning, om de arbetar formativt och om det finns någon samsyn på deras respektive gymnasieskolor kring bedömning. Vi ville också veta vad formativt arbete innebär. Bedömning för lärande fokuserar på lärandet och hur eleven kan utvecklas och nå framgång i lärandet. Genom att konkretisera mål, syfte och kunskapskvaliteter så att eleven förstår dessa kan eleven få syn på sitt eget lärande. När eleven ges makt över sitt eget lärande leder det till ökad motivation. I formativ bedömning arbetar läraren bland annat med feedback och kamrat- och självvärdering. Vårt resultat visar att lärarna vi intervjuat i stor utsträckning arbetar summativt med formativa inslag i varierande grad, förutom en av lärarna som arbetar på en gymnasieskola i Borås som arbetar enligt bedömning för lärande. Studien visar att det råder brist på samsyn kring bedömning på gymnasie-skolorna, förutom på skolan i Borås där det finns tid avsatt för möten och samtal kring formativ bedömning. Litteraturen visar på de positiva effekterna av bedömning för lärande vilket också styrks av intervjun med läraren i Borås.

Nyckelord: bedömning, bedömning för lärande, BFL, feedback, formativ bedömning, lärandeprocess, summativ bedömning

(4)
(5)

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 7

2 Syfte och problemställning ... 9

3 Litteraturgenomgång ... 10

3.1 Summativ och formativ ... 10

3.1.1 Black och Wiliam och formativ bedömning ... 11

3.2 Kunskap ... 13

3.3 Att arbeta formativt ... 15

3.3.1 Frågor i undervisningen ... 16

3.3.2 Feedback ... 18

3.3.3 Skriftliga omdömen ... 19

3.3.4 Betygen ... 20

3.3.5 Kamrat- och självvärdering ... 21

3.3.6 Det kollegiala samtalet ... 22

4 Metod och genomförande ... 23

4.1 Ställningstaganden ... 23

4.2 Urval ... 24

4.3 Tillförlitlighet ... 24

5 Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 27

5.1 Kunskapssyn ... 27

5.2 Lärarnas arbete med bedömning i Lund/Malmö ... 28

5.3 Bedömning för lärande i Borås ... 33

6 Slutsats och diskussion ... 38

Referenser ... 42 Bilaga 1

Bilaga 2 Bilaga 3

(6)
(7)

7

1 Inledning

Bedömning. Ordet som är stressande för både lärare och elever, framförallt i slutet på vårterminen när kursbetygen sätts. Det är här, i andra halvan av vårterminen mot slutet av skolåret, när vi börjar leta oss igenom olika områden att behandla i vårt examensarbete som ordet bedömning dyker upp.

Bedömning som ämne är intressant ur flera olika vinklar. En studie kan dels ge oss kunskap om bedömning, vilket är en stor och viktig uppgift som lärarprofessionen bär och som vi har nytta av att studera inför vår yrkesroll som just lärare. På samma gång är det intressant att titta närmare på lärares olika uppfattningar och om där finns en samsyn i kunskapssyn och bedömning mellan lärare.

I diskussioner på lärarutbildningen dyker begreppet formativ bedömning upp då och då. Formativ bedömning som begrepp har vi hört talas om tidigare men någon djupare kunskap om vad det egentligen innebär saknas i vår utbildning, trots att det på senare år alltmer kommit i fokus i diskussioner och litteratur kring bedömning. Men det går snart inte att säga att det är nytt, när det finns litteratur som tog upp det för över tio år sedan. Litteraturen som beskriver bedömning för lärande är omfattande, inte minst internationellt. Begreppen summativ och formativ har funnits länge och forskningen höjer formativ bedömning till skyarna. Det verkar ju vara metoden med stort M! Äntligen. Men vad vet dagens lärare om det här? Arbetar de så? Varför har inte vi lärt oss mer om bedömning och bedömning för lärande på vår utbildning? Glappet mellan forskning och praktik verkar här avgrundsdjup.

För att överbrygga kunskapsluckan formulerade vi en frågeställning där syftet med undersökningen är att ta reda på hur gymnasielärare arbetar med bedömning, om de arbetar formativt och om samsyn råder mellan lärare kring bedömning. Vi tittade också på Lpf 94 för att se om det finns något stöd för att arbeta formativt. Lpf 94 beskriver hur eleven ska ges möjlighet att ”utöva inflytande på undervisningen och att ta ansvar för sina studieresultat” och att detta ”förutsätter att skolan klargör utbildningens mål, innehåll och arbetsformer”. (Lpf 94 s. 4) I mål att sträva mot anges att ”[s]kolan ska sträva mot att varje elev […] tror på sin egen förmåga och sina möjligheter att utvecklas

(8)

8

[och] utvecklar en insikt om sitt eget sätt att lära och en förmåga att utvärdera sitt eget lärande”. (Lpf 94 s. 9) Detta sammantaget med att ”[l]äraren ska fortlöpande ge varje elev information om elevens utvecklingsbehov och framgångar i studierna,”, samt att ”[s]kolan skall sträva mot att varje elev kan bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i förhållande till kraven i kursplanerna” (Lpf 94 s. 15f) tolkar vi som att det finns stöd för att arbeta formativt.

(9)

9

2 Syfte och problemställning

Syftet med vår studie är att ta reda på om lärare i samhällskunskap som arbetar på gymnasiet arbetar formativt och hur de gör det. I läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lpf 94, står att ”Läraren ska fortlöpande ge varje elev information om elevens utvecklingsbehov och framgångar i studierna,”, samt att ”Skolan skall sträva mot att varje elev kan bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i förhållande till kraven i kursplanerna.” (Lpf 94 s. 15f) Detta tolkar vi som att läraren bör arbeta formativt.

Våra huvudfrågor är

 Hur arbetar man formativt? /Vad innebär formativt arbete?  Arbetar lärare i samhällskunskap på gymnasiet formativt?  Finns det en samsyn på gymnasieskolor kring bedömning?

(10)

10

3 Litteraturgenomgång

När började man tala om formativ bedömning? Begreppet har funnits sedan Michael Scriven (1967) använde begreppen summativ och formativ som olika sätt att bedöma t.ex. en elev. Att arbeta formativt kan vara att utvärdera en kurs medan den pågår för att kunna förbättra den, medan det är summativt att utvärdera en kurs som är avslutad. Begreppen har sedan utvecklats, men formativ bedömning blev mer känt utifrån Black och Wiliams forskning under 1990-talet. (Häggkvist 2010 s. 7) Black och Wiliam är verksamma i Storbritannien och forskar bland annat om formativ bedömning. Inom svensk forskning har vi bland andra valt att använda oss av en författare som heter Christian Lundahl. Han är verksam i Uppsala och forskar kring frågor som rör bedömning och en av hans senaste böcker handlar om formativ bedömning och gymnasieskolorna i Borås. Borås är den första kommunen i Sverige som arbetar enligt formativ bedömning på de kommunala gymnasieskolorna.(se Lundahl 2011)

I vår studie fokuserar vi på bedömning, framför allt formativ bedömning, vad det är och vad det innebär att arbeta formativt. En utgångspunkt för detta hittar vi i läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lpf 94. Där står att ”Läraren ska fortlöpande ge varje elev information om elevens utvecklingsbehov och framgångar i studierna,”, samt att ”Skolan skall sträva mot att varje elev kan bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i förhållande till kraven i kursplanerna.” (Lpf 94 s. 15f) Här finns stöd för att arbeta med formativ bedömning, det verkar som att det är en förutsättning för att dessa riktlinjer och mål att sträva mot ska kunna uppfyllas.

3.1 Summativ och formativ

En enkel förklaring av begreppen är att summativ bedömning är bedömning av lärande medan formativ bedömning är bedömning för lärande (BFL). Samtliga begrepp används i litteraturen, vilken har gått alltmer mot att använda bedömning för lärande som

(11)

11

begrepp. Vi kommer att använda oss av båda begreppen i arbetet och ingen inbördes skillnad görs mellan dessa.

Summativ bedömning görs efter avslutat moment i undervisningen. En summativ bedömning sammanfattar elevens kunskapsnivå i förhållande till betygskriterierna i ett summerande omdöme, ett betyg. Bedömningen ser tillbaka på det som eleven presterat under en kurs eller ett arbetsområde och visar på ett resultat, det är en bedömning av lärande. (Wretman s. 19; Lundahl 2011 s. 11)

Formativ bedömning syftar framåt och ger information om vad elev och lärare ska arbeta med och förändra för att eleven ska komma vidare i sitt lärande. Syftet är att under pågående kurs eller arbetsområde utveckla elevens kunskaper och lärarens undervisning för att påverka och forma lärandeprocesser. Eftersom detta sker under arbetsprocessen finns möjlighet att göra förändringar direkt i kursen istället för att utvärdera efteråt. Att arbeta formativt innebär att under pågående kurs utvärdera hur elevens arbete går, titta på styrkor och svagheter som eleven behöver utveckla och ge eleven hjälp till förbättringar för fortsatt lärande. Samtidigt får läraren vetskap om hur undervisningen fungerat och hur den ska läggas upp i fortsättningen. På så sätt är det bedömning för lärande. Syftet är att öva eleven i att få syn på och värdera sitt eget lärande. (Wretman s. 19; Lundahl 2011 s. 11)

Det är vad bedömningen används till som styr om den är summativ eller formativ. De olika bedömningssätten behöver inte utesluta eller konkurrera med varandra, snarare kompletterar de varandra. Att som elev få kunskap och hjälp att värdera sitt eget arbete och bli mer medveten om sitt lärande är en förmåga som är en viktig del i det livslånga lärandet. Det ger möjlighet till utveckling och förbättring under arbetets gång medan den summativa bedömningen fyller sin funktion genom att i slutändan summera prestationerna under en kurs.

Lärandet tar inte slut när eleven lämnar skolan, utan fortsätter livet igenom, därmed är det vi lär i skolan en del av det livslånga lärandet. (Lpf 94 s. 5)

3.1.1 Black och Wiliam och formativ bedömning

(12)

12

We use the general term assessment to refer to all those activities undertaken by teachers -- and by their students in assessing themselves -- that provide information to be used as feedback to modify teaching and learning activities. Such assessment becomes formative assessment when the evidence is actually used to adapt the teaching to meet student needs. (Black - Wiliam, 1998 s. 2)

Genombrottet för formativ bedömning kom genom Black och Wiliams forskning där de pekade på att om förändringar ska ske i skolan måste det som händer i klassrummet lyftas fram eftersom det är där som lärandet sker. De kallar klassrummet ”the black box”. Utan vetskap om vad som sker där går det inte att se samband mellan det som stoppas in i lådan och det som sedan kommer ut, alltså eleverna. Klassrummet är den plats där resultaten nås och därför det viktigaste området att fokusera på för att höja skolans resultat. (Lundahl 2011 s. 52)

Black och Wiliam lyfter fram undervisningen som en interaktiv process där läraren gör något, får respons och justerar sin undervisning utifrån denna. De menar att läraren kan använda bedömning mer effektivt för att utveckla undervisningen så att resultaten blir bättre. Undervisning och lärande måste ske på ett interaktivt sätt för att läraren ska få vetskap om elevens utveckling och svårigheter med lärandet. Detta för att kunna förändra sitt arbete och möta elevernas behov, vilka också kan variera. Läraren bedömer sina elever varje dag, hur kan bedömning användas mer effektivt? (Black – Wiliam 1998 s. 4; Lundahl 2011 s. 52f)

Black och Wiliams forskning visade att formativ bedömning leder till bättre lärande och därmed till bättre resultat för eleverna. Även lärarens bedömningskompetens förbättrades. Svagare elever förbättrades i sina prestationer mer än högpresterande och är därför särskilt gynnade av ett sådant här arbetssätt, samtidigt som prestationerna i allmänhet ökade i klassrummet. Bedömning handlar också om att arbeta med elevens självkänsla och tilltron till den egna förmågan, annars finns risken att en del elever ser sig själva som oförmögna att lära vilket leder till att de inte tar skolan på allvar.(Black – Wiliam 1998 s. 4; Lundahl 2011 s. 52ff)

Black och Wiliam lyfter också fram svårigheten med att få aktuell forskning att nå ut i skolorna. Detta medför att t.ex. bedömning för lärande diskuteras på forskningsnivå, men inte lika snabbt realiseras i undervisningen ute på skolorna. De menar också att lärare skulle kunna samarbeta mer kring bedömning, hur denna ska gå till samt göra fler examinationer och rättningar/bedömningar tillsammans. (Black – Wiliam 1998 s. 5)

(13)

13

3.2 Kunskap

Skolan har till uppgift att förmedla kunskaper och skapa de förutsättningar som gör att eleven lär. Kunskapsbegreppets innebörd är inte enkel och självklar. Lpf 94 betonar att varje skola ständigt bör föra en diskussion kring kunskap, vad som är kunskap och hur kunskapsutveckling sker.

Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Undervisningen får inte ensidigt betona den ena eller den andra kunskapsformen. (Lpf 94 s. 6)

De fyra F:n står för en samlad bild av de olika delar av kunskap som ska läras och utvecklas i skolan. Fakta utgör grunden eller basen för att bygga vidare med de andra F:n på så sätt att kunskap och fakta ska vara grundstenen när eleven resonerar. Risken är annars att resonemang byggs på tyckanden. Men varken i Lpf 94 eller i kursplanerna ges en förklaring till vad som menas med de olika kunskapsformerna. I samtalsguiden om kunskap, arbetssätt och bedömning för samhällsorienterande ämnen (Samtalsguide 2008 s. 69f) beskrivs innehållet i de fyra F:n:

 Faktakunskap är kvantitativ till sin karaktär och den kunskapsform som är lättast att kontrollera. Grunden för bedömning är om eleven har kunskap om fakta, begrepp och metoder som utgör den information som eleven ska bearbeta till förståelse och använda som färdighet. Faktakunskap är att ha kunskap som information, att veta om något.

 Förståelse ligger till grund för att eleven ska kunna se när och i vilka sammanhang faktakunskapen ska användas. Kunskapsformen uppmärksammar elevens tänkande om meningen med de faktakunskaper som finns, så att eleven förstår vad faktakunskaperna kan användas till, t.ex. att jämföra, värdera, analysera och se samband. Att i praktiken pröva kunskaperna kan göra att elevens förståelse stärks.

 Färdighet är en praktisk kunskapsform. Utifrån sina faktakunskaper och sin förståelse ska eleven kunna tillämpa och agera på ett självständigt sätt. Tillämpa innebär eget agerande, att inte upprepa något inlärt. Färdighet kan visa sig i både

(14)

14

motoriska och intellektuella handlingar, exempelvis att kunna mäta något praktiskt eller att kunna tillämpa ett demokratiskt arbetssätt.

 Förtrogenhet som kunskapsform utgör en annan dimension. Det är en bakgrundskunskap som vilar på de andra kunskapsformerna. ”Den kompetens som utvecklas kan gestaltas av förmågan att utifrån en helhetssyn göra relevanta bedömningar, tänka självständigt och använda sina kunskaper i nya sammanhang.” (Samtalsguide 2008 s. 70)

En figur som illustrerar sambandet mellan de olika kunskapsformerna finns i bilaga 1. Kunskapsformerna kan ses var för sig men det finns ett samband mellan de olika kunskapsformerna som bildar en helhet. En bedömning av elevens kunskaper ska omfatta alla kunskapsformer. Bedömningarna bör ej ske i form av en trappa, där den lägsta nivån utgörs av att eleven kan ett antal fakta. Redan på låg kunskapsnivå ska bedömningen innefatta beskrivning av såväl faktakunskap som grad av förståelse och färdighet, liksom en hög kunskapsnivå förutsätter en bred kunskap av fakta. Bedömningen visar på graden av kunskaper eleven har i ämnet. Kunskapsformerna samspelar och om någon saknas finns inte styrkan i kunskapen. På så sätt finns olika delar i elevens kunskap som ska utvecklas. (Samtalsguide 2008 s. 65f)

Man kan säga att det vid en bedömning handlar om att bedöma kvaliteten i elevernas vetande om ämnesinnehåll, elevernas tänkande om detta innehåll och elevernas handlande utifrån sitt tänkande om innehållet. Bedömningen kan även innefatta elevernas kompetens, det vill säga förmåga att kunna använda sina

kunskaper även i nya sammanhang. (Samtalsguide 2008:64)

Bedömning hänger ihop med kunskapssyn och sättet att se på kunskap har förändrats. Under lång tid har den kunskapssyn som har att göra med att kunna återge fakta-kunskaper dominerat i skolan. Läraren förmedlar fakta-kunskaper till eleverna genom undervisningen, som de förväntas ta till sig. Inlärning sker genom överföring. Kunnande är att ha ett lager av kunskaper i huvudet som kan tas fram och återges. Vid bedömning prövas om eleven kommer ihåg det som står i boken och vad läraren sagt. (Selghed 2007 s. 39f)

Selghed skriver att kunskap är något som uppstår i ett samspel mellan lärare och elev och elever sinsemellan. Eleven ses inte längre som en passiv mottagare av kunskap utan som en aktiv mottagare som försöker förstå. Varje elev skapar själv sin kunskap genom

(15)

15

att bearbeta det han/hon lärt sig och skapar sin egen förståelse. Denna kunskapssyn kräver andra sätt för att bedöma kunskap. Vad eleven kan göra med sina kunskaper, mer än att redovisa fakta, har fått en större betydelse. (Selghed 2007 s. 40ff)

3.3 Att arbeta formativt

Bedömningar av elevens prestationer utgör ställningstaganden om vad som är kunskap och vad som inte är kunskap. Den som bedöms påverkas av hur bedömningarna är utformade och dessa styr undervisnings- och inlärningsprocesser. Därför är det viktigt att läraren är medveten om vilken betydelse bedömningen har.

Formativ bedömning eller bedömning för lärande syftar till att stimulera och främja elevens kunskapsutveckling. Det finns olika sätt att arbeta på men det viktiga är att eleverna blir aktiverade och involverade i undervisningen för ett aktivt lärande. Men för att BFL ska ge positiva resultat krävs förändringar i klassrummet. (Black – William 1998 s. 4; Lundahl 2011 s. 89)

Att arbeta formativt innebär att de lärandemål som undervisningen arbetar mot är tydliga och konkreta så att eleven förstår dessa. Eleven ska veta vad som bedöms och hur bedömningen sker. Mål, syfte och bedömning i undervisningen ska vara tydliga för eleven och bedömning ska finnas som en naturlig och integrerad del av undervisningen. (Wretman s. 15; Samtalsguide 2008 s. 70f)

I formativt arbete är elevens egna lärande i fokus och syftet är att de ska få syn på och reflektera över sitt lärande. Eleven ska veta vad som är målet, var han/hon befinner sig i relation till målet samt vad som krävs för att nå dit, så att gapet mellan målet och elevens prestationer minskar. (Lundahl 2011 s. 56, 89f; Holmgren 2010 s. 167)

Om inlärningsmålen är tydliga för eleven blir det lättare att vara delaktig och ta ansvar för sitt lärande. Skolans mål, syften och betygsnivåer ska vara synliga för eleven och för att förstå vad som leder till framgång i studierna behöver eleven få grepp om innebörden i olika kunskapskvaliteter. Läraren behöver ha målen och kunskapskraven tydliga för sig, hur dessa ska omsättas i undervisningen samt vara klar över hur momenten ska bedömas. (Lundahl 2011 s. 89f)

För att eleven ska förstå vad som krävs för att uppnå ett visst betyg och för att kunna värdera sitt eget lärande behöver eleven få en klar uppfattning om olika kvaliteter i lärandet och hur dessa värderas. Ett sätt är att arbeta med bedömningsmatriser.

(16)

16

Matriserna visar eleverna relationen mellan lärandemål, undervisning och bedömning. Vad eleverna ska arbeta med, och på vilket sätt, blir tydligare och eleven ser hur de olika momenten bedöms. Matriserna blir också ett redskap för läraren i undervisningen för att klargöra mål, syfte, kunskapskrav och hur eleverna ligger i relation till dessa. (Lundahl 2011 s. 93)

Ett annat sätt att få eleverna att förstå innebörden av och skillnaderna mellan olika kunskapskvaliteter, är att arbeta med elevexempel. Genom att använda andra elevers produkter (som är anonyma) kan man låta eleverna resonera kring dessa och låta dem bedöma och sätta betyg. På så sätt får eleverna förståelse för hur bedömning går till, kvalitetsskillnader blir synliga och eleverna förstår vad som efterfrågas. Genom att låta eleverna diskutera och lära sig se kvaliteter och brister i exemplen blir de mer medvetna om vad som krävs och får upp ögonen för detta i sitt eget arbete. Läraren kan också själv skapa exempel som visar på olika kvaliteter. Arbetet med bedömning av exempel tillsammans med eleverna är också en hjälp för läraren att få syn på vad det är han/hon verkligen bedömer och att kunna förklara och motivera kvalitetsskillnader. (Lundahl 2011 s. 98ff)

Med bedömning för lärande ska eleven bli involverad i sitt eget lärande, skolans krav och förväntningar ska vara klart synliga för eleven. Genom att mål och kriterier är kända för eleven och att undervisningen aktivt arbetar med dessa är tanken att eleven också känner större ansvar för sitt eget lärande och att det blir mer lustfyllt. Eleven ska veta vad som krävs men också ha kunskap om sina egna kunskaper vilka är utgångs- punkten för att arbeta vidare och nå målen. Andra saker som får effekter på elevens lärande är hur frågor, feedback och återkoppling används i undervisningen, samt arbetet med kamrat- och självvärdering.

3.3.1 Frågor i undervisningen

En del av formativ bedömning är att arbeta med frågor i undervisningen. De frågor som vanligtvis ställs till eleverna i klassrummet har visat sig vara stängda till sin karaktär, vilket betyder att det finns ett förväntat och rätt svar och att det ofta är faktakunskaper som efterfrågas. Dessutom lämnar läraren inte mycket tid till eftertanke, vilket gör att den snabbtänkte eleven kanske hinner svara, annars svarar läraren själv. En lärare i svenska och engelska beskriver samma sak:

(17)

17

Mitt mål med klassrumssamtalet … har ju alltid varit att alla elever ska delta … Men handen på hjärtat, det är jag som hörs mest i diskussionen. Jag är rädd för tystnaden och är beroende av … att det finns en puls i diskussionen. Alltför snabbt går jag in och bekräftar eller ifrågasätter. Har jag blivit ett facit? (Holmgren 2010 s. 170)

Genom att ge eleverna mer betänketid kan kvaliteten på svaren öka. Att arbeta med formen och innehållet i frågorna så att eleverna utmanas att tänka och använda sina kunskaper skapar situationer av lärande. (Wretman s. 15)

Frågor som utformas så att de utmanar elevens tänkande kan leda till givande diskussioner i klassrummet. Istället för att dialogen förs mellan läraren och (ofta) ett fåtal elever låter man eleverna diskutera i par eller mindre grupper, på så sätt aktiveras alla och allas tankar får komma till uttryck. Samtidigt får läraren vetskap om förkunskaper, förståelse och missuppfattningar hos eleverna. Öppna frågor som utmanar eleverna att tänka kritiskt och lösa problem och där de får utbyta tankar och idéer kräver också ett engagemang från läraren i form av respons och feedback. Det kan vara genom nya frågor som klargör och fördjupar. (Wretman s. 16)

Wirström-Nilsson skriver i sin bok om monologiska och dialogiska klassrum, där den första kännetecknas av att det är läraren som pratar medan eleverna lyssnar. Frågorna som ställs är på det sätt som beskrivs i föregående stycke. Denna undervisningsform visar på en lärandeteori där kunskap är något som överförs från en som kan till den som inte kan. I ett dialogiskt klassrum däremot, hörs många röster och eleverna ges utrymme att med sitt eget språk själva ställa frågor och diskutera och formulera sina egna uppfattningar byggda på egna erfarenheter. Undervisningsformen bygger på teorin att kunskap konstrueras tillsammans med andra med en ledare/lärare som kan mer och som kan organisera det hela. (Wirström-Nilsson 2009 s. 50)

BFL handlar om att hitta moment och aktiviteter där eleverna kan visa vad de kan. Ett sätt är att ställa frågor som gör att eleverna tänker efter, att deras tankar blir synliga och att de får sätta ord på sin kunskap. Det är inte ovanligt att det som efterfrågas är enkla faktatermer, istället för att låta eleverna fundera och diskutera så att läraren får syn på deras förståelse av samband och orsaker. Genom utvecklande frågor kan det bli ett samtal, en dialog och en diskussion mellan elever med olika perspektiv som kan visa på elevernas förståelse och som leder till att läraren även får viktig information för att utveckla sin undervisning.

(18)

18

Ett sätt att förklara hur läraren kan arbeta med frågor är att tänka sig sin roll mer som en intervjuare än som en förhörsperson. Det handlar om att ha väl förberedda frågor, att variera öppna frågor med mer provocerande och ledande frågor och att våga använda sig av tystnad. Hur då? Varför det? Kan du utveckla det? Ett annat sätt är att ställa vissa frågor som påståenden vilket kan få eleverna att tänka efter. ”Det viktigaste av allt är att läraren inte frågar om sådant han eller hon vet utan om det han eller hon vill veta.” (Lundahl 2011 s. 122) Exempel på en fråga: Vad heter vår finansminister? Säg i stället: Vår finansminister heter Anders Borg, vad är hans uppgifter och ansvar? Det handlar om att ha en nyfikenhet på hur eleverna tänker kring det undervisningen handlar om. (Lundahl 2011 s. 121f)

3.3.2 Feedback

Feedback och återkoppling är en viktig del av det formativa arbetet. Läraren kan på olika sätt ge eleven respons som syftar till att främja elevens lärande.

Forskning visar att kommentarer på t.ex. uppgifter och prov är det som bidrar mest till elevens lärande. I forskningsstudier har elever delats in i olika grupper där de fått respons på t.ex. ett prov. En grupp fick betyg eller poäng, den andra betyg, poäng samt kommentarer och den tredje endast kommentarer. Den feedback som gav mest i form av ökat lärande var där eleven endast fick kommentarer. Genom dessa kan läraren förmedla till eleven vad han/hon kan och behöver arbeta med och förbättra för att komma vidare i sitt lärande. De problem som uppmärksammades med kommentarer var att eleverna sällan läser kommentarerna eller tar till sig det som står i dem, vilket leder till att de ofta gör om samma misstag igen. Andra saker är att läraren inte ger eleverna tid att läsa och diskutera kommentarerna på lektionstid, samt att kommentarerna ofta är korta eller fokuserar på ”fel” saker som t.ex. detaljer. (Wretman s. 16)

Elever har en tendens att jämföra betyg och poäng med varandra, istället för att läsa och fundera över kommentarerna för att utvecklas vidare. Trots att skolan är mål- och kriteriestyrd, där betygen inte sätts efter jämförelse mellan elever utan efter hur väl varje elev uppfyllt målen, fokuseras mycket på jämförelse. För att kommentarerna ska fylla sin funktion bör läraren öva sina elever i hur de kan använda sig av den feedback läraren ger i form av kommentarer för att prestera bättre nästa gång.

(19)

19

Det är viktigt att läraren vet vilket syfte han/hon har med den bedömning han/hon ger. Vad är det som ska bedömas (vilka kunskaper) och hur (på vilket sätt ska eleverna visa sina kunskaper). Bedömning kan användas för att kontrollera vad eleven kan men också för att stödja, stimulera och utveckla lärandet. (Wirström-Nilsson 2009 s. 69f) Feedback är en stor del av det formativa arbetet och ges bl.a. i form av omdömen på olika sätt när det gäller prov, uppsatser, redovisningar m.m. I grundskolan har alla elever en individuell utvecklingsplan (IUP) som beskriver var de ligger i sin kunskapsutveckling, vilket gör att eleven vet vad nästa steg är och vilka strategier de ska använda för att nå dit. Även vissa gymnasieskolor använder IUP. Den individuella utvecklingsplanen är ett bra stöd när det är dags för utvecklingssamtal, så att fokus finns på elevens kunskapsutveckling och siktet är inställt framåt.

3.3.3 Skriftliga omdömen

Lärare dokumenterar sina bedömningar av elevens prestationer för att ha som grund för betygssättning. Det är viktigt att läraren i det skriftliga omdömet beskriver elevens kunskaper och kompetenser och inte dennes personliga egenskaper. Det som skrivs bör vara formativt, syfta till att lyfta fram elevens utvecklingsmöjligheter för att stimulera till fortsatt lärande, inte endast en summativ beskrivning av elevens prestationer. Omdömet bör innehålla vad eleven kan, vad han/hon bör utveckla och hur detta kan ske. Ett omdöme i sig behöver inte vara formativt, feedback i form av omdömen är viktigt, men det är bara formativt om informationen till eleven kan användas för att prestera bättre. Därmed är omdömets kvalitet avgörande. För att feedback ska ha en positiv effekt ska den fokusera på uppgiften och ha information om hur uppgiften utförts, vad målet med uppgiften är och hur uppgiften kan göras bättre. (Wirström-Nilsson 2009 s. 97ff; Wiliam 2007 s. 106ff; Lundahl 2011 s. 56)

I sina omdömen bör läraren använda ett beskrivande språk och inte ett värderande. Exempel på värderande omdömen kan vara: Lisa är trevlig och glad eller Kalle är lat. Istället menar Wiström-Nilsson att ett beskrivande språk bör användas. Då blir exemplen ovan: Lisa bidrar till en bra stämning i klassrummet eller att Kalle har svårt att börja arbeta och gör ibland ingenting på lektionerna. (Wirström-Nilsson 2009 s. 100) Ett värderande omdöme uppmuntrar inte till förbättring, medan ett beskrivande ger utrymme till dialog om orsaken till beteendet.

(20)

20

För alla elever är det viktigt att omdömena får dem att känna tilltro till den egna förmågan, att känna att han/hon duger och kan vara stolta över sin prestation och att skolan kan ge dem den stöttning och hjälp de behöver. De ska känna trygghet i att de vet vad nästa steg är, hur de ska arbeta och vem som hjälper dem. Viktigt är också uppfattningen om vilka faktorer som leder till framgång i studierna. Om det är orsaker utanför individen eller om det är saker som eleven kan påverka, att det är upp till var och en hur hårt man studerar och att kunskaper och förmågor är något som kan utvecklas.

Forskning visar att feedback är positiv om den ges på rätt sätt. Feedback bör visa på vad målet är, var individen är i relation till målet samt vad nästa steg är. En elev lär sig av bedömningssituationen och så som de oftast blir bedömda, så kommer de att uppfatta sig själva, därav vikten att skilja på informativa och värderande omdömen. Bedömningen bör visa både på problem och på åtgärd, den ska bidra till förståelse så att eleven lär sig nya strategier och inte upprepar samma misstag igen. Det är också viktigt att feedback sker ofta, i någon form, varje dag. (Lundahl 2011 s. 55f)

Black och Wiliam lyfter också fram vikten av att inte jämföra elever med varandra, utan att det är det egna lärandet som ska vara i fokus, och det gäller ju både vid de omdömen som ges och när betyget ska sättas.

[F]eedback to any pupil should be about the particular qualities of his or her work,

with advice on what he or she can do to improve, and should avoid comparisons with other pupils. (Black – Wiliam 1998 s. 7)

3.3.4 Betygen

Betyg ger inte eleven någon information om hur han/hon ska arbeta vidare för att nå målen och som återkoppling för lärande fyller de inte någon funktion. Däremot är de ett mått på uppnådd kunskap och fyller därmed en annan funktion. (Lundahl 2011 s. 59) Betygen i skolan har tre olika syften; de ska motivera eleven till att prestera, de informerar om kunskapsnivå och de fungerar som urvalsinstrument t.ex. i sökningen till universitet och högskolor. Det innebär att betygen har betydelse för eleven och kan vara avgörande för denne på olika sätt. Dels vad gäller självkänsla, men också som skrevs ovan, om motivation och inställning till ämnet/skolan och möjligheten att komma in till framtida studier. (Wikström 2007 s. 22f)

(21)

21

Skolans betyg är mål- och kunskapsrelaterade där betyg sätts i förhållande till en viss kunskapsnivå. Genom bedömning ser läraren om eleven har den kunskap eller förmåga som finns uppställda i kriterierna vilka eleven bedöms utifrån. Bedömning görs inte i jämförelse mellan elever utan varje elev bedöms utifrån de krav som finns i de i förväg uppställa kriterierna. Därmed spelar det ingen roll vad någon annan elev presterar utan bedömningen sker individuellt. Men eftersom betygen används i urvalsfunktionen till högskola och universitet i ett normrelaterat system blir effekten ändå att eleverna konkurrerar med varandra, eftersom betygen i ett senare skede används för urval. Därför blir betygens numeriska värde större och mer viktigt än det kunskapsvärde som de står för. Vilket i sin tur gör att eleven strategiskt väljer de kurser som de anser sig ha störst chans att få ett bra betyg på. (Wikström 2007 s. 26ff; Selghed 2007 s. 43)

3.3.5 Kamrat- och självvärdering

De mål för lärande som elev och lärare arbetar mot i skolan bör förklaras så att eleven förstår dessa och vad som förväntas av dem för att uppnå ett visst betyg. Ett led i detta är att eleven kan reflektera över sitt eget lärande. Men för att kunna göra det krävs träning eftersom det kan vara svårt för eleven att upptäcka vad som behöver utvecklas ytterligare. Kamratvärdering kan vara ett sätt att öva förmågan till självvärdering. Genom att låta eleverna kommentera varandras arbeten övar de också förmågan att tala om kunskap och hittar ett språk för detta som de förstår och som är deras eget. (Wretman s. 16f)

Kamratbedömningar kan ske på olika sätt. Ett kan vara att låta eleverna arbeta med checklistor som innehåller kvaliteter för uppgiften. Det blir en hjälp för att gå igenom varandras arbeten, prata om vad som ska finnas med och om något saknas. Genom att låta eleverna ge varandra kommentarer övas de också i att ge kommentarer på ett sådant sätt som inte sårar. Exempelvis genom att hitta några styrkor i arbetet och något som behöver förbättras. På så sätt övas de i att värdera innehållet i både kompisens och sitt eget arbete. (Lundahl 2011 s. 138f)

Skolan är en del av det livslånga lärandet. När eleven i framtiden ska skriva en ansökan till ett jobb eller ett brev i någon annan form, är det viktigt att han/hon har förmåga att läsa och kontrollera det han/hon skrivit för att kunna göra förbättringar och

(22)

22

själv rätta sin text. Att värdera och se kvaliteter och vad som behöver förbättras eller ändras i de egna texterna bör övas redan i skolan.

I den formativa bedömningen är elevens självvärdering central. Det är inte tillräckligt att någon vet var du befinner dig utan störst effekt ger det om du själv har kunskap om vart du befinner dig. Det ger makt över sitt lärande och däri kan eleven hitta motivation för att lära. Det blir också en grund för det livslånga lärandet. En liknelse kring detta får avsluta det här avsnittet:

Om du är vilse så visst är det tryggt att ha någon som kan tala om för dig att det är lugnt därför att han/hon vet var ni är. Samtidigt blir din vandring beroende av att ha en sådan färdledare vid din sida. Om däremot färdledaren tar fram kartan, pekar på bäcken ni står vid och visar att det är den blå linjen på kartan och att stigen ni står på är den streckade linjen, så finns det mycket stora möjligheter att terrängen öppnar sig och att du själv äger din vandring. (Holmgren, 2010:168)

3.3.6 Det kollegiala samtalet

Sätten att bedöma och mäta kunskaper har förändrats på senare år. Från att till övervägande del ha skriftliga prov har andra sätt att examinera blivit vanligare; muntliga redovisningar, skriftliga essäer, diskussioner i seminarieform, hemtentor, uppsatser m.m. Bedömning för lärande blir ett sätt att dokumentera och utveckla elevens kunskap. Ett nytt språk kring bedömning växer fram, där eleven själv ska kunna värdera och se sitt lärande, genom självvärdering. Tholin lyfter även fram det kollegiala samtalet som ett sätt för lärare att utveckla sin bedömarskicklighet. Det kan t.ex. ske genom att man hjälps åt med bedömningar av eleverna och rättar varandras prov. (Tholin 2007 s. 12ff)

Detta är något som Black och Wiliam tar upp i sin forskning, att lärare inte delar med sig av sin kunskap till varandra och inte talar och samarbetar kring bedömningen av eleven. Det saknas ett samtal och samarbete kring hur lärare ute på skolor konkret kan arbeta formativt, t.ex. hur frågor ställs, hur undervisningen läggs upp och vad som bedöms. Därmed är det inte heller någon som vet hur den andra arbetar och chansen till konstruktiv kritik och utveckling minskar. Det gynnar dessutom eleven om lärare har ett gemensamt språk för bedömning. (Black – Wiliam 1998, s. 5)

(23)

23

4 Metod och genomförande

4.1 Ställningstaganden

Precis som inom alla olika forskningsområden kan området lärande och bedömning behandlas och studeras på flera olika sätt. Normativ kontra empirisk, kvantitativ kontra kvalitativ, enkäter kontra intervjuer och observationer och så vidare. Vårt syfte att ta reda på om lärare arbetar formativt och hur de gör det har fört oss in på dessa olika metodologiska ställningstaganden.

Dessa ställningstaganden rör abstrakt vilken metodologisk grund vår studie skall vila på gällande kvantitativ kontra kvalitativ metod. Då en kvantitativ metod kan ge verifierbara och generaliserbara resultat bättre än en kvalitativ, kan en kvalitativ istället bättre nå djup och på så sätt skapa bättre förståelse i jämförelse med den kvantitativa förklaringen. (Lundquist 1993 s. 103f) Som Kvale och Brinkmann beskriver det när de talar om den kvalitativa intervjun är syftet med den kvalitativa intervjun att ”förstå världen från undersökningspersonernas synvinkel, utveckla mening ur deras erfarenheter”. (Kvale - Brinkmann 2009 s. 17) Därmed anser vi att kvalitativa intervjuer gör sig bäst i sammanhanget.

Vårt examensarbete ger oss möjlighet att studera något som på djupet kan gagna oss själva i vårt kommande yrkesliv. Vi har valt intervjuer som form för vår kvalitativa studie. Intervju, anser vi, har fördelen gentemot observation på så sätt att vår påverkan på det som sägs i intervjun får vara så litet som möjligt, då en kvalitativ intervju genom frågornas karaktär kan ge utrymme för uttömmande svar utan för mycket inblandning av oss som intervjuar. Observationen kan i sin tur ge många svar och insikter som intervjun saknar, men risken för att de observerade situationerna misstolkas gör att observationen för att ha hög reliabilitet, även bör omfatta kompletterande intervjuer. För att studien ska kunna ha både en hög validitet och en hög reliabilitet har vi valt att genomföra semistrukturerade intervjuer. På vilket sätt vi kan hävda detta går vi igenom under avdelningen tillförlitlighet.

(24)

24

4.2 Urval

Vi har valt att intervjua lärare i samhällskunskap verksamma på gymnasieskolor. På grund av tiden på året har det varit svårt att få lärare att ställa upp på intervju då de känner sig stressade inför betygssättning m.m. som infaller vid läsårets slut. Vi har således, på grund av denna brist på tillgängliga intervjupersoner, fått göra ett så kallat bekvämlighetsurval.

Olika faktorer som kan leda till ett bekvämlighetsurval är enligt Bryman t.ex. tillgänglighet på intervjupersoner, om vikten av att dessa är representativa inte är så stor samt de olika restriktioner som de tillfrågade skolorna kan ha. (Bryman 2002 s. 313) Bristen på tillgänglighet av intervjupersoner samt att dessa inte behöver vara representativa för alla lärare, ger oss bekvämlighetsurvalet.

Urvalet av intervjupersoner har skett på så vis att samtliga kommunala gymnasieskolor i Lund och Malmö och en fristående gymnasieskola i Malmö har kontaktats. På så vis har ett geografiskt urval gjorts där vi begränsat oss till vårt närområde. Responsen från gymnasieskolorna har varit låg men de gymnasielärare i samhällskunskap som varit positiva till att ställa upp på en intervju har blivit vårt underlag; tre gymnasielärare i samhällskunskap, varav två kommunalt anställda och en privat anställd. På grund av låg tillgänglighet valde vi att ta kontakt med en lärare i Borås. Detta är ett så kallat teoretiskt urval då Borås är den första kommunen i Sverige som systematiskt arbetar med att utveckla bedömning för lärande (BFL) på de kommunala gymnasieskolorna. En intervju med en lärare som arbetar där bidrar med en annan infallsvinkel till vår studie.

4.3 Tillförlitlighet

I våra metodologiska ställningstaganden diskuterade vi kort tillförlitligheten av vår studie och den skall här närmare redogöras för.

Bryman hävdar att det bland många forskare, inriktade på kvalitativ metod, funnits en diskussion kring relevansen gällande begreppen reliabilitet och validitet. Detta rör främst validitetsbegreppet som ”nästan definitionsmässigt [rymmer] konnotationer som rör mätning [och] [e]ftersom mätning inte är det främsta intresset för kvalitativa

(25)

25

forskare blir frågan om validitet … inte något som är av speciell betydelse”. (Bryman 2002 s. 257)

Vi anser att validitet fortfarande är viktigt för en studie oavsett syfte. Syftet anger en studies fokus och mätning av det avsedda är bärande för att syftet med en studie skall uppnås.

Bryman talar om extern och intern reliabilitet liksom extern och intern validitet. Den externa reliabiliteten står för i vilken utsträckning en undersökning kan replikeras, alltså göras om och ge samma utslag. Intern reliabilitet betyder att medlemmarna i forskarlaget har kommit överens om hur man skall tolka insamlingsdata. (Bryman 2002 s. 257)

Extern reliabilitet är svårt att applicera på en kvalitativ intervjustudie. Detta då utfallet av en intervju är resultatet av den miljö den är bedriven i och det är som Bryman säger ”omöjligt att ’frysa’ en social miljö och de sociala betingelser som gäller vid en … studie”. (Bryman 2002 s. 257) Intersubjektiviteten i arbetet är här bärande för att reliabiliteten ska kunna hållas hög. Vår strävan är att så långt som möjligt redogöra för våra steg och för hur vi har genomfört vår studie och att en hög reliabilitet på så vis kan upprätthållas. Intern reliabilitet bibehåller vi genom att vi båda är närvarande vid samtliga intervjuer vilket leder till att tolkning sker gemensamt.

Extern validitet syftar till i vilken utsträckning ett resultat kan generaliseras till andra miljöer såsom andra skolor eller andra lärare. För en kvalitativ studie kan detta utgöra ett problem p.g.a. det begränsade urvalet men då syftet med vår studie inte är att kunna generalisera är denna punkt ej så relevant.

Intern validitet betyder ”att det ska finnas en god överensstämmelse mellan forskarens observationer och de teoretiska idéer som denne utvecklar”. (Bryman 2002 s. 257) Detta betyder för oss att vårt resultat ska överensstämma med våra intervjuer. Genom att vi arbetar utifrån vårt syfte och våra frågeställningar mot ett resultat har vi en hög intern validitet.

Intervjuguiderna utgör ramen för intervjuerna (se bilaga 2 och 3) och dessa frågeställningar ska behandlas under intervjun. Dessa sker i semistrukturerad form för att ett öppet samtalsklimat skall kunna ge möjlighet för vidareutvecklingar och uttömmande svar, vilket i sin tur leder till att eftertolkningar av data minskas. Intervjuerna genomfördes på respektive lärares arbetsplats och spelades in med en

(26)

26

Iphone för att sedan transkriberas. Läraren i Borås intervjuades över Skype och även den spelades in med Iphone och transkriberades därefter.

Som beskrivet ovan är vår studie baserad på fyra intervjuer. Vi hade önskat att fler intervjuer kunnat komma till stånd och vi är medvetna om att materialet, på grund utav antalet intervjupersoner, är litet. Vår uppfattning är ändå att de intervjuer som ligger till grund för denna studie har varit väldigt givande och ger oss insikt om resonemang kring bedömning bland lärare, utan att på något sätt ha generaliserande anspråk.

(27)

27

5 Resultat, analys och teoretisk tolkning

Syftet med studien är att ta reda på hur lärare arbetar med bedömning med fokus på formativ bedömning. Vi vill veta hur de jobbar och om formativt arbete finns som en del av deras bedömning. Vi har därför intervjuat fyra samhällslärare från olika gymnasieskolor. Tre av dem från Lund och Malmö och en från Borås. Borås är den första kommunen i Sverige som valt att arbeta enligt BFL, bedömning för lärande, på alla kommunala gymnasieskolor, därför var denna intervju intressant ur ett annat perspektiv. I de tre första med lärare från Lund och Malmö hade vi en mer allmän ingång kring bedömning, eftersom vi inte kan anta att de jobbar med BFL, medan vi visste att läraren från Borås arbetar så. På det stora hela är dock intervjuguiderna lika, se bilaga 2 och 3, det är utgångspunkten som skiljer sig åt. Intervjupersonerna har getts nya namn, lärarna från Malmö/Lund kallar vi Lisa, Lotta och Lina och läraren från Borås kallar vi Barbro.

5.1 Kunskapssyn

Som inledning på intervjun fick lärarna svara på hur de ser på kunskap och vad kunskap är. Eftersom det är kunskap som bedöms var det i den änden som vi ville börja. Deras kunskapssyn framkom också vid andra tillfällen av intervjun när bedömning diskuterades. Av svaren att döma förstår vi att kunskap är svårt att definiera och vi trodde nog att deras kunskapssyn skulle vara tydligare och mer enhetlig. Det är som att det är svårt att uttrycka vad kunskap är. Få av dem har kopplat till Lpf 94 och de fyra F:n; fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Men alla förmedlar att kunskap är något mer än fakta, det är både teori och praktik, det är något som eleven ska kunna använda, en förståelse och en färdighet.

(28)

28 Lisa:

Men kunskap handlar väl om att man har en förståelse för hur saker och ting fungerar och en förståelse för sin omvärld… jag tycker att kunskap och förståelse hänger ihop… Jag vill att de ska uppleva att de lär sig mycket och för att kunna göra någonting av det, så behöver de någon form av faktagrund… att man utgår från någon form av fakta och sen försöker man lära dem förmågor av att, liksom, hantera faktan.

Lotta:

Kunskap för mig, är att få verktyg som jag sen kan använda ute i samhället eller ute i mina relationer med andra människor. Då är det väl litegrann att man tänker de här fyra F:n. Att det finns faktakunskap, och den faktakunskapen måste jag kanske ha för att få en viss förståelse. Och om man sen, som jag tycker, ska kunna använda kunskaperna, så kunskap är ett verktyg, så måste jag komma till förtrogenheten, men jag måste ju ha en viss fakta.

Lina:

Det beror helt på faktiskt vad för typ av kunskap man pratar om… om man bara pratar utifrån samhällskunskap så finns det ju en viss kunskap som kursen ska innehålla. Men sen finns det livskunskap också och kunskaper i något som vi också kallar kompetens. Så jag kan tycka att det finns olika dimensioner av kunskap och det är ganska svårt att ge en. (Lina arbetar på en friskola där entreprenöriellt lärande är en del av skolans profil, därav hennes tankar kring kompetenser.) Tyvärr har det blivit att man tappar lite själva kunskapsfokusen utan det är väldigt mycket då kompetenser och färdigheter, och analysera. Och man kan inte analysera om man inte har sin fakta.

Barbro:

Kunskap, jag ser det nog som en typ av färdighet, någonting som du kan använda… någon typ av färdighet som du besitter. Det kan ju vara kunskapen att byta däck på en bil, det är ju en kunskap, men det kan ju också vara väldigt abstrakt. Men någon typ av färdighet ser jag det nog som. Om man är, liksom, ute på vandring och man kanske har ett berg att bestiga. Och så ser jag det lite som att man är på väg någonstans och riktningen är väl inte alltid utstakad. Men om jag då ska förhålla mig till kunskapen som någon annan lär in så kanske min roll är att vara vägvisare lite. För jag har ju på något sätt gått före i de ämnena jag undervisar i. Så att det är väl någon typ av resa.

5.2 Lärarnas arbete med bedömning i Lund/Malmö

Vi lät lärarna i Malmö och Lund själva beskriva hur de arbetar med bedömning för att sedan ta upp begreppen formativ och summativ och be dem definiera dem. Därefter får de svara på om de anser att de arbetar formativt.

(29)

29

Lisa

Lisa berättar att hon gör på lite på olika sätt. Hon försöker så mycket det går att involvera eleverna i bedömningen så att de förstår varför och hur någonting bedöms. Hon förankrar det i betygskriterierna och försöker vara tydlig med vad man som lärare tittar på, vad som bedöms. På t.ex. skriftliga inlämningar ger hon kommentarer, och sätter inte alltid ut betyget, och försöker hinna prata med eleverna om kommentarerna för att kunna ge respons och feedback på det de gjort. Hon beskriver det som att det är två sätt som hon bedömer på. Det ena sättet är att lotsa dem vidare genom att ha en dialog med eleverna kring vad de kan förbättra, så att de vet hur de ligger under kursens gång. Den andra är en bedömning för att i slutändan sätta ett betyg. Hon säger att hon försöker kommentera och prata så mycket hon hinner för att ge dem verktyg att se vad de kan förbättra men arbetar också mycket med detta i helklass genom att plocka fram exempel på hur man t.ex. skriver en analys. Hon säger samtidigt att det är svårt att få eleverna att läsa och ta till sig kommentarer.

Lisa definierar begreppen summativ och formativ: ”Formativ… är framåtsyftande bedömning, man bedömer för att man ska lära sig mer, som en del av lärprocessen. Summativ det är när man sätter stämpeln, att man adderar ihop.” Följdfrågan blir därefter, arbetar du med formativ bedömning?

Ja, det gör jag ju då! För det har jag ju försökt att säga. Och det är det här liksom, att ge feedback och försöka få dem att bearbeta, visa på bra exempel, att man tittar på bedömning tillsammans och att man försöker vara framåtsyftande. Man vill göra bedömningen som en lärprocess på något sätt.

På frågan om det finns en samsyn på skolan kring bedömning svarar hon att det finns det. De har gemensamma prov och en bank med provfrågor som de använder för att sätta ihop prov som de jämför. Men att de kan bli bättre på att rätta tillsammans, ofta rättar var och en sina egna prov. Hon säger också, att det är väldigt olika hur lärare är, om de vill samarbeta och dela med sig eller inte. Det hon beskriver är hennes ämneslag, däremot finns det inga generella diskussioner om bedömning på skolan. Samman-fattningsvis beskriver hon sin syn på lärande, att lärande handlar om att knäcka koder för olika saker, att hitta genvägar.

Lisas definition av begreppen summativ och formativ stämmer väl överens med de definitioner som vår litteraturstudie tar upp. Hon beskriver hur hon arbetar med

(30)

30

feedback och att hon vill ge eleverna verktyg för att utvecklas och förbättras under kursens gång och att hon skiljer på de två olika sätten att arbeta med bedömning.

Lotta

Lotta berättar om hur hon arbetar med bedömning. I början av en kurs brukar hon ge eleverna betygskriterierna och ämnets mål och eftersom dessa är svåra att förstå gör hon också matriser med de fyra F:n, kursens moment och arbetsområde, för att konkretisera. Hon tar upp att många elever har svårt att förstå skillnaderna mellan och betydelsen av att beskriva, värdera, jämföra och analysera. Därför ger hon dem definitionerna på dessa, även på uppgifter och prov skriver hon ut dem, så att eleverna ser vad de ska göra. Därmed trodde hon att eleverna skulle lyckas och få alla rätt, för hon menar att de ser vad de ska göra, men ändå lyckas de inte. Och hon menar att i feedbacken efteråt blir det tydligt för dem vad de gjort och inte gjort. Samtidigt säger hon att hon inte tycker att eleverna behöver kunna dessa begrepp utantill, därför skriver hon ut dem. Vi frågar vad hon gör för att eleverna ska utveckla dessa förmågor, att kunna beskriva, analysera, värdera och jämföra. Hon svarar då att kursernas längd är problemet, det är för lite tid. Så på prov och uppgifter skriver hon vad de har gjort fel och vad de ska ändra till nästa gång, och så hoppas hon att de tar till sig det. Hon försöker vara tydlig genom att visa dem en matris, ge dem verktygen, alltså begreppen för uppgiften, och ge skriftlig feedback på uppgiften efteråt.

Vi ber Lotta definiera summativ och formativ. Hon säger att hon inte kände till de begreppen men att hon googlat dem innan intervjun. ”Och jag har inte hört begreppen, men när jag läste lite av det här så tänkte jag att det är ju lite så jag arbetar, lite, men kanske inte jättemycket.”

Vi ber henne därefter att återigen konkretisera hur hon arbetar. Men hon svarar inte direkt på det utan tar upp hur hennes kollegor jobbar. Genom jämförelse med dem menar hon att hon arbetar formativt i förhållande till sina kollegor. Hon har flera uppgifter på vägen till ett slutprov på ett kursmoment, som eleverna ska göra, medan hennes kollegor bara har en skrivning, så det finns ingen träning på vägen för att kunna skriva slutprodukten hos dem.

Senare i intervjun tar hon upp ett exempel som belyser hennes syn på lärande. Hon har här diskuterat hur man gör när elever har missat saker och ska göra saker i efterhand, och berättar om en elev som inte lämnat in en uppgift. I ett samtal med

(31)

31

eleven säger Lotta att hon inte behöver lämna in uppgiften för oavsett vilket betyg hon får på den så når hon inte ett MVG, så hon kan strunta i uppgiften och fokusera på ett ämne där hon ligger på gränsen och kan höja sig. Lottas exempel visar på synen på lärande och den betygsfixering som råder även hos lärare. Att uppgiften inte betyder något för betyget vid tillfället gör att eleven slipper göra den, medan uppgiften egentligen är det viktiga, eftersom det är den som leder till lärande.

Lotta berättar också att hon försöker ge så mycket feedback som möjligt till eleverna genom att skriva kommentarer. ”Och så blir det lite egenansvar att om de förstår min feedback, om de förstår vad jag har skrivit, så får de lov att lämna klassrummet.” (Hur vet du det?) ”Ja, det vet jag ju inte riktigt, va, utan det får ju vara deras egenansvar.” Hon säger också att hon märker att eleverna gör samma fel gång på gång.

Som beskrivs i litteraturen är feedback en av delarna i BFL. Feedback kan vara både summativ och formativ till sin karaktär, det handlar om hur feedbacken ges; kommer eleven till tals, är det en dialog kring kunskap och lärande. Feedback kan vara framåtsyftande. Men summerar den vad eleven gjort för fel och vad som ska ändras till nästa gång, utan att nycklarna till förbättring ges, är det svårt för eleven att använda sig av den.

Vi frågar om det finns en samsyn på skolan kring bedömning. Lotta beskriver att de har mycket informella samtal med varandra om bedömning, man visar t.ex. ofta en uppgift för en kollega för att se om de tror att eleverna kommer förstå vad man är ute efter. De ger varandra prov, rättar åt varandra eller läser elevernas uppgifter. Hon menar att de har en samsyn, men att de sällan har några riktiga möten där de diskuterar bedömningsfrågor.

Hennes svar och resonemang tyder på att hon inte arbetar formativt i särskilt stor utsträckning, trots all den feedback hon ger, (vilken vi uppfattar som summativ) och att hon egentligen inte vet vad BFL innebär.

Lina

Lina berättar att hon använder matriser för att visa på vad eleverna ska kunna och vad som bedöms. Hon menar att målen är svåra att ta till sig, de förstår inte. Istället skriver hon korta ord för vad de ska göra i matriser och då förstår eleverna. Hon tycker samtalet med eleverna är viktigt. Hennes elever läser inte skriftlig feedback, men de tar till sig muntlig så det brukar hon ge dem. Men hon menar också att de inte är så intresserade av

(32)

32

vad de kan förbättra utan vill bara veta vilket betyg de har. Men hon pekar på vikten av att ändå skriva omdömen, för sin egen skull, för att kunna gå tillbaka och visa senare. Hon berättar också att hon testat att bara skriva omdömen och inga betyg, men att eleverna protesterade. ”Men då menade jag på men läs texten så förstår du ju, men nej. Är det godkänt? Och då sa man ja, det är det. Och då var man ju där ändå.”

Lina definierar begreppen summativ och formativ: ”Formativ bedömning är, liksom, en bedömning i lärandeprocessen på nåt sätt och vad man kan stärka i sin lärande-process och hur man ska gå tillväga. Den andra är nog, kanske, det mätbara. Alltså på det här provet så fick du så här mycket, detta blev ditt betyg.”

Vi frågar om hon arbetar formativt. ”Ja, både och, faktiskt”, men säger att hon i perioder jobbar mindre med formativ bedömning än vad hon skulle önska. För henne handlar det om arbetsbörda, storleken på klasserna, men också att om hon sitter och pratar enskilt med en elev under lektionstid så vet hon att de andra eleverna inget gör. Hon menar också att det är skillnad på elever och elever; ”om de förstått poängen med att gå i skolan”, hur självgående de är och att många saknar det långsiktiga perspektivet. För eleverna är det mycket annat som är viktigt i den åldern, så hennes närvaro i klassrummet anser hon vara central och därför prioriterar hon bort det formativa arbetssättet. Hon säger också: ”om jag skulle varit elev så skulle jag vilja veta mitt betyg för då har man koll på var man ligger.” Hon utvecklar senare i intervjun: ”jag vet inte hur jag skulle säga att jag jobbade egentligen, för jag jobbar med båda. Det är lättare att bara leverera betyg, liksom. Plus att det är det som eleverna frågar efter.” Hon reflekterar över att eleverna kanske frågar efter det som de är vana att få.

Det hon uttrycker är antagligen vanligt förekommande hos lärare. Brist på tid, för många elever, om eleverna är motiverade, att betygen ger eleven visshet om hur han/hon ligger till o.s.v. gör att man inte kan arbeta annorlunda, att det inte går. Men forskning visar, vilket vi tagit upp i litteraturdelen, att många av de här sakerna inte stämmer. Att arbeta formativt tar visserligen tid i början, i infasningsperioden, men sättet att arbeta på involverar eleverna på ett sådant sätt att det höjer motivationen och viljan att ta eget ansvar. Storleken på klasserna är inte avgörande för arbetssättet eftersom många saker går att göra i helklass. Och betygsfixeringen går att arbeta sig bort ifrån. Problemet är att många lärare är lika betygsfixerade som eleverna, och då finns ingen chans till att byta fokus och börja titta på lärandeprocesserna istället. Frågan är, vad är det betygen säger? Vad är det eleven får koll på?

(33)

33

Lina berättar att de har ämnesövergripande samarbete ibland. Just nu är hon ensam samhällslärare på skolan, men det har inte alltid varit så lätt att ha en samsyn då skillnaden på vad för syn man har på kvalitet och krav kan variera, vilket får effekter på bedömningen. En gång per år diskuteras betyg och bedömning i ämnes- och arbetslag.

Lisa, Lotta, Lina

Alla tre lärare pratar vid olika tillfällen om sina elevers självinsikt eller brist på självinsikt och att detta är ett hinder för att arbeta med feedback eftersom eleverna inte har den självinsikt som behövs. Lotta säger att det svåraste i samtal med elever är när de inte har någon självinsikt: ”När de inte har någon som helst insikt, alltså då når du dem inte, hur mycket feedback, hur mycket du pratar, hur mycket du än hjälper dem så når man ju inte dem för de har ingen självinsikt.”

Detta är något som är viktigt med BFL, att eleven ges möjlighet att utveckla kunskap om det egna lärandet och lär sig värdera sin kunskap. Kanske är det inte något en elev bara kan, utan något som behöver tränas och utvecklas. När eleverna kommer till gymnasiet har de inte det tänket, men de kan utveckla det. När eleverna saknar självinsikt och inte kan ta till sig av kommentarer är det något som behöver tränas och utvecklas i små steg.

5.3 Bedömning för lärande i Borås

Barbro

Barbro jobbar på en gymnasieskola i Borås där alla lärare arbetar enligt BFL, därmed är utgångspunkten en annan. Lärarna är indelade i samtalsgrupper, både i ämneslag och i tvärgrupper, med en lärare i varje grupp som samtalsledare. Grupperna träffas kontinuerligt och diskuterar BFL. Barbro säger att utbytet ger mycket, inte minst med lärare som undervisar i andra kärnämnen eller karaktärsämnen, där samtalen ger nya idéer och inspiration till andra sätt att tänka, vilket kommer till nytta i undervisningen. I ämnesgrupperna diskuteras metoder, strategier och bedömning och där hjälps man åt att skapa en samsyn i ämnet. Man skapar matriser och hjälps åt med bedömning.

Vi ber henne definiera bedömning för lärande och hon säger att det är just det, att man använder bedömningen som ett redskap i processen. Att bedömningen blir ett redskap för lärandet och för att lära ut.

(34)

34

Hon beskriver hur hon på olika sätt arbetar med BFL. Skillnaden mot de andra lärarna vi intervjuat, där en del arbetar formativt till viss del, är att hos läraren som vi intervjuat i Borås genomsyras undervisningen och tänket kring lärande helt av BFL. Det är egentligen inte bedömningen det handlar om utan det är en metod för lärande.

Vid varje kursstart sätter hon en grogrund för hur man pratar kring kursmål och betygskriterier och hur man definierar olika kursmål, hon beskriver det som en resa som eleverna ska göra. Genom en liknelse berättar hon hur hon tänker:

Jag målar upp ett berg och en stig på tavlan och säger att här är ert mål och för vissa är det kanske väldigt svårt att se att man skulle upp på det där berget, liksom. Men om ni inte vet var ni är nu så kan det vara väldigt svårt att veta vart man är på väg och därför måste man, på något sätt, ta reda på var man befinner sig nu. Och man måste också veta vart man är på väg och för att veta det så måste man, då, om man pratade om kursen, då måste jag definiera det för dem. Och vi måste definiera det tillsammans för att förtydliga. För vet de inte vart, liksom, vad vi håller på med och varför, vad syftet är, så kan det ju vara poänglöst för väldigt många. Så alla uppgifter, allting vi gör, kopplar vi till målen.

Tillsammans diskuterar Barbro och eleverna kring målen, vad de betyder och hur de kan omsättas i undervisningen. Diskussionen återkommer under kursens gång, eleverna känner målen och kriterierna och allt de gör kopplas till dessa. På så sätt kan de definiera hur de ligger till, var de är i förhållande till målen. Genom utvärderingar får eleverna sitta ner och tänka kring vad de lärt sig, vart de kommit och hur de ska utvecklas vidare. Det är ett sätt att tänka kring sitt eget lärande och vart man vill.

Barbro betonar vikten av att vara konkret så att det blir tydligt för eleverna. Att prata om vad som är kvalité i en uppgift, vad som är bra och även lyfta fram något som eleven ska utveckla. Genom exempeltexter lyfter hon fram och diskuterar med eleverna vad som är kvalitet i en text och vad som är mindre bra och eleverna får själva sätta ord på det. Barbro säger:

Jag tror att ju abstraktare det blir desto svårare kanske det är att sätta ord på det, men därför, kanske, är det viktigt att sätta ord på det, så att det faktiskt blir ganska konkret för dem … För det är det som är så viktigt … vi vill ju prata kvalité, det är ju det de ska lära sig, vad är kvalité? … vi jobbar väldigt mycket med exempeltexter och exempel på vad är bra, vad är god kvalité i förhållande till en uppgift de ska göra.

Något som kommit upp även med några av de andra lärarna vi intervjuat, är det här med egenansvar. BFL innebär ganska stort eget ansvar för sitt lärande och frågan är om alla

Figur

Figur som illustrerar sambandet mellan de olika kunskapsformerna.

Figur som

illustrerar sambandet mellan de olika kunskapsformerna. p.44

Referenser

Relaterade ämnen :