Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poäng
Pedagogers tankar om jämställdhetsarbete i
förskolan
The educationalists thoughts about equality in preschool
Amna Ismail Abdulkarim
Bárbara Sánchez López
Lärarutbildning 60p Examinator: Ann - Elise Persson Höstterminen 2006 Handledare: Birgitta Lansheim
ABSTRAKT
Sánchez López, Barbara & Ismail Abdulkarim, Amna (2006). Pedagogers tankar om jämställdhetsarbete i förskolan. (The educationalists thoughts about equality in preschool). Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildning 60p, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Sammanfattning:
Syftet med vårt arbete är att ta reda på vad pedagogerna har för uppfattning kring jämställdhet och hur de jobbar för att främja jämställdhet i förskolan. Vilka är pedagogernas tankar och känslor kring jämställdhet? Hur arbetar pedagogerna och vilka strategier använder de för att främja jämställdhet i förskolan? Vilket inflytande har pedagogens insatser i främjandet av medvetenhet kring begreppet jämställdhet som en del av barnens lärande och utveckling? Utgör våra huvudfrågeställningar i denna studie.
Arbetet ger en översikt av tidigare forskning om könsidentitet och könsroller samt presenterar teorierna om könsutveckling: den psykoanalytiska teorin, den socialinlärningsteorin, den kognitiva teorin och den interaktionistiska teorin.
Utifrån kvalitativa intervjuer med sex pedagoger kommer vi att tydliggöra deras syn, tankar och insatser kring jämställdhet i förskolan.
Vi har kommit fram till att pedagogerna har en god inblick i jämställdhetsfrågor och ganska homogen uppfattning. Det görs praktiska insatser för att främja jämställdhet och de intervjuade uppvisar ett genuint engagemang. Effekten av deras jämställdhetsarbete betraktas med ett långsiktigt perspektiv.
Nyckelord: Förskolan, jämställdhet, jämställdhetsarbete, könsroller, pedagoger. Bárbara Sánchez López Amna I Abdulkarim Handledare: Birgitta Lansheim Munkhättegatan 184 Påskliljegatan 1 Examinator: Ann- Elise Persson 215 74 Malmö 215 27 Malmö
FÖRORD
Tack till
De sex pedagoger som på ett engagerat sätt svarade på vara frågor. Ett stort tack till Eva Mathiasson Thorbert. Det var bl.a. hennes bok som var vår inspirationskälla. Vår tacksamhet till språkverkstaden, särskilt ett stort tack till Elizabeth Einarsson. Vi tackar också Birgitta Lansheim för sin handledning, uppmuntrande och optimistiskt sätt att hjälpa oss från början till slut.
INNEHÅLL
1 INLEDNING ...7
1.1BAKGRUND...8
2 PROBLEM OCH SYFTE ...11
3 LITTERATURGENOMGÅNG ...13
3.1JÄMSTÄLLDHET...13
3.2 KÖNSIDENTITET...14
3.3KÖNSROLL...15
3.4JÄMSTÄLLDHET UR ETT HISTORISKT PERSPEKTIV...15
3.4.1 Uppbyggnadsfasen ...17
3.4.2 Förskolan och jämställdhet...18
3.4.3 Föreställning om pojkar och flickor ...19
3.5LÄROPLAN SOM STYRDOKUMENT...20
4 TEORI...21
4.1PSYKOANALYTISK TEORI...21 4.2SOCIAL INLÄRNINGSTEORI...22 4.3KOGNITIV TEORI...22 4.4INTERAKTIONISTISK TEORI...22 4.5KOMMENTARER...235 METOD ...25
5.1METOD...25 5.2URVAL...26 5.3GENOMFÖRANDE...26 5.4DATABEARBETNING...27 5.5FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDE...28 5.6TILLFÖRLITLIGHET...296 RESULTAT OCH ANALYS ...31
6.1VILKA ÄR PEDAGOGERNAS TANKAR OCH KÄNSLOR KRING JÄMSTÄLLDHET?...31
6.2HUR ARBETAR NI KONKRET FÖR ATT BEFRÄMJA UTVECKLING AV JÄMSTÄLLDHETSTÄNKANDE BLAND BARNEN PÅ FÖRSKOLAN?...34
6.3VILKET INFLYTANDE HAR PEDAGOGENS INSATSER I FRÄMJANDET AV MEDVETENHET KRING BEGREPPET JÄMSTÄLLDHET SOM EN DEL AV BARNENS LÄRANDE OCH UTVECKLING?...36
7 DISKUSSION...39
7.1SAMMANFATTNING...39
7.2PEDAGOGERNAS TANKAR OCH KÄNSLOR KRING JÄMSTÄLLDHET...40
7.3DET KONKRETA ARBETET MED JÄMSTÄLLDHET...42
7.4MEDVETENHET OM VIKTEN AV ARBETE MED JÄMSTÄLLDHET...44
7.5BETYDELSE AV RESULTATEN FÖR VÅR YRKESROLL...45
8 FORTSATT FORSKNING ...47
LITTERATURFÖRTECKNING...49
BILAGA 1...51
INLEDNING
Det råder ingen tvekan om att det finns biologiska särdrag mellan pojkar och flickor, men frågan är om dessa skillnader ska påverka våra förväntningar och bemötande på pojkar och flickor. Är det verkligen biologin som i första hand avgör hur lärare, föräldrar, förskolepersonal, fritidspedagoger mm förhåller sig till barnen? Detta låter absurt, att pojkar och flickor som skilda individer har annorlunda förutsättningar och olika behov. Bilden på jämställdhet är idag otydligt både i samhället i stort och i förskolan. Detta påverkar föräldrar, lärare och förskolepersonal. Det finns normer i samhället som starkt främjar den gamla bilden av könsroller inte minst kommersiellt. I reklamsammanhang är det endast flickor som visas lekande med dockor. Det är ett dilemma som föräldrar och förskolepersonal slåss med dagligen. Målet för många föräldrar och förskolepersonal är att uppfostra pojkarna och flickorna till de individer som de är utrustade för, inte för vad samhället eller olika normer förväntar sig av dem. Jämställdhetsfrågan har diskuterats flitigt sedan man började debattera kring kvinnans emancipation och är fortfarande en aktuell fråga i samhället. Tallberg Broman (2000) framhäver att jämställdhet blir en pedagogisk fråga som kräver omtanke av pedagogen om könsperspektiv i utformning och genomförande av arbetet. Vidare påpekar hon att ”detta förutsätter en god kunskap om området och förmåga att översätta mål i handlande” (a.a. s 16). Som blivande förskollärare finner vi detta ämne mycket intressant och i högsta grad viktigt att ha i medvetandet.
Vårt arbete var tänkt från början som en studie som skulle innefatta hur pedagoger jobbar med livsfrågor i förskolan men vi ansåg att det är ett mycket stort område. Med tanke på att vi har en begränsad tid för att skriva vårt examensarbete har vi bestämt oss för att fokusera på jämställdhet och dess betydelse i förskolans verksamhet.
1.1 Bakgrund
Som pedagoger har vi ofta hört att flickor ska vara fina, snygga och inte kan spela fotboll tillsammans med pojkar för att pojkar är mycket starkare än flickor. Sådana uttryck var t.ex. Amna, van vid när hon bodde i sitt hemland, Irak, där många känner till att jämställdhet är en livligt omdiskuterad fråga.
Under vår studietid har kurslitteraturen innehållit böcker som handlar om genus. Både i klassen och i basgruppen hade vi brinnande diskussioner kring könsroller och jämställdhet. Som blivande pedagoger väckte dessa diskussioner många tankar och funderingar kring jämställdhet och just kring hur pedagoger arbetar med jämställdhet som mål. Enligt läroplanen Lpfö 98 skall personalen i förskolan verka för
”Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan könen samt solidaritet med svaga och utsatta är värden som förskolan skall hålla levande i arbetet med barnen” (Lärarförbundet, 2004, s 25). Men är det så i
praktiken?
När Amna gjorde sin andra termins verksamhetsförlagda tid var det i en förskola som använder olika strategier och metoder för att främja jämställdhet. Verksamheten i denna förskola bl.a. vilar på en bok som heter ”Hjärtestunder-livskunskap i
förskolan” (Mathiasson, 2006) som Amnas handledaren Eva Mathiasson Thorbert,
har skrivit. Evas bok presenterar olika metoder och strategier som används av pedagoger för att lära barnen olika värderingar i form av teater och sånger. Boken var inspirerande och framför allt tema 4 som behandlar jämställdhet. Ett visst moment av temat heter ”Flickor och pojkar - lika men ändå olika”. Det handlar om en pojke och en flicka som ska genomföra samma uppdrag, de ska ut och fiska. Båda två köper precis likadana spön och likadana krokar. Meningen men aktiviteten är att genom drama, frågor och diskussion testa barnens förväntningar på flickor och pojkar i fisket. Målet är att visa att det är intresse och träning och inte kön som avgör hur duktig man blir på att genomföra uppgifter.
Detta moment lämnade spår i den praktiserande studenten, Amna, och hon blev mycket intresserad av att hitta metoder för att jobba med barnen när det gäller könsroller i framtiden. När Amna berättade om detta moment för Bárbara, blev hon
också intresserad av att forska om hur pedagoger tänker och jobbar med jämställdhet i förskolan. Då bestämde sig Amna och Bárbara för att genomföra detta examensarbete kring jämställdhet i förskolan som inriktning.
2 PROBLEM OCH SYFTE
Syftet med vårt arbete är att ta reda på vad pedagogerna har för uppfattning kring jämställdhet och hur de jobbar för att främja jämställdhet i förskolan. Utifrån kvalitativa intervjuer med pedagoger kommer vi att tydliggöra deras syn, tankar och insatser kring jämställdhet i förskolan.
För att få en fördjupad förståelse för hur pedagoger tänker om jämställdhet som en viktig del i verksamheten och hur de jobbar med det behandlar vi följande frågeställningar:
1. Vilka är pedagogernas tankar och känslor kring jämställdhet?
2. Hur arbetar pedagogerna och vilka strategier använder de för att främja jämställdhet i förskolan?
3.
Vilket inflytande har pedagogens insatser i främjandet av medvetenhet kring begreppet jämställdhet som en del av barnens lärande och utveckling?3 LITTERATURGENOMGÅNG
I detta examensarbete använder vi oss, mer än vad vi skulle vilja, av sekundärkällor i referenser till litteratur som vi anser är relevant. Anledningen till detta är svårigheterna att få tag i litteratur som utgör primärkällan, som vi är fullständigt medvetna stödjer på bästa sätt ett vetenskapligt arbete.
3.1 Jämställdhet
Den klassiska definitionen av jämställdhet talar om att ”jämställdhet innebär att både kvinnor och män skall ha likvärdiga rättigheter, skyldigheter och möjligheter inom alla väsentliga områden i livet”. Samma definition återges i olika källor såsom Nationalencyklopedin (2006), SCB1 (2006) och JämO2 (2006).
Enligt Svaleryd (2003) innebär jämställdhet att varje individ oberoende av strikta könsroller, ska fritt kunna utveckla en personlig förmåga att fatta beslut. Det handlar även om att vuxna människor ska utveckla en förmåga att överföra och utöva viktiga demokratiska idéer och handlingsmönster för att på så sätt vara en länk i förändringen av de traditionella könsrollerna. Det väsentligaste med utövandet av jämställdhet är att det inte är ett ämne som ska införas eller läggas till utan vara en del av den vardagliga verksamheten (Svaleryd, 2003).
I Statistiska Centralbyrån står det att jämställdhet har både en kvantitativ och en kvalitativ aspekt.
Kvantitativ jämställdhet innebär en jämn fördelning mellan kvinnor och män inom alla områden i samhället, t.ex. inom olika utbildningar, yrken, fritidsaktiviteter och maktpositioner. Kvalitativ jämställdhet innebär att både kvinnors och mäns kunskaper, erfarenheter och värderingar tas tillvara och får berika och påverka utvecklingen inom alla områden i samhället (SCB, 2006).
1 SCB (Statistiska Centralbyrå) 2 JämO (Jämställdhetsombudsmannen)
Forsberg (1998) skriver att jämställdhet inte kan ses som en attitydfråga utan det utgör i högsta grad en pedagogisk företeelse där barnens förmåga och potential ska uppmuntras i förskolans pedagogiska verksamhet som helhet. Det pedagogiska arbetet i förskolan ska ta hänsyn till de specifika behov hos barn av olika kön samtidigt som man skapar möjligheter för barnen att prova och utveckla icke- könsstereotypiska intressen och färdigheter (Forsberg, 1998).
Enligt Orlenius (2003) ses jämställdhet som en fråga om människosyn och allas lika värde (Orlenius, 2003, s 163). Han framhåller vidare att jämställdhet är en integrerad del av frågan om människans frihet och självständighet, något som anses typiskt för den västerländska jag-kulturen. I en vi-kultur har könsrollerna någon annan betydelse än här i Sverige. Därmed vikten av att pedagogerna har kunskap om andras kultur och erfarenheter för att de i sitt arbete kan förhindra friktioner som kan uppstå mellan hemmets och skolans värderingar. Att arbeta som pedagog för att motverka traditionella könsmönster och könsroller innebär också att tydliggöra för sig själv och andra vad det är som kan förhandlas och under vilka förutsättningar (a.a).
3.2 Könsidentitet
Evenshaug och Hallen (2004) menar att redan vid två- till treårsåldern märker man att barnen börjar uppmärksamma de två olika könskategorierna och även identifierar sig själva som pojke eller flicka. Barnen börjar förstå att det finns två slags kön inom vilka de kan och förväntas placera människorna i sin omgivning. Barnen börjar förstå att det finns män och kvinnor, mammor och pappor och inte minst lägger de märke till de fysiska kroppsskillnaderna. Vidare använder de beteckningar som pojke eller flicka, man eller kvinna och de använder pronomina han eller hon när de refererar till andra personer. Detta kan ses som de första stegen i utvecklingen som leder till att skaffa sig en grundläggande könsidentitet (Evenshaug & Hallen, 2004).
Evenshaug och Hallen (2004) refererar till Fagot som menar att trots en korrekt urskillningsförmåga och könsbenämning under den första förskoleperioden är barnens könsbegrepp mycket svaga. Yttre faktorer såsom klädsel och hår längd kan medföra att barnen ibland kategoriserar personer i fel könsgrupp. Författarna menar att Fagot
anser att det inte är förrän vid fem- till sjuårsåldern som de flesta barnen uppvisar en mer stabil uppfattning av könstillhörighet, som är då helt oberoende av exempelvis hur personer är klädda, frisyr och utsmyckning.
3.3 Könsroll
Evenshaug och Hallen (2004) tar stöd i Kuhn (1978) och Beal (1994) i definitionen av begreppetkönsroll. Begreppet omfattar de sociala förväntningar och krav individen i samhället ställs inför som pojke respektive flicka till skillnad mot begreppet könsidentitet som är mer relaterat till biologisk natur. Stereotypa uppfattningar om könsroller blir uppenbara redan hos mycket små barn med fortfarande svag könsidentitet. Man kan observera att barn på bara två och ett halvt år har en viss förståelse för vad pojkar respektive flickor tycker om och ska syssla med: en liten tjej vill gärna leka med dockor och hjälpa mamma med matlagning och städning i hemmet medan en grabb leker med bilar, gillar att bygga med klossar och gärna hjälper pappan när denne snickrar i verkstan eller mekar med bilen.
Martin och Halverson (1981) (refererat efter Evenshaug och Hallen, 2004) hävdar att under tiden könsidentiteten utvecklas från sitt upphov till att bli mer fast etablerad i fem- till sjuårsåldern, har barnen förhållandevis flexibla föreställningar om vilka krav som könsrollerna rymmer. Vid fem- till sexårsåldern börjar barnen på ett mer aktivt sätt bli medvetna om hur pojkar och flickor ska uppträda (a.a). Det är under dessa stadier som förskolepersonalen har en stor möjlighet att lotsa barnen genom aktiviteter och övrigt samspel i förskolan och hjälpa dem med deras intuitiva sökande i strävan efter att skapa så bra förutsättningar som möjligt för en framgångsrik utveckling av deras jämställdhetsuppfattningar.
3.4 Jämställdhet ur ett historiskt perspektiv
Tallberg Broman (2002) framhåller att den pedagogiska världens utveckling har i hög grad påverkats av de skilda föreställningarna om kön. Utbildnings- och skolpolitiken har växt fram i skuggan av föreställningen som placerade kvinnan som natur och
Kvinnan och mannen var skilda väsen som skulle hållas åtskilda.
De både könen hade inte samma anlag, inte samma möjligheter, inte heller samma framtid. Så varför då skola dem på samma sätt? – kvinna och man skulle inte uppfostras lika, då de inte var lika och inte skulle bli lika ( Tallberg Broman, 2002, s 34)
I SOU (2006:75) kan man läsa att i förskolans idéhistoriska arv från Jean-Jacques Rousseau och Friedrich Fröbel, ser man att det personliga pronomenet i texterna var ”Han” och att frågor om uppfostran alltid har diskuterats i förhållande till sonen eller pojken. Såväl i Sverige som i många andra länder påverkades detta idéarv uppbyggnaden av förskoleverksamheter (SOU 2006:75, 2006).
Efter skolförordningen 1853 fick kvinnor chans att arbeta i de mindre glesbygdsskolorna. Kvinnor fick även rätt att arbeta i småskolor och åren därefter kunde de arbeta i folkskolor. Det i sin tur ledde till att antalet flickor som började skolan ökade. Men även när flickor fick chans att gå i skolan och kvinnor fick chans att arbeta som lärare var de separerade från pojkar och män i olika skolformer, i olika program och i olika ämnen (Tallberg Broman, 2002).
Tallberg Broman (2002) menar vidare att när flickor skulle ha samma grad av undervisning, var viljan att flickor bör ha undervisning om kristendom och läs inlärning. Det viktigaste var att hon skulle lära sig saker som leder till att utforma henne till en god husmoder. Grunden för denna syn var särskiljandets logik som präglade alla tidsperioder från 1800- och början av 1900-talet. År 1904 öppnade den första folkkindergarten, där man ville skapa en bra socialpedagogisk miljö, det har varit en kvinnlig profession från starten. I den här folkkindergarten var det inte bara barnen som skulle utvecklas utan även mödrarna. Det ordnades mödraträffar så att de kunde få råd och stöd i sin barnuppfostran.
3.4.1 Uppbyggnadsfasen
Från 1900 fram till 1940 kännetecknades uppbyggnaden av svenska förskolan av det patriarkala synsättet och de särartspedagogiska metoderna. Vallberg Roth (SOU, 2006) beskriver hur pojkarnas uppmärksammas i det pedagogiska materialet och ger exempel på hur vissa begrepp som dominerade förskolepedagogiken sätter pojken i centrum: ” gosse, Mors lille Olle, Palle snusk…” dominerade i den förskolepedagogiken (SOU 2006:75, 2006, s 33). Trots detta var denna period rik på diskussioner kring kön och att situationen kunde förändras. Verksamheterna riktades mot att utvidga barnens förståelse när det gäller deras könsroller (a.a.).
Vid slutet av 1960 – talet fram till mitten av 1980 – talet skriver Vallberg Roth att människor började prata om ett nytt begrepp som talar om hur relationen mellan män och kvinnor borde se ut vilket kallades för jämställdhet. Man ersätter könsspecifika ord som flicka och pojke med könsneutrala begrepp som barn, och börjar diskutera könsroller som något konstruerat och förändringbart. En könsneutral likhetskod kännetecknade alltså denna period. Fortfarande ser man dock att det är pojken som står i centrum i förskoleverksamheterna och särbehandlingen är fortfarande aktuell (a.a.).
Under 1904-1944 var barnträdgårdarna en kvinnlig arbetsplats och det var inte mycket som gjordes för att ändra på det. Rubinstein Reich och Tallberg Broman (2004) beskriver i sin artikel ”Homogeniserings – och särartspraktiker i svensk
förskola och skola” att på 1990-talet började planeringen av den svenska jämlika
skolan tar form. Tallberg och Reich framhåller att på 1980-talet och i början på 1990- talet var köns- och genusperspektiv tydligt och vanligt. Vidare omtalar de att köns – och genusforskningen som rör den svenska förskolan fokuserar hur genusmönster skapas och bevaras särskilt under 1990-talet. I forskningen har författarna undersökt hur interaktionen mellan lärare och elev och mellan elever ser ut utifrån kön (a.a.).
I nutidsskolan fokuseras främst interaktion, kommunikation och relation elev/lärare, elev/elev i problematisering kring hur kön, – hur norm och olikhet – representeras och konstrueras (Rubinstein Reich & Tallberg Broman, 2004, s 16).
Sedan 1980-talet blev jämställdhet mellan män och kvinnor, mellan pojkar och flickor en livlig fråga som diskuteras ännu mer i förskolor: ”Efter århundraden av manligt
dominerad makt över kunskap och utbildning på alla nivåer i de offentligt erkända institutionerna, börjar den mer grundläggande utbildningen bli kvinnligt könsmärkt” (Tallberg Broman 2002, s 74).
I utbildningsutskottets betänkande 1994/1995 blev jämställdhet mellan könen en pedagogisk fråga som därefter blivit en uppgift för pedagogen, säger Tallberg Broman (2002).
Tallberg Broman (2002) framhåller att i styrdokumenten Lpo 94 och Lpfö 98 har man tagit en klar ställning för jämställdhet inom den svenska skolan och förskolan. I arbete med jämställdhetsfrågor, gäller det att kunna hantera detta område professionellt för den enskilda pedagogen. Alltså alla pedagoger, hävdar hon, måste ha tillräcklig kunskap om genus och hur man skall bearbeta könsroller i skolan och förskolan. Det gäller också att pedagogerna måste utbildas för framtiden. Pedagogerna skall göra jämställdhet som en del av värdegrunden synlig i undervisningen och i planeringen av verksamheten.
Regeringen anser att jämställdhet mellan könen bör lyftas fram som en pedagogisk fråga, som förutsätter grundläggande kunskap om rådande könsmönster. Ett sådant synsätt måste få konsekvenser för en rad områden: lärarutbildning och lärarefortbildning, forsknings- och utvecklingsarbete uppföljning och utvärdering, men framför allt för det dagliga arbetet i skolan, framhåller regeringen (s 20).
3.4.2 Förskolan och jämställdhet
Enligt SOU 2006:75 (2006) har förskolan i Sverige haft en framstående betydelse för utvecklingen av jämställdhetsprocessen, vilket har medfört bl.a. att kvinnor har fått möjligheten av att aktivt vara med på arbetsmarknaden. Detta har i hög grad påverkat relationen mellan stat och familj, mellan föräldrar och barn samt mellan kvinnor och män. I första skedet var förskolan ett viktigt element för vuxna i att kunna förena arbete med föräldraskap. Fokuseringen befann sig i detta skede på den yttre strukturen. Längre fram i tiden har fokuseringen förflyttats till att handla om den inre
verksamheten d.v.s. den pedagogiska miljön och de vuxnas förhållningssätt till flickor och pojkar i barngrupperna. De arbetsplaner som fanns för förskolan under 70-talet och i början av 80-talet ställde inga direkta krav på att förskolan skulle motverka traditionella könsrollsmönster (SOU 2006:75, 2006, s 57 f ).
Enligt SOU 2006:75 (2006) fick förskolan eget pedagogiskt program 1987 . Det var i samband med direktiven i detta program som förskolan fick det första tydliga pedagogiska instrumentet som tog hänsyn till jämställdhetsuppdraget. I programmet framgick det att förskolan skulle ge barnen stöd i att utveckla en trygg könsidentitet samt arbeta för jämställdhet mellan flickor och pojkar. Dessutom skulle förskolan också medverka till att barnen tillägnar sig kunskaper och värderingar som stöder principer för jämställdhet (a.a).
Tallberg Broman (2002) framhåller också att jämställdhet i det offentliga har under de senaste 30 åren blivit en livlig fråga som även omfattade skolan och barnomsorgen.
I skolområdet har frågor förvandlats från en ideologisk fråga kopplad till makt- och resursfördelning till en pedagogisk fråga, där varje lärare, varje pedagog är ansvarig (Tallberg Broman, 2002, s 166).
3.4.3 Föreställning om pojkar och flickor
Föreställningar om könsroller som samhället och kulturen präglas av, konstruerar förväntningar som personalen i förskolan har på båda könen. Det finns föreställningar om att pojkar är bråkiga, högljudda och otåliga. Flickor anses vara tysta och lugna samt förväntas följa de regler som finns. De förväntas också att hjälpa till lite mer och ta större ansvar både för sig själva och sin omgivning (SOU 2006:75, 2006, s 59 ff). De olika förväntningarna från pedagogerna och vuxenvärlden påverkar även barnens egna uppfattningar om vad som är utmärkande för flickor och pojkar. Barnen lär sig snabbt hur de ska förhålla sig till förväntningarna. De lär sig att upprätthålla sina förväntade roller och medverkar i att befästa gränserna för vad som gäller för respektive kön (a.a).
3.5 Läroplan som styrdokument
Jämställdhet är ett av de värden som det svenska samhällslivet vilar på och som ska lyftas fram och synliggöras i förskoleverksamheten, enligt läroplanen för förskolan, Lpfö 98.
I Läroplanen för förskolan (Lärarförbundet, 2004) står det inom rubriken ”Förskolans värdegrund och uppdrag”:
Omsorg om och hänsyn till andra människor, liksom rättvisa och jämställdhet samt egna och andras rättigheter skall lyftas fram och synliggöras i verksamheten (Lärarens handbok, 2004, s 25).
Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan skall motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar skall i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller (a.a. s 26).
I Läroplanens riktlinjer under rubriken ”Barns inflytande” kan man läsa att arbetslaget skall: ” verka för att flickor och pojkar får lika stort inflytande över och utrymme i verksamheten” (a.a. s 32).
4 TEORI
När det gäller att förklara hur barn utvecklar medvetenhet om sitt kön finns det fyra viktiga teorier – psykoanalytisk teori, socialinlärningsteori, kognitiv teori och den interaktionistiska teorin. Den psykoanalytiska teorin grundas i en stark relation barn-föräldrar i skaffande av barnets könsidentitet och könsroll. I den sociala teorin utvecklar barnen sin könsidentitet genom att både flickor och pojkar tillägnar sig specifika könsroller via inlärning i den sociala miljön. Enligt den kognitiva teorin är det barnet som söker information från omgivningen och bearbetar den för att försöka förstå vad innebär att vara flicka respektive pojkar och tillägnar sig en kategori. I den interaktionistiska teorin ses barnet aktivt i processen, samspel med andra människor är fundamentalt.
4.1 Psykoanalytisk teori
Med Sigmund Freud som förespråkare (Evenshaug och Hallen, 2004), den psykoanalytiska teorin utmärker som drivande kraft i utvecklingen av ens könsidentitet, en identifikationsprocess, som äger rum under barnens första år. Fenomenet anses grundat i sexualitetens roll, sedd som instinktiv kraft hos människan, i relationen barn-mamma under det första levnadsåret. Teorin skildrar på olika sätt utvecklingen av könsidentitet och könsroller för pojkar respektive flickor under den falliska fasen, d.v.s. mellan tre till fem år. För pojkar, enligt teorin, gäller att det stora begäret efter mamman som de har vid den aktuella åldern skapar ett fientligt och ängsligt förhållande till pappan, en motsättning också känt för oidipuskonflikten efter Freuds teori om oidipuskomplex. Så småningom löses upp spänningarna i relationen med pappan genom att pojken tränger bort sin avhängighet från mamman och identifierar sig med pappan. Detta medför att barnet utvecklar sin egen könsidentitet och uppfattning av könsroll med pappan som förebild. Flickors begär under samma period är riktad till mottsatta kön, d.v.s. pappan, kontrasten i relationen ökar flickans feminina beteende samt strävan efter kvinnlig förebild för att behaga pappan, hon försöker då efterlikna sin mamma som hon finner alltmer attraktiv och på det sättet utvecklar flickan sin könsidentitet (a.a.).
4.2 Social inlärningsteori
Enligt social inlärningsteorin tillägnar sig barnen specifika könsroller via inlärning i den sociala miljön de lever i (Rithander, 1997). Barn använder andra som modeller eller förebilder och genom en process av identifikation och imitation lär de sig hur man beter sig som flicka respektive pojke. I social inlärningsteorin är beröm och bestraffningar viktiga för att förstärka ett könsspecifikt beteende. Om könsbeteendet inte stämmer med det som förväntas som typiskt, kan reaktionen från vuxna och andra kamraters sida vara negativ men å andra sidan kan vara positiv om man anser att det är ett önskvärt beteende (a.a).
4.3 Kognitiv teori
Enligt den kognitiva teorin tillägnar sig barn sin könsidentitet genom att de söker kunskap aktivt (Rithander, 1997). Rithander refererar till Jean Piaget och menar att utvecklingen sker i stadier och nivåer. Barnen skaffar sig information och erfarenheter från omgivningen och bearbetar kunskapen aktivt. Processen är beroende av på vilket stadium eller på vilken utvecklingsnivå barnet befinner sig i. Assimilation och ackommodation är centrala begrepp i den kognitiva teorin. Genom assimilation anpassar barnen de nya intrycken av omgivningen till de erfarenheter de har sedan tidigare. För att det ska bli utveckling av barnens tankar och för att gamla scheman ska passa bättre i det nya schemat måste barnen ackommodera, med andra ord, adaptera sig till de nya krav omgivningen ställer. Det kan förklara hur barnet vidgar sina idéer och föreställningar om vad som gäller för att uppträda som flicka respektive pojke och utifrån det tillägnar barnet sig en könsidentitet (a.a.).
4.4 Interaktionistisk teori
Den interaktionistiska teorin framhäver vikten av barnens mycket aktiva deltagande i inlärningsprocessen och utvecklingen av könsidentiteten (Rithander, 1997). Interaktionsteoretikerna menar att barn inte är passiva mottagare av information från omgivningen, utan att barnets eget beteende spelar en avgörande roll i förstärkningen av könsidentiteten. Från omgivningens differentierad uppträdande gentemot barnen,
beroende på om de är pojkar eller flickor, lär barnen vad som är köns utmärkande och till vilken könsgrupp de själva tillhör. Barnen blir medvetna om sin könsidentitet genom kommentarer från vuxna och andra barn som benämner de: pojke eller flicka, genom föräldrarnas val av färger för deras kläder och rumsinredning får de veta att blå är för pojkar medan gul och rosa färger är till för flickor. Stor påverkan i barnens medvetenhet om sin egen könstillhörighet har också de vuxnas val av könsspecifika leksaker och hänvisning till lekar tilltänkta att bättre passa barnets eget kön (a.a). När barnet blir medvetet om sin könstillhörighet börjar barnet självt bli också en ”primäragent” (Spencer E Cahills uttryck, refererat av Rithander, 1997) i utvecklingen av sin könsidentitet, barnets eget beteende fördjupar och förstärker alltmer den inlärda könsidentiteten.
Enligt interaktionsteorin, går den sociala karaktären av könsidentiteten utöver barnets identitet som individ. Barnets uppträdande och samspel med omgivningen blir alltmer ett sökande efter bekräftelse av den egna könsidentiteten. Genom medvetna val av sina svar på signaler från omgivningen, söker barnet testa denna identitet i varje möte med vuxna och andra barn (Rithander, 1997).
Framförallt är det bland sina jämnåriga barn som barnet aktivt utvecklar sin könsidentitet på ett mer påtagligt sätt. I leken tränar barnen upp rollen i sin egen könsidentitet samtidigt som de förstärker och bekräftar varandras identiteter som pojke eller flicka. Rithander refererar Cahill och menar att de vuxnas inflytande anses vara av mindre betydelse medan det är barnets egen aktivitet och kreativitet som får en avgörande roll i barnets könsutveckling enligt den interaktionistiska teorin (Rithander, 1997).
4.5 Kommentarer
För att bilda oss en uppfattning om förskolebarnens föreställningar om könsroller har vi studerat ovanstående teoretiska perspektiv, snarare än motsättande ser vi dessa olika synvinklar som inbördes kompletterande. Teorierna visar att barnen i den ålder
som vår studie omfattar, genomgår en process som på ett avgörande sätt lägger grunden till deras framtida uppfattningar om könsidentitet och könsroller.
Pedagogerna som jobbar i förskolan bör känna till de psykologiska teorierna om barns könsutveckling. Detta för att kunna på ett pedagogiskt sätt skapa en miljö som hjälper barnen i deras utveckling av könsidentitet och kunna uppmuntra dem till att pröva nya möjligheter och roller. Vi framhäver inte vikten av någon av teorierna över de andra, efter vår genomgång av litteratur och intervjusvar har vi kommit fram till insikten att de fyra teorier kompletterar eller överlappar varandra. I det pedagogiska jämställdhetsarbetet bör de fyra teorierna tas med i diskussionerna och granskning av insatser.
5 METOD
5.1 Metod
Vår studie har en kvalitativ karaktär. Vid en kvalitativ forskning är det varken orsak eller förklaring man vill komma åt, utan man är mycket mer intresserad av människors sätt att resonera och ändra på sina uppfattningar. Eftersom vi ville förstå och hitta mönster kring våra frågeställningar tyckte vi att i vårt fall var det bättre att anamma den kvalitativa studiens metodik. När man väljer att arbeta kvalitativt finns det naturligtvis olika sätt att genomföra undersökningen, t.ex. genom observationer av olika slag, intervjuer, eller litteraturläsning. Vi bestämde oss för att samla in data genom att använda oss av intervjuer eftersom vi anser att vi med hjälp av uttalande från pedagoger kan få mer information kring syftet med vår undersökning. Intervjuerna kan ge oss större förståelse för pedagogernas erfarenheter och tankar. Frågorna vi har ställt i intervjun kan anses som frågor med låg nivå av strukturering och standardisering enligt den klassificeringen som Patel och Davidson (2003) gör av olika typer av intervjuer och enkäter. I kvalitativa intervjuer, känner man att frågorna som intervjuaren ställer ger intervjupersonen möjlighet att svara med egna ord. Som i sin roll ger forskaren mer medvetenhet på underlaget för analysen ( a.a.).
Vi hade förberett frågorna (se Bilaga 1), som hjälpte oss att styra samtalen med pedagogerna, innan vi genomförde intervjuerna. Både av oss ställde också spontana följdfrågor beroende på intervjupersonens olika svar. När vi intervjuade pedagogerna, använde vi en bandspelare som hjälpmedel. Detta för att senare kunna lyssna på hur pedagoger vi intervjuade svarade på frågorna samtidigt som det gav oss möjligheten att transkribera svaren för att kunna läsa innehållet i lugn och ro. En fördel som inspelning medför enligt Trost (2005) är att: ”Man kan lyssna till tonfall och ordval
upprepade gånger efteråt, man kan skriva ut intervjun och läsa vad som ordagrant sagt” (s 53).
5.2 Urval
Vi valde att intervjua bara sex pedagoger därför att vi ansåg att det var ett lagom antal intervjupersoner för vår studie. Fyra av dem arbetar på förskolan där vi gjorde vår undersökning och är alla förskollärare. Den femte har arbetat i samma förskola i 28 år tills nyligen då hon blev biträdande rektor. Den sjätte jobbar delvis i förskolan som specialpedagog och är också verksam vid andra förskolor inom samma stadsdel. Vad som var intressant med den sistnämnda pedagogen är att hon för närvarande genomför ett projekt kring just jämställdhet för förskolors pedagoger i stadsdelen där förskolan vi studerar ingår.
Förskolan drivs i kommunal regi och följer läroplanen för förskolan (Lärarförbundet, 2004). I denna förskola har Amna, medförfattare till denna studie, haft sin verksamhetsförlagda tid på och kände därför till skolan sedan tidigare. Den är belägen i en stadsdel i en svensk storstad. Förskolan består av fyra avdelningar; en avdelning med barn i åldrarna 1-3 år, en annan med barn i åldrarna 3-5 år och två avdelningar med barn mellan 1-5 år. Något som också attraherade oss till denna förskola var att det finns flera manliga pedagoger till skillnad mot andra förskolor där den manliga andelen bland pedagogerna är liten eller obefintlig. Eftersom vårt arbete handlar om jämställdhet tyckte vi att det var intressant att ha med två män bland de intervjuade pedagogerna, då vårt urval består av fyra kvinnor och två män.
När vi tog kontakt med förskolan fick vi själva bestämma vilka av pedagogerna som skulle medverka i vår undersökning. Genom att välja ut för våra intervjuer de pedagoger som vi antog att hade viss kunskap om jämställdhetsarbete hoppades vi få våra frågeställningar mer allsidigt belysta.
5.3 Genomförande
De pedagoger vi intervjuade tog vi kontakt med antingen via telefon eller besök där vi kort presenterade oss och berättade vad syftet med vårt arbete var. Pedagogerna blev intervjuade på sin arbetsplats, vilket de alla tyckte var bra. Intervjun skedde under dagtid och var individuell dvs. pedagogerna blev intervjuade en och en.
Intervjuperioden tog i genomsnitt 40 minuter. Några av pedagogerna på förskolan blev intervjuade i personalrummet och resten i ett rum i närheten av sina avdelningar eftersom personalrummet byggdes om under andra veckan av intervju perioden. Vid alla tillfällen fick vi sitta i lugn och ro utan att bli störda av någonting. Vi utgick från de intervjufrågor vi hade med oss men samtidigt gav vi utrymme för följdfrågor. Även om personalen känner sig trygg kan det vara problematiskt att göra intervjuer på deras arbetsplats, detta bl.a. därför att man kan bli störd och avbruten av telefonsamtal eller av övrig personal. Allt som stör intervjun är negativt och kan göra att den goda kontakten man byggt upp förstörs (Trost, 2005).
Vi tyckte att det var viktigt att planera för en period av minst tio dagar för att intervjua pedagogerna eftersom de hade olika planeringstider. Under de tio dagarna tänkte vi också att skriva ut intervjusvaren noggrant för att vi trodde att det kunde väcka nya tankar till nästa intervju. Vi ville vara i förskolan under några extra dagar, detta för att vara med i verksamheten inne och ute för att få möjlighet att se hur pedagogerna arbetade med jämställdhet. Utöver det, kan man säga att genom att vara närvarande under längre tid kommer man närmare den kultur som råder på förskolan och människorna som skapar den. Vi känner att om vi hade haft längre tid på oss, kunde vi ha lagt ner mer tid på att vara med i förskolan och se verksamheterna med intervjupersonernas ögon.
5.4 Databearbetning
Vi genomförde intervjuerna med hjälp av diktafon för att spela in pedagogernas svar. Sedan samlade vi in alla inspelningar och transkriberade intervjusvaren från ljudbanden till text i datorns ordbehandlare så att vi kunde studera och sammanställa svaren. Att spela av från band och transkribera intervjusvaren är som Patel och Davidson säger: ”tidsödande och arbetskrävande”. (Patel & Davidson, 2003). När vi hade allt material i datorn, grupperade vi alla svar efter varje intervjufråga, gick igenom dem upprepade gånger och diskuterade för att bedöma nyckelorden i varje svar eftersom många gånger var svaren i vår intervju verbaliserade som i en informell konversation. Sedan grupperade vi de bearbetade svaren efter våra
frågeställningar och utvärderade var och en av huvudtankarna vi fick från pedagogerna under ljuset av aktuell frågeställning vi ställde upp till vårt arbete. Det är just frågeställningarna som utgör rubrikerna i vårt resultatkapitel och där redovisar vi våra analyser av det samlade materialet. I redovisningen använder vi citat direkt hämtade från svar av intervjupersoner eftersom vi tyckte att det tjänade som belysande exempel på enskilda synsätt, processbeskrivningar och dylikt.
5.5 Forskningsetiska övervägande
Vi anser att de forskningsetiska aspekterna utgör viktiga normer att följa i vårt arbete. Det kändes mycket viktigt att pedagogerna som vi intervjuade skulle känna sig trygga. De lämnar information till oss genom att svara på frågorna som vi hade med oss. Vi har frågat om det går bra att spela in intervjuerna och nämnt att inspelningen skulle användas bara till syftet av undersökningen vi gör för vårt examensarbete. Vi har informerat intervjupersonerna om att vi kommer att vara noga med deras integritetsskydd och att all information vi får ska behandlas konfidentiellt. Detta innebär att uppgifter vi tar del av inte får lämnas ut till någon utomstående. Vidare så ska det inte gå att identifiera den som lämnat information när resultatet presenteras, därför nämns inget av pedagogernas namn. Trost (2005) säger att: ”Ingen
utomstående kommer någonsin att få ta del av något på sådant sätt att den enskilde kan röjas eller igenkännas” (s 40).
Vi har också tagit bort delar av förskolans beskrivning för att den som kommer att läsa vårt arbete inte ska kunna se vilka personer det är som deltar i undersökningen. När individen lämnar information är det viktigt att han eller hon får ta del av syftet med undersökningen. Det gjorde vi genom att en vecka före intervjun ringa och fråga om pedagogerna ville vara med och då berättade vi också syftet med vår undersökning och vad deras deltagande skulle medföra. Pedagogerna som deltog i undersökningen kommer att få läsa vårt examensarbete när det skrivs färdigt som vi enligt överenskommelse kommer att skicka till dem.
5.6 Tillförlitlighet
Som vi har nämnt tidigare, i vissa fall har vi använt oss av följfrågor vid intervjuerna för att få så utförlig information som möjligt och mer utvecklade svar från pedagogerna. Urvalet av intervjupersoner bestod från början av fem pedagoger, men från vissa respondenters svar kom vi få fram till ny information som ledde att vi vände oss till den sjätte pedagogen i avsikt att fördjupa oss i ämnet.
Reliabilitet är ett begrepp som associeras med instrumentet man använder för att mäta det man vill mäta. I en kvalitativ studie ordet mätning avser en annan betydelse jämfört med kvantitativa studier. Stukát hänvisar till att om tolkningen av frågor och svar är fel hos de som undersöker medverkar det till låg reliabilitet (Stukát, 2005). Stukát (2005) menar att validiteten är ett mer svårt tolkat begrepp som anger hur bra ett mätverktyg mäter det man avser att mäta och att det är svårt och viktigt att försöka få en värdering på ens undersöknings validitet (a.a).
Vi har ställt frågor som vi anser mäter det vi hade för avsikt att mäta och vi anser att vi har fått svar med en kvalitet som är tillfredställande för vår undersökning. Det är mycket rimligt att en annan undersökare som gör exakt samma studie som vi, utifrån samma huvudfrågeställningar och med användning av samma intervjufrågor, får viss variation i svaren och åstadkommer ett något annorlunda resultat. Det sistnämnda p.g.a. att de enskilda pedagogerna har ett stort intresse av att förkovra sina kunskaper i ämnet samtidigt som förskolan som helhet befinner sig i en konstant utvecklingsprocess i företeelsen som studeras, nämligen främjandet av jämställdhet. Det stora engagemanget och insikt hos pedagogerna kring temat jämställdhet, dess aktualitet i dagens samhälle och inte minst riktlinjerna i förskolans läroplan gör att intervjupersonerna välkomnar frågeställningar. De talar gärna om sitt sätt att arbeta, brister, behov och möjligheter i just deras verksamhet. Detta medför att undersökaren får alltid en mer exakt inblick i det aktuella ”nuläget”.
6 RESULTAT OCH ANALYS
I detta kapitel redovisar vi vårt resultat som innehåller också analys av intervjuer med pedagogerna utifrån våra frågeställningar.
6.1 Vilka är pedagogernas tankar och känslor kring jämställdhet?
I detta avsnitt redogör vi för vilken uppfattning pedagogerna har kring jämställdhet och vad de tycker om jämställdhetspedagogiken. Vidare redogör vi för vad pedagogerna tycker om barns uppfattning om jämställdhet.
Det första som alla pedagoger är helt och hållet överens om är att jämställdhet är mycket viktigt. Sedan är det en annan sak hur jämställdhet definieras och vilka tankar man har kring begreppet. För de flesta pedagoger handlar jämställdhet om att få lika möjligheter till utbildning och arbete.
En av pedagogerna beskriver sina tankar kring jämställdhet och gör skillnad i sin uppfattning när det gäller ”små barn” och samhället i övrigt:
Att pojkar och flickor får lika möjligheter och lika rättigheter att utveckla alla sina sidor och talanger. Det är jämställdhet när det gäller arbetet med små barn. Sedan kan man säga att jämställdheten i samhället mellan könen, det kan handla mer om det här med makt, lön, yrke, allting sådant.
I två fall utgår pedagogerna direkt ifrån ett socialkonstruktivistiskt perspektiv och betonar att människor ”föds rätt så lika” samt att ”det är inte bestämt att pojkar ska vara på ett visst sätt och flickor ska vara på ett visst sätt av naturen”. Uttalanden från dessa pedagoger och deras tankegångar belyses av Rithander (1997) som menar att samhällets normer, värderingar och rollförväntningar har det största inflyttande i processen som formar ett litet barn till flicka eller pojke. Hon menar att ”vi inte föds till flickor och pojkar utan vi görs till det”. (a.a. s 8). Hur könsroller utformas beror bland annat på vilken epok vi lever i, hur vår sociala situation ser ut och vilka människor vi möter (a.a).
Även de övriga pedagogerna betonar idéer som att undvika stereotyper och att ge barnen lika rättigheter att utveckla alla sidor. De framhåller deras önskan att ”ge barnen en chans”, d.v.s. skapa de bästa förutsättningar för barnen som individer och inte utifrån deras könstillhörighet. Detta visar att pedagogerna vill tona ner de biologiskt grundade skillnaderna mellan barnen av olika kön och framhäva miljön och den sociala konstruktionen av barnens verklighet. Pedagogernas uppfattning om jämställdhet är förknippad med deras uppfattning att de själva har makt att ändra barnens förhållande till sitt kön. Miljöns roll framhålls framför arv.
Alla pedagoger som intervjuades verkade vara uppriktigt engagerade i jämställdhetsarbetet. Det visar att pedagogerna har stort intresse för att svara på våra frågor kring jämställdhet och det kan bero på att våra frågor hade med just jämställdhet att göra.
Jämställdhet är dessutom ett begrepp som det är helt och hållet riskfritt att vara engagerad och intresserad för. Om någon däremot skulle säga att han eller hon är helt ointresserad av jämställdhet, eller att han/hon inte tycker att jämställdhet är viktigt, då skulle den personen bli betraktad som obetänksam eller konstig. Om någon säger att jämställdhet i pedagogiken inte alls är något viktigt eller att man är totalt ointresserad av detta, vore det samma sak som att säga att man vill ställa sig utanför mycket av de gemensamma värderingarna hos moderna medborgare.
Att pedagogerna har svarat så lika och att alla är lika engagerade i ämnet kan också ha att göra med att de gått samma sorts utbildning och där fått ett gemensamt värdesystem, d.v.s. ett gemensamt sätt att tänka kring jämställdhetsfrågor.
En lärare säger sig vilja slippa undan ”traditionella könsroller”. En annan sätter på sig ”genusglasögon” för att analysera barnvisor och litteratur i ett genusperspektiv. Men en annan lärare framhäver istället en mer klassisk syn på jämställdhet, att det handlar om samma lön för samma arbete och samma förutsättningar: ”Jag vill jobba för att
jämställa samhälle vilket innebär att vi ska ha samma lön för samma arbete och samma förutsättningar”. Det handlar då mer om en jämställdhet i
En pedagog uttrycker sitt engagemang för frågan genom att starta ett projekt kring jämställdhet på sin arbetsplats.
Det är säkert att det kräver stort engagemang hos pedagogerna att möta barnens könsstereotypa attityder då de går rakt emot pedagogernas ideal. Flickorna visar sig mindre modiga och framåt och mer förhandlande. Pojkarna har sina bilar och aktionsgubbar alltid med ”pojkfärger”. Pojkarna är mycket medvetna om detta och om att avskilja sig från flickfärger. Barnen själva har också större förväntningar på pojkar när det gäller deras prestationer.
Barnen har mycket klara uppfattningar om att de är olika varandra, men betyder det att de anser sig vara ojämnställda? Betyder det att de lägger någon värdering i sin uppfattning om olikheter att deras olikheter automatiskt också blir ”olika mycket värda”? Det skulle då till exempel betyda att de anser att ”pojkfärger” är bättre eller värdefullare än ”flickfärger” eller omvänt. Intervjuerna ger inga bevis för en sådan uppfattning. Man skulle behöva ställa fler uppföljningsfrågor för att undersöka ifall sådana värderande uppfattningar finns hos barnen.
En pedagog uttrycker att de har 12 flickor i avdelningen och att de är väldigt aktiva och tuffa och att ibland måste man jobba med dem för att hålla en balans. Det verkar som om flickgruppen är större än pojkgruppen, stereotypa egenskaper associerade till könet inte blir så synliga. Pedagogerna är eniga om vad som ligger bakom barns syn på könsroller. Man pekar ut barnens hemmiljö, deras föräldrar och familjen som grundorsak till barnens könsrollsmönster. Media, med till exempel TV i spetsen, spelar en stor roll för att påverka barnens syn på könsroller.
En av dem intervjuade uttalar sig om påverkan av TV och media om barnens uppfattning om könsroller:
Barnen är väldigt observanta på vad vi vuxna gör och hur samhället ser ut så de snappar upp bilder vi ger barnen genom TV och media så att de väldigt uppmärksamma om vilket som är ok att göra som flicka eller pojke.
Barnen präglas alltifrån de är nyfödda av kontakten med andra barn och vuxna. Barn imiterar andra människor i sin omgivning och som de uppträder, så kommer också barnen att uppträda. Det handlar enligt pedagogerna mycket om vuxnas uppträdande, deras bemötande av barnen och deras förväntningar på dem.
6.2 Hur arbetar ni konkret för att befrämja utveckling av
jämställdhetstänkande bland barnen på förskolan?
I det följande redogör vi för hur de intervjuade pedagogerna arbetar konkret för att befrämja utveckling av jämställdhetstänkande bland barnen på förskolan.
Varje pedagog har skilda metoder för att främja utvecklingen av jämställdhetstänkande. Flera pedagoger betonar miljöns betydelse för barnens uppfattningar om jämställdhet, med tanke på den fysiska miljön i förskolan. Två pedagoger har ändrat på texten i vanliga sånger som: ”Tre pepparkaksgubbar” och ”Gubben i lådan”, så att dessa förutom ”gubbar” även handlar om ”gummor”. En pedagog uttrycker sig så här: ”När vi är på biblioteket försöker vi låna böcker som handlar om flickor också, vi tittar på handlingen och så försöker vi hitta lika mycket av varje”.
Det finns pedagoger som tycker att det är viktigt att ha leksakerna i åtanke, hur de placeras i rummet, att det inte ska finnas ett rum som verkar typiskt pojk- eller flickrum, så att alla barn har möjlighet att leka tillsammans. En pedagog uttrycker sig så här: ”Det handlar också om att köpa könsneutrala leksaker, samt att sprida
leksakerna i rummet så att alla skall ha tillgång till alla sorters leksaker, miljön ska vara utmanande både för pojkar och både flickor”.
Personalen skaffar mer könsneutrala leksaker, eftersom leksaker är laddade med värderingar och ser till att pojkar också leker med dockor samt flickor med bilar. En annan pedagog arbetar inte på det här sättet i sitt arbetslag. Den pedagogen hänvisar till betydelsen av det enskilda initiativet och betonar att man måste börja med sig själv genom att granska och anpassa ens eget uppträdande.
En kvinnlig pedagog berättar att hon försöker prata om känslor med pojkarna därför att ”vi vet att pojkar har svårt att prata om känslor”. En annan berättar att man inrättat ”hjärtestunder”, där man genom rollspel, berättelser och sånger kan arbeta med barnen kring livskunskaps- och värdegrundsfrågor. Under hjärtestunderna söker pedagogerna också stärka barnens självkänsla oberoende på om de är pojkar eller flickor. Han säger så här om ”hjärtestunder”:
Där pratar vi kring barnen som individer, vi pratar om ”jag”, det spelar ingen roll om det är en pojke eller en flicka, det handlar om att stärka individen oavsett om det är en pojke eller en flicka, det handlar om att betona att ”alla är lika men ändå olika”, då egentligen har vi inte något jämställdhetsarbete.
Pedagogerna försöker också själva bryta könsroller till exempel genom att kvinnor i arbetslaget utför uppgifter som traditionellt betraktas som manliga medan män utför uppgifter som traditionellt betraktas som kvinnliga. Dessutom använder pedagogerna sig av olika lekar i arbetet med barnen och försöker, även här, ändra på huvudpersoner och deras roller så att leken blir mer jämställd. På så sätt vill pedagogerna visa för barnen att de inte behöver uppträda begränsade av könsroller.
En pedagog säger att man brukar tilltala pojkar på ett hårdare sätt med korta kommandon: nej sluta! men om det är en flicka, kan du vara snäll och sluta? Men han betonar att man gör det omedvetet.
Alla pedagoger var överens om att man ska behandla flickor och pojkar lika och se till individen och inte till könet. Genom att undvika att falla i könsstereotyper och i stället prata med barnen på ett könsneutralt sätt hoppas man skapa uppfattningen att de är lika mycket värda. En pedagog talar till exempel om vikten av att ge uppskattning på rätt sätt. Traditionellt brukar flickor få komplimanger för sitt utseende, medan pojkar får beröm för det de gör eller för personliga egenskaper de har, till exempel att de är modiga och starka. Den här pedagogen försöker vända på detta och kommenterar pojkarnas yttre samtidigt som flickorna uppmanas blicka in i sig själva och fråga sig vem de är och vad de kan, genom kommentarer om detta.
Vidare framhålls det från pedagogernas sida att man måste acceptera varandra som de individer man är oavsett kön. Denna uppfattning, ifall den är konsekvent, kan emellertid komma i konflikt med de tidigare presenterade uppfattningarna att man bör ändra på barnens förhållningssätt, inte acceptera deras klara könsroller som stereotyper, utan aktivt bemöda sig om att förändra dem. Det framgår inte om den här pedagogen var medveten om denna möjliga målkonflikt.
Förskollärare har till viss del fått sin kunskap om jämställdhet genom lärarutbildningen, efteråt har de fått vidareutbildning genom arbetsplatsförlagda utbildningsdagar i ”genuspedagogik”. Framförallt verkar utbildningen ha handlat om att medvetandegöra lärarnas eget förhållningssätt till barnen.
Ofta är könsstereotypa förhållningssätt till pojkar och flickor omedvetna. Att bli medveten om att man behandlar flickor och pojkar olika och att kunna ändra på det, är kunskap. Flera pedagoger har gått till föreläsningen ”Med genusglasögon” som handlade om jämställdhet och riktade sig till alla förskollärare inom stadsdelförvaltningen. Samma föreläsning ingår också i en aktivitetsplan som förvaltningen bedriver och som omfattar flera andra föreläsningar med syfte att ge pedagogerna möjligheten att väcka ett genustänkande och jobba medvetet för att främja jämställdhet i förskolan.
6.3 Vilket inflytande har pedagogens insatser i främjandet av
medvetenhet kring begreppet jämställdhet som en del av barnens
lärande och utveckling?
I detta avsnitt redogör vi för om pedagogerna ser, att deras sätt att främja jämställdhet har inflytande på barnens utveckling och lärande.
En pedagog anser i högsta grad att jämställdheten har att göra med flickors och pojkars möjligheter att utveckla sin fulla potential. Ifall de får känna att de har vissa könsbundna förväntningar på sig kanske de aldrig kommer att utforska alla sina talanger och färdigheter. Det tycker pedagogen skulle begränsa barnen. En annan
pedagog verkar vara helt säkert på att det leder till barns lärande. Andra pedagoger tycker att förhoppningsvis kommer det att påverka barnens utveckling.
Annars handlar pedagogernas tankar om deras inflytande på barnen mest om barnens framtida karriär och yrkesroll. Pedagogernas svar visar att de fäster avseende på yrken med status och hög lön. Att kvinnor skall kunna göra karriär och få tillgång till alla yrken ansågs viktigt. Konstruktionen av barnens beteende handlar inte bara om vilka förväntningar på deras könsroll som pedagogerna uppvisar. Det handlar naturligtvis också om vilka förväntningar som man har på barnens framtida yrkesliv. Det handlar om vad som anses som framgång och vad som anses som misslyckande.
En förskollärare säger: ”Jag tror att flickor kommer att vara mer aktiva och själva
bestämma vad de vill och inte lyssna på var som förväntas av samhället. Jag tycker att man ser redan nu att tjejer väljer karriärer”.
Det framkommer av pedagogernas svar att de sätter ett visst sätt att vara, som traditionellt sett betraktats som manligt, som norm och förutsätter att alla ska sträva efter det och att man fortsätter med det. I detta ideal ingår att tjäna mycket pengar, att göra karriär och välja yrke efter status. Att jobba med jämställdhet redan från förskolan och på alla andra ställen, betonar pedagogerna, kan leda till att utveckla individer till att betrakta varandra långt ifrån könsrollers ramar som i sin tur kan utveckla samhället till ett mer jämställt samhälle.
En pedagog formulerar sig på följande sätt:
Man kan arbeta med jämställdhet i förskolan och i skolan men det viktigaste är att man fortsätter med det, att jobba med det på alla ställen och även i samhället. Om man jobbar på arbetsplatser och allmänt på alla ställen så kommer jämställt samhälle till att se ut som: alla män, alla kvinnor har samma möjligheter att utveckla sina förmågor.
Ett jämställdhetsarbete, med den konstruerade manligheten som norm, där alla förväntas göra karriär och ”utveckla alla sina talanger”, tjäna mycket pengar, kort och gott ”bli framgångsrika” enligt den manliga modellen, är inte nödvändigtvis det mest jämställda. Det finns en inneboende motsägelse här i pedagogernas önskning att
arbeta för barnens frihet och samtidigt deras medvetna försök att forma barnens beteende efter sina egna uppfattningar om hur män och kvinnor bör vara.
7 DISKUSSION
7.1 Sammanfattning
Syftet med vårt arbete var att ta reda på vad pedagogerna har för uppfattning kring jämställdhet och hur de jobbar för att främja jämställdhet i förskolan samt vilken effekt har deras arbete i barnens utveckling. Utifrån en kvalitativ studie baserad på intervjuer med sex pedagoger ville vi fördjupa oss i ämnet.
I vår studie har vi kommit fram till att pedagogerna, i förskolan vi studerar, är mycket motiverade till att diskutera ämnet jämställdhet som en viktig del av verksamheten. De är medvetna om att arbetet med jämställdhet kräver kunskap och självreflektion om hur man bemöter barnen i förskolans vardag.
Vi lade märke till en ganska homogen uppfattning och en gemensam syn på jämställdhet hos pedagogerna. De uppvisade också ha en viss vana att granska sina handlingar, barnens uppträdande och skolmiljön från ett genusperspektiv.
Pedagogerna ser som ”väl cementerade” könsrollerna i barnens uppfattningar. De tycker det är inte lätt att bryta sig igenom och nämner som troliga orsaker massmedia, leksaks- och underhållningsindustrin samt de vuxnas bemötande av barnen. Genom att vara förebilder för barnen i det dagliga umgänget på förskolan försöker pedagogerna motverka de könsstereotypa budskap som förmedlas av övrig omgivning.
Rent praktiskt har pedagogerna börjat förändra verksamheten med
jämställdhetsfrämjande i sikte. Man försöker könsneutralisera den fysiska miljön och växlar könsroller hos karaktären i barnlitteratur och barnvisor. I samlingarna med barnen belyses allt oftare möjlighet till utbyte av könsroller i de flesta av livets aktiviteter.
Alla pedagogerna betonar att nuförtiden är det mycket aktuellt med diskussioner inom arbetslagen kring jämställdhetsarbetet, skolans läroplan innehåller också specifika
rekommendationer om att främja jämställdhet redan från tidig ålder. Men utan att bortse från det formella, vill vi påpeka att vi funnit pedagogernas engagemang vara genuint. Som en pedagog uttrycker det, önskar de ”skapa de bästa förutsättningar för barnen” oavsett deras könstillhörighet.
Pedagogernas engagemang, tankar och åtgärder rörande jämställdhet, oavsett grad av medvetenhet hos var och en, är betydelsefulla och avgörande för barnens utveckling av ett jämställt tankesätt och bör ständigt förkovras och stödjas. Vi upplever som mycket positivt pedagogernas engagemang i jämställdhetsarbetet och är övertygade om att deras insatser kommer att medverka till att hålla levande arbetet med barnen i en av värden som det svenska samhället vilar på: jämställdhet mellan könen (Lärarförbundet, 2004).
Sist men inte minst vill vi nämna att vi har lärt mycket om barnens könsidentitets utveckling och hur vi själva som framtida förskollärare kan utöva ett positivt inflytande på barnen i arbetet mot stereotypa könsroller. Vi har haft möjligheten att se samtidigt på teorin i litteraturen och realiteten i skolmiljön och på det sättet upptäcka sammanhanget och samhällsnyttan i det arbete vi förväntas utföra.
7.2 Pedagogernas tankar och känslor kring jämställdhet
När det gäller pedagogernas uppfattning om jämställdhet, går det inte att urskilja några klara skillnader emellan dem. Sedan är det en annan sak hur man definierar jämställdhet och vilka tankar man har kring begreppet. Vad som är tydligt och klart är att alla pedagoger verkar vara engagerade i jämställdhetsarbetet. Detta är antagligen ärligt och äkta, men man kan inte komma ifrån möjligheten att var och en av pedagogerna passar på att framhålla sitt intresse med anledning att detta skriftliga arbete i och med att våra frågor handlade just om jämställdhet. Det är helt naturligt att jämställdheten då kommer i fokus.
Barnen i denna förskola har en bestämd uppfattning om att de är olika varandra när det gäller kön enligt pedagogerna. Barnen har också den traditionella synen på vad det är som är typisk till flickor eller till pojkar.
En pedagog uttrycker sig så här: ”När en flicka spelar fotboll, då finns ett barn som
säger: uh, flickor kan väl inte spela fotboll!”
En annan pedagog tycker att barnen verkar associera vissa egenskaper hos människor till ett specifikt kön till exempel, styrka och mod, kännetecknar pojkar.
En pedagog berättar att vid en samling visade barnen sina leksaker som de hade tagit med sig hemifrån. En pojke visade upp sin ”aktionsfigur” och pedagogen sade:
”Vilken fin docka du har med dig!”. Pojken bara tittade på oss och förundrade i blicken: ”det är ingen docka, det är en ”aktionsgubbe!”. Så pojkar gör skillnad på dockor och aktionsgubbar trots att det egentligen är samma sak.
I ovanstående exempel kan vi se avspeglingar från utsagorna av förespråkarna för de teorierna om den psykologiska könsutvecklingen och man kan tydligt konstatera att i praktiken överlappar teorierna varandra på ett helt naturligt sätt. I fallet om den fotbollsspelande tjejen, noterar vi att det är inte enbart från vuxna i sin omgivning som barnen får bekräftelse om sin könsidentitet, utan i högsta grad från sina möten med jämnåriga barn, vilket stämmer med den interaktionistiska teorin presenterad av Rithander med hänvisning till Spencer E Cahill. Vi ser också en koppling till Rithanders diskussion av socialinlärningsteorin där hon påstår att ”barnet uppmuntras till eller avskräcks från ett visst beteende och vissa egenskaper beroende på om de anses vara de korrekta eller de felaktiga för barnens kön” (Rithander, 1997, s 11). Pojken som kom till skolan med sin ”aktionsfigur” för dagens samling blev häpen när pedagogen ”gjorde fel”, med sitt kroppsspråk verkade pojken vilja rätta pedagogen. Pedagogerna spekulerar om orsakerna till barnens tydliga könsrollsuppfattningar som är så framträdande trots att pedagogerna ansträngt sig för att motverka just dessa schablonmässiga uppfattningar. Pedagogerna pekar ut massmedia och underhållningsindustrin som troliga orsaker till de så väl cementerade könsrollerna. Enligt Svaleryd (2003) har reklamens budskap en stor roll till de olika könsuppfattningar barn får. Hon menar att media förstärker och kvarhåller de traditionella genusmönstren (a.a). Barnen präglas alltifrån de är nyfödda av kontakten
med andra barn och vuxna. Barn imiterar andra människor i sin omgivning och som de uppträder, så kommer också barnen att bete sig också. Det handlar enligt pedagogerna mycket om vuxnas uppträdande, deras bemötande av barnen och deras förväntningar på dem.
Rithanders (1997) analys stämmer med pedagogernas tankar om att deras uppträdande påverkar barnens könsuppfattning. Hon menar att man som förskollärare eller någon annan auktoritet fungerar, enligt socialinlärningsteorin, som modeller för barnen. Dessa modeller har ett stort inflytande till att barn utvecklas till pojke eller flicka. Några pedagoger är medvetna om att de uppträder omedvetet i bemötande av barnen och att det ibland förstärker könstypiska beteenden hos barnen. Att barn blir till pojkar och flickor kan bero på att vuxna människor omedvetet delar in de i pojk- och flickgrupper genom sitt sätt att behandla de på. Barnen blir på så sätt ett resultat av de vuxnas sätt att behandla de på och utifrån detta skapar sig barnen ytterligare normer och värderingar för vad som är kvinnligt och mannligt (SOU 2006:75, 2006).
7.3 Det konkreta arbetet med jämställdhet
Alla pedagoger betonar att nuförtiden är det mycket aktuellt med diskussioner inom arbetslagen kring jämställdhetsarbetet. Men det verkar som att arbetet snarare är inriktat på praktisk nytta. Den fysiska miljön, leksaker, barnlitteratur, barnvisor och lekrumsinredning ses i förskolan som påverkande faktorer för barnens subjektsskapande.
Pedagogerna har börjat granska verksamheten som helhet utifrån ett genusperspektiv. Det omfattar inredning av lekrummen och blandning av leksaker så att alla rum innehåller ett mer varierat urval av material. Att köpa in mer könsneutrala leksaker och sprida dem i alla rum är en medveten handling nuförtiden bland pedagogerna. Det är en genomtänk åtgärd som syftar till att flickor och pojkar ska leka mer tillsammans i en miljö som upplevs som mer könsneutral. I ett jämställdhetsarbete i förskolan ses det som viktigt, när det gäller att arbeta med miljö och material, att material och lek ska ha samma värde (SOU 2006:75, 2006). Det är viktigt att avkoda leksakerna så att de blir mer neutrala istället för att kallas för flick- och pojkleksaker och att få barnen
