Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåEn fallstudie av läsförståelsearbete i
Rwanda
A Case Study of reading comprehension Work in Rwanda
Magdalena Hedenborg
Speciallärarexamen 90 hp Språk-, skriv- och läsutveckling Slutseminarium 2020-01-13
Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Anna-Karin Svensson
2
Förord
Detta arbete har tagit mig till jordens medelpunktpunkt och tillbaka igen. Resan var fylld av nya möten och händelser utöver det vanliga. Jag är oerhört tacksam för att läraren och eleverna tog emot mig med öppen famn och visade att fantasins kraft ger oss vingar. Att bli inbjuden att delta i en undervisningssituation fylld av såväl kreativitet som delaktighet var överväldigande och oemotståndlig att skriva om. Tyvärr har det akademiskt skrivna ordet en begränsning, vilket har medfört svårigheter att bjuda in er läsare till det färgstarka äventyr som jag fick uppleva.
Jag är lyckligt lottad som har en familj som stödjer mig när jag får mina infall. Tack till er allihop! Ett stort tack vill jag också rikta till mina basgruppskamrater som har läst och kommenterat och naturligtvis till min handledare Anna-Karin Svensson som med stor kunnighet och ödmjukhet inspirerat och väglett mig genom den djungel som denna uppsats har inneburit.
”Formandet av en skapande personlighet som strävar mot framtiden initieras med hjälp av en skapande fantasi som tar gestalt i nuet”.
3
Sammanfattning/Abstract
Hedenborg, Magdalena (2020). En fallstudie av läsförståelsearbete i Rwanda. Speciallärarprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Den kunskap som detta arbete förväntas bidra med är hur en lärare engagerar och motiverar genom att använda estetiska lärprocesser i undervisningen. Eleverna görs på så vis också aktiva i sin egen förförståelse och samtidigt skapas upplevelser av litteraturen. Studien visar att det även skulle kunna vara ett sätt att öka elevers delaktighet, självtillit och metakognition.
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna undersökning är att skapa kunskap kring hur en lärare arbetar med läsning i en gymnasieklass på en mindre ort i Rwanda och hur han och fyra elever upplever det arbetet. Detta för att tillföra kunskap kring hur en lärare i en annan del av världen arbetar inkluderande med förförståelse till läsning samt för att skapa en djupare förståelse kring upplevelsen av det arbetet. Förhoppningsvis inspirerar detta till nya vägar i undervisningen.
Hur arbetar en lärare med att skapa förförståelse vid skönlitterär läsning på en gymnasieskola på en mindre ort i Rwanda?
Hur arbetar läraren inkluderande?
Hur upplever läraren och fyra elever undervisningen?
Teori
Uppsatsen vilar på Vygotskijs sociokulturella teori om att lärande sker i samspel och att språket i alla dess former är ett verktyg för lärande. Även kognitionsvetenskapens teorier kring bland annat ömsesidighetens och självbildens betydelse för att skapa motivation är grundläggande för studien.
4
Metod
De metoder som har använts i denna fallstudie är deltagande observationer och semistrukturerade intervjuer. Dessutom genomfördes en fokusgruppsintervju då de enskilda intervjuerna vid tillfället bedömdes ha varit för kortfattade.
Resultat
Resultatet av denna studie visar hur en lärare i en mindre ort i Rwanda använder drama som en metod för att bygga förförståelse till en gemensam läsning av en skönlitterär roman. Genom det arbetet stärker läraren inte bara elevernas läsförståelse och självtillit utan även deras motivation och metakognition. Dessutom skapar läraren, med hjälp av de estetiska lärprocesserna, en inkluderande lärmiljö där allas röster är betydelsefulla och delaktigheten medverkar till gemenskap.
Specialpedagogiska implikationer
De specialpedagogiska implikationer som arbetet bidrar med är hur estetiska lärprocesser kan användas för att skapa en inkluderande lärmiljö och utveckla god läsförståelse hos alla elever. Detta för att skapa ett bättre förebyggande arbete på alla nivåer.
Nyckelord
5
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 7
1.2BAKGRUND ... 8
1.3SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10
1.5CENTRALA BEGREPP ... 10 1.6AVGRÄNSNINGAR ... 11 2. TIDIGARE FORSKNING ... 12 2.1LÄSFÖRSTÅELSE ... 12 2.2ESTETISKA LÄRPROCESSER ... 14 3 TEORETISK FÖRANKRING ... 17 3.1SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 17 3.2KOGNITIONSVETENSKAPLIGT PERSPEKTIV ... 19 3.3SPECIALPEDAGOGISKT PERSPEKTIV ... 19 4. METOD... 21 4.1METODVAL ... 21 4.2FALLSTUDIE ... 22 4.3URVALSGRUPP FÖR OBSERVATIONER ... 23 4.4URVALSGRUPP FÖR INTERVJUER ... 23 4.5GENOMFÖRANDE ... 24
4.6ANALYS OCH BEARBETNING ... 25
4.7ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 26
4.8TILLFÖRLITLIGHET OCH GILTIGHET ... 27
5. RESULTAT OCH ANALYS ... 28
5.1OBSERVATIONER ... 28
5.1.1 Analys av observationer ... 29
5.2INTERVJUER MED LÄRAREN ... 31
5.2.1 Analys av lärarintervjuer ... 33 5.3RESULTAT AV ELEVINTERVJUER ... 34 5.3.1 Analys av elevintervjuer ... 35 5.4RESULTAT AV FOKUSGRUPPSINTERVJU ... 36 5.4.1 Analys av fokusgruppsintervju ... 38 5.5SAMMANFATTANDE ANALYS ... 39 6. DISKUSSION ... 40
6
6.1RESULTATDISKUSSION ... 40
6.2SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 42
6.3METODDISKUSSION ... 43
6.4FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 45
7. REFERENSER ... 46
BILDKÄLLOR ... 50
BILAGA 1 ... 51
Intervjufrågor till läraren ... 51
Intervjufrågor till eleverna ... 51
Intervjuguide till lärarintervju 2 och fokusgruppsintervju ... 51
BILAGA 2 ... 52
7
1. Inledning
Jag tycker att läsning och läsförståelse är spännande områden. Att undersöka hur elever förstår och tolkar det de läser och inte minst hur man som lärare/speciallärare kan utveckla den förmågan känns som viktiga uppdrag. Detta område har vi bearbetat under utbildningen speciellt med utgångspunkt i hur vi i västvärlden gör, men hur ser det ut på andra ställen? Till examensarbetet har det därför varit intressant att vidga perspektivet och undersöka hur en lärare arbetar med läsförståelse i Rwanda.
Rwanda är ett litet land mitt i Afrika med en blodig historia. Den bild vi ser framför oss är folkmordet 1994 då upp mot en miljon människor blev brutalt mördade av sina tidigare grannar och vänner i skolor, på sjukhus och i kyrkor under en period av tre månader (Melvern 1998). De fruktansvärda minnen som väcks till liv då landets namn nämns överskuggar många gånger den utveckling som har skett de senaste 25 åren. Under perioden efter folkmordet har landet arbetat hårt mot en demokratisering.
I den rwandiska regeringens vision 2020, som beskrivs som en satsning mot våld och splittring för fred och enande, kan man läsa att målet är att skapa ett medelinkomst-, kunskapsbaserat- och serviceorienterat land från dagens jordbruksbaserade låginkomstland. Ett av områdena som satsas på för att stärka denna är utbildning. I 2009 års läroplan ändrades skolsystemet till att vara brittiskinfluerat för att landet skulle ha samma system som sina grannländer Uganda och Tanzania. Med den nya läroplanen blev även engelskan, istället för franskan, ett gemensamt skolspråk från fjärde klass. Sedan dess är den grundläggande tolvåriga skolgången obligatorisk och utan direkta skolavgifter (UD, 2015).
Genom att undersöka hur det arbetas med läsning hoppas jag kunna öka förståelsen för hur arbetet kan se ut i en annan kulturell kontext. Rwanda har idag en läskunnighet på ca 70% procent av befolkningen över 15 år, vilket innebär att många i föräldragenerationen inte kan läsa. Förutom de 30% som inte kan läsa kan det även vara så att föräldragenerationen bara läser på franska, att arbete måsta komma först eller att de helt enkelt inte har tillgång till böcker, tid eller elektriskt ljus. Hur väcks då motivation och intresse? Ur ett specialpedagogiskt perspektiv är det också viktigt att undersöka hur lärande når fram till alla elever. Denna studie är ett försök att vidga perspektivet för att få syn på hur den kulturella kontexten kan påverka arbetet med läsning och läsförståelse.
8
I denna uppsats vill jag genom en fallbeskrivning ge en bild av hur en lärare och 25 elever i en gymnasieskola på en mindre ort i Rwanda arbetar med läsförståelse i litteraturämnet. Jag har följt en lärare och observerat fyra lektioner för att kunna spegla hur arbetet ser ut. Jag har även intervjuat läraren och fyra elever för att fånga deras upplevelser kring arbetet med drama för att skapa förförståelse inför läsningen av
Things fall apart av Chinua Achebe.
1.2 Bakgrund
Barnkonventionen (u.å.) slår fast att alla barn ska ha rätt att gå i skolan och utvecklas och Rwanda som har ratificerat den erbjuder gratis skola upp till och med gymnasienivå. Men att gå i skolan medför ändå kostnader som skoluniform, skrivmateriel och förlorad arbetsinkomst, vilket gör det svårt för många. I den rwandiska regeringens vision 2020 beskrevs målet utbildning för alla och det har uppnåtts såtillvida att i princip alla barn är inskrivna i skolan. Men enligt Friedlander, Arshan, Zhou och Goldenburg (2019), betyder tyvärr inte alltid skolgång detsamma som lärande. Wedin (2007) påpekar att det inte är tillräckligt att lära barn att läsa och skriva utan de måste få förutsättningar att fortsätta arbeta med dessa förmågor på egen hand för att de ska utvecklas. Friedlander et al. (2019) betonar att många barn inte lär sig att läsa och förstå det de läser eftersom skoltiden är så begränsad och lärares utbildning för dålig. Det är dessutom många barn, speciellt på landsbygden, som har föräldrar som inte kan läsa eller som endast kan läsa på franska. En hel del hem har inte råd med böcker eller elektriskt ljus och många gånger behövs barnen/ungdomarna som arbetskraft (Dusabe, Pisani, Abimpaye & Honeyman 2019).
För att uppnå vision 2020 förstod regeringen behovet av att satsa på läsning. Därför har utbildningsministeriet satsat på olika läsprojekt med hjälp av biståndspengar. Bakgrunden till de satsningarna är också att regeringen vill skapa ett demokratiskt land där medborgarna kan läsa och skriva. Skolverket (2016) framhåller starkt att läskunnighet är en förutsättning för ett lands bevarande av demokrati och demokratiska värderingar. Wedin (2007) påpekar även att dessa projekt har en betydande roll i att stärka invånarnas identitet som rwandier, ett land ett språk, i motsats till identiteterna före folkmordet, Hutu och Tutsi. Friedlander et al. (2019) beskriver att målen med dessa projekt har varit att öka barnens läsning både i och utanför skolan genom att skänka böcker och dessutom arbeta med medvetenhet kring läskultur och läsningens betydelse.
9
Dessutom lägger de till att projekten lyfter ett life-wide learning perspektiv så lärandet inte bara sker i skolan utan även utanför.
Christina och Vinogradova (2017) beskriver att lässatsningarna förutom böcker även innehöll stöd till lärare i form av metoder. I dessa metoder fanns både muntliga aktiviteter för att stödja språk och språkutveckling och strategier för att engagera elever i att tänka kritiskt och metakognitivt i lärandesituationen. Men de påpekar även att systemförändringen 2009, då landet bytte från franska som skolspråk till engelska, var en försvårande faktor i läsförståelsearbetet eftersom både föräldrar och lärare hade använt franska som skolspråk.
Dessa lässatsningar är dock inte helt okritiserade. Karangwa (2014) är kritisk mot att visionen ofta bara stannar vid just en vision som inte är genomförbar i till exempel skolor på landsbygden på grund av samhällsstrukturer och icke fungerande infrastruktur. Wedin (2007) påpekar också att västvärlden sedan kolonialismens tid har arbetat hårt med satsningar kring läskunnighet. Problemet är att det är vår agenda som styr valet av litteratur och metoderna att lära ut den. Hon beskriver vidare att det är vanligt att läskunnighet och makt kopplas samman, men framhåller även att den kopplingen inte alltid är rättvisande. Det är däremot vad man använder läskunnigheten till och att man tar med den lärandes egen agenda som är viktigast för att avgöra nyttan av det som lärs ut.
Även inkludering har varit på agendan i Rwanda och det har sedan år 2006 satsats på inkluderande utbildning som inte bara ska sträcka sig till fysiska funktionsvariationer utan till alla (Karangwa, Ghesquiere och Devlieger 2007). Christina och Vinogradova (2017) beskriver att inkluderande arbete med allas aktiva deltagande har lyfts i lärarfortbildning. På senare tid har även behovet att samarbeta med hemmen och byarna uppmärksammats. Karangwa et al. (2007) lyfter vikten av att lärsituationer inte bara ska ske i skolans regi utan i barnets hela miljö och detta gäller även synen på elever i behov av särskilt stöd. Viktigt är att involvera alla i arbetet och inte bara de föräldrar eller andra anhöriga som har dessa barn. Karangwa et al. (2007) beskriver samarbete som viktigt i inkluderande undervisning. Han betonar att det skapar social motivation, ansvarskänsla och en positiv attityd till lärande. Genom en naturlig interaktion i heterogena grupper så uppfylls utbildningsmålen lättare.
10
1.3 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att skapa kunskap kring hur en lärare arbetar med läsning i en gymnasieklass på en mindre ort i Rwanda och hur han och fyra elever upplever det arbetet. Detta för att tillföra kunskap kring hur en lärare i en annan del av världen arbetar inkluderande med förförståelse till läsning samt för att tillföra en djupare förståelse kring upplevelsen av det arbetet. Förhoppningsvis inspirerar detta till nya vägar i undervisningen.
Hur arbetar en lärare med att skapa förförståelse vid skönlitterär läsning på en gymnasieskola på en mindre ort i Rwanda?
Hur arbetar läraren inkluderande?
Hur upplever läraren och fyra elever undervisningen?
1.5 Centrala begrepp
Läsförståelse-Tunmer och Gough (1986) beskriver läsförståelse genom sin modell The
simple view of reading, där ordavkodning och språkförståelse i kombination ger
läsförståelse. De ser den som en multiplikation där läsförståelse uteblir om någon av delarna är 0. Bråten (2008) definierar begreppet som att utvinna och skapa mening i läsningen och samspelet med skriven text. Han lägger även till att läsaren måste förstå syftet med texten för att kunna ge mening åt den. Snow (2002) påpekar att läsförståelse är en social aktivitet som inbegriper läsare, text och själva läsaktiviteten. Hon delar även in läsbegreppet i tre delar: förläsning, läsning och efterläsning, för att kunna skilja på vad läsaren har med sig in i respektive ut ur läsningen.
Läsförståelsestrategier-Bråten (2008) förklarar läsförståelsestrategier som en hjälp för läsaren att skapa förståelse. Det är strategier som läsaren använder för att skapa mening i en text.
Förförståelse-Bråten (2008) betonar att förmågan att aktivera förkunskaper är avgörande för läsförståelsen. Det är viktigt att i förförståelsen väcka nyfikenhet och aktivera en tanke kring texten som ska läsas.
Inkludering-Enligt Unescos (1994) definition betyder inkluderande undervisning inte att passa in den som är i behov av särskilt stöd i ett system utan istället anpassa systemet så att det passar alla individer.
Motivation-Gärdenfors (2010) beskriver att motivationen är grundläggande för lärande. Han delar in begreppet i inre respektive yttre motivation. Där den yttre står för yttre stimuli som belöningar, medan den inre står för den egna drivkraften.
11
Metakognition-Metakognitiva färdigheter innebär att en medvetenhet finns om ens egen lärprocess (Gärdenfors 2010). Det är den medvetenheten eleverna kan använda i arbetet med att utveckla läsfärdigheter genom fungerande läsförståelsestrategier.
1.6 Avgränsningar
De avgränsningar som har gjorts i studien har mest med tidsaspekten att göra. Den begränsade tiden på två veckor som fanns för att både hitta en skola, undervisning att observera, lärare och elever att intervjua blev en naturlig avgränsning för studien. Då dessutom analysen av kvalitativa intervjuer är relativt tidskrävande intervjuades endast en lärare och fyra elever i enskilda intervjuer samt de fyra eleverna i en fokusgruppsintervju.
En annan avgränsning som också har med tid att göra handlar om analysen. Ju mer jag har läst desto mer inser jag att jag skulle vilja gräva djupare i fler källor för att kunna fördjupa analysen och då även få fatt i de spår som nu endast flyktigt nämns. Men ibland måste man kanske bara bestämma sig för att sätta punkt.
12
2. Tidigare forskning
I detta kapitel presenteras läsförståelse utifrån perspektiven vad den innebär och hur den skapas. Även estetiska lärprocesser tas upp och dessa behandlas utifrån vad de betyder i undervisningen och hur de kan användas för att stärka inlärning, motivation och självtillit.
2.1 Läsförståelse
Enligt Gough och Tunmer (1986) modell the simple view of reading består läsning av två delar, nämligen avkodning och språkförståelse. Dessa behöver kombineras för att förmågan att konstruera mening i text, det vill säga läsförståelse, ska uppstå. Avkodning betyder att läsaren har förmåga att känna igen bokstäver och kunna sätta ihop dem till ord medan språkförståelse handlar om att skapa mening ur talat språk. Läsekvationen blir Avkodning x Språkförståelse=Läsförståelse. Hoover och Tunmer (2018) påpekar att denna modell fortfarande är aktuell och i grunden enkel att förstå och följa trots att den är mer än trettio år. Även läsforskaren Scarboroughs (2001) reading rope (se figur 1) har fått stor genomslagskraft vad gäller förståelsen för vad läsning innebär. Begreppet avkodning innebär fonologisk medvetenhet, säker ordavläsning och automatisk ordigenkänning, medan Scarborough (2001) i begreppet språkförståelse lägger in bakgrundskunskap, ordförståelse, språkstruktur, att göra inferenser och användning av textstrukturer. Dessa två tillsammans vävs ihop till en väl fungerande läsförståelse.
13
Snow (2002) utformade en modell för hur läsförståelse skapas i samarbete med The
RAND reading study group. De påpekar att text, aktivitet och läsare samverkar inom en
sociokulturell kontext inom vilken även läsarens kognition, motivation, tidigare kunskaper och textens genre har betydelse. Taube (2007) lägger till självförtroende som viktig för att skapa läsförståelse.
Figur 2: Rand corporation (2003) A Heuristic for Thinking About Reading Comprehension
Även Bråten (2008) och Wixson (2017) betonar vikten av att skapa mening genom att läsaren samspelar med texten. De beskriver läsförståelse som en dynamisk interaktion mellan läsaren, texten, uppgiften och kontexten. Kamhi och Catts (2017) lyfter också fram läsförståelsen som situationsberoende. Detta betyder, enligt dem, att läsare påvisar olika läsförståelse beroende på hur texten är presenterad och bearbetad. De påpekar vidare att kunskap kring textinnehållet är avgörande för att förbättra läsförståelsen och att en kombination mellan sådan kunskap och metakognitiva strategier gör förståelsen fungerande. Enligt Graesser, Singer och Trabasso (1994) betyder läsning med förståelse att läsaren skapar en modell av texten i minnet. Det är i samspelet mellan denna modell och läsarens tidigare kunskaper som inferenser skapas. Taube (2007) betonar att en läsare med god läsförståelse anpassar läsandet efter syfte, situation och textens art. Det är därför grundläggande att uppmärksamma läsaren på dessa saker. Vidare lägger hon till att det är viktigt att vara uppmärksam och att läsandet är aktivt, men också att läsaren är medveten om förståelsen och att det finns en kunskap kring vad som ska göras om förståelsen brister. Även Palinscar och Brown (1984) lyfter vikten av ett aktivt förhållningssätt till läsning och de lägger till att läsförståelse kan skapas om texten överensstämmer med läsarens förkunskaper och användande av strategier.
14
Palinscar och Brown (1984), Cain och Oakhill (1999) samt Hall (2015) påpekar att läsare som har svårt med förståelsen gynnas av inferensstrategier. De betonar att olika strategier kan användas som till exempel att aktivera elevers tidigare kunskap kring ämnet och lära dem att väva ihop den med ny information från texten. Att göra detta gör läsaren mer aktiv i förhållande till texten vilket leder till ökad förståelse. Även Duffy, Dole, Pearson och Roehler (1991) och Denner och Mcginley (1992) belyser att läsare bör aktivera sina förkunskaper kring det som ska läsas. Det är genom den aktiveringen som förståelsen börjar. Ett tydligt sätt att hjälpa elever med detta är att använda aktiviteter före läsningen som är kopplade till det som ska läsas. Ghaith och El- Sanyoura (2019) lyfter även betydelsen av att förbättra elevers läsförståelse genom att använda metakognitiva strategier.
Fungerande läsförståelse underlättas även av läsbakgrund inom familjen, positiv attityd till läsning och självreglerat lärande (akademisk självbild, motivation och inlärningsstrategier), enligt Swalander och Taube (2006). Svensson (2011) lyfter speciellt omgivningens påverkan på läsförståelsen. Det är inte bara inom familjen påverkan sker utan även andra personer som till exempel lärare kan ha funktionen av
viktiga andra, som bjuder in till läsarnas förening. Swalander och Taube (2006)
påpekar vidare att läsare som har välutvecklad självreglerad inlärning verkar även vara de som har mest inre motivation och denna är viktig för inlärningsstrategier och läsförståelse. Därför anser de att det är viktigt att ge elever en positiv akademisk självbild, speciellt i de fall där kulturen i hemmen inte prioriterar läsning.
2.2 Estetiska lärprocesser
Aulin-Gråhamn, Persson och Thavenius (2004) och Gualdron och Castillo (2018) beskriver estetiska lärprocesser som en undervisning där eleverna är delaktiga, nyfikna och får uttrycka sig fritt. Dessutom måste undervisningen använda elevernas erfarenheter och väva ihop produktion, reception och reflektion. Asplund Carlsson, Pramling och Pramling (2008) betonar att estetiska lärprocesser måste lyftas inte bara som ett eget innehåll utan även som ett sätt att lära. Liberg (2007) anser att det är viktigt att vidga språkbegreppet i skolan till att innefatta även dans, musik och lek eftersom vi lär oss med alla sinnen. Hon lyfter fram att vi i lärandet är multimodala och dialogiska. Även Mulker-Greenfader och Brouillette (2013) beskriver drama som en metod att få eleverna att förstå texten genom att i fantasin känna, se och uppleva det de läser.
15
McMaster (1998) och Zanitsch och Gardner (2009) belyser drama som ett sätt att få eleverna engagerade i texten. De beskriver att eleverna lättare kan sätta sig in i olika personers perspektiv och förstå andras känslor genom att använda drama. Om det används i inledningsskedet kan det även vara ett sätt att få eleverna att aktivera sin egen förförståelse kring verkets olika teman och motiv. Även Yaffe (1989) och Mulker- Greenfader och Brouillette (2013) påpekar att eleverna med hjälp av drama gör innehållet i litteraturen till sitt eget vilket medverkar till ökad förståelse. De lyfter fram att drama bygger självtillit och förståelse för olika personers upplevelser, vilket även leder till ökad empati.
Bidwell (1990), Clift (1985) och McMaster (1998) betonar att drama ökar motivation och läsförståelse, men de upplever att det viktigaste är att elever får göra
litteratur och inte bara passivt ta emot. Clift (1985) lägger dock till att det möjligen inte
är själva dramat som engagerar utan variationen den tillför den vanliga undervisningen. Men Clift (1985) kommer ändå fram till att drama tillför tre viktiga faktorer till lärande: kognitivt-att lösa problemet som de får av läraren, socialt- att samarbeta med sina vänner i gruppen och emotionellt- att eleverna lär sig att se händelser från olika personers perspektiv. Eleverna blir engagerade genom att de upplever läsningen med flera sinnen. Hon beskriver vidare drama som en metod att bygga motivation och självtillit genom att alla elever blir en del av ett gemensamt projekt på lika villkor och där de är med och lyckas tillsammans. Även Perry, Wessels och Wager (2013) lyfter drama som ett sätt att skapa delaktighet genom att alla kan vara med trots olikheter och språkliga nivåskillnader.
McMaster (1998) lyfter speciellt att ett engagerat barn är intresserat och med detta skapas inlärning. Genom drama skapas även en nyfikenhet kring litteraturen innan den egna läsningen sätter fart. Även för kunniga läsare blir drama ett sätt att uppleva litteraturen med kroppen tillsammans med andra och inte bara genom eget bildskapande i hjärnan. McMaster (1998) påpekar också att det är en direkt motivator för läsning och repetitionsläsning. Vidare bygger drama språkets alla delar från avkodning till metakognition. Genom en meningsfull kommunikation och genom att agera stärks elevernas mentala bild av vad orden betyder, vilket Vygotskij (1975) beskriver är viktigt för att internalisera ny kunskap. Dessutom blir drama/improvisation ett meningsskapande som är viktig för läskunnigheten, genom att eleverna ger redskapen ny mening i förhållande till sig själva och den fiktiva värld som dramat representerar (Vygotskij 1975).
16
McMaster (1998) påpekar också att en annan orsak till att metakognitionen stärks av drama är att berättelsen inte bara upprepas utan den återskapas. Den stimulerar även strategin att skapa bilder vilket i förlängningen hjälper elever att lagra information och mer framgångsrikt förstå sin egen kunskapsinhämtning. Hon lägger avslutningsvis till att vi genom drama dessutom skapar ett livslångt lärande genom att vi, hos eleverna, ökar intresset att ta till sig en berättelse. Al Rabeei, Al-Humaidi och Al-Busaidi (2019) beskriver också drama som en metod att öka elevernas motivation och få dem intresserade av läsning trots att de elever som ingick i deras studie inledningsvis hade lässvårigheter och i jämförelse med kontrollgruppen inte blev bättre på läsförståelse. Det finns även viss kritik mot användandet av estetiska lärprocesser i skolan. Aulin- Gråhamn et al. (2004) påpekar att estetiska lärprocesser ofta ses som lek och inte som verkliga lärtillfällen. De anses också svåra att mäta resultatet av och har därför ansetts som något oseriöst. Vidare framhåller Aulin-Gråhamn et al. (2004) att de estetiska ämnena ofta blir isolerade enheter istället för att det estetiska perspektivet integreras i alla ämnen.
17
3 Teoretisk förankring
I detta avsnitt redovisas den teoretiska bakgrunden till studien. Här redogörs för Vygotskijs (1999) sociokulturella teori om att lärande sker i ett samspel och att kunskap inte är något som vi kan överföra till varandra utan att det är något vi måste delta i. Även Vygotskijs (1995) teorier om fantasins och lekens betydelse omnämns. Uppsatsen vilar dessutom på kognitionsvetenskaplig teori som i likhet med den sociokulturella teorin bland annat beskriver metakognitionens och motivationens betydelse för lärande.
3.1 Sociokulturellt perspektiv
Den sociokulturella teorin har sitt ursprung i Vygotskijs (1999) idéer kring hur lärande sker. Han förklarar att vi förstår vår omvärld genom mediering och att lärande äger rum i ett socialt samspel. Säljö (2005) lägger till att det bör tolkas utifrån den kontext det sker i. Vi människor använder både mentala (till exempel språk) och fysiska redskap för att förstå och agera i vår omvärld. Vi upplever inte världen direkt utan vi använder oss av dessa redskap. Säljö (2005) förklarar begreppet artefakt som ett redskap i vilket vi har byggt in kunskap. Cole (1998) delar in artefakterna i de tre nivåerna primära, sekundära och tertiära, där de primära utgör de föremål som vi använder för att komma ihåg, förstå eller lära oss (till exempel en penna) medan de sekundära är det vi utför med dessa artefakter (till exempel en text). De tertiära artefakterna består, i sin tur, av hur vi genom att använda sekundära artefakter förstår och analyserar vår omvärld. Det vill säga hur vi skapar förståelse genom att använda den sekundära artefakten (texten) till exempel till gestaltning/drama/improvisation.
Enligt Vygotskij (1999) är språket nära förknippat med tänkandet. Dessa företeelser är beroende av varandra, men de är inte identiska. Han ser språket som det främsta medierande verktyget. Det är genom det vi kan kommunicera och skapa tankar, lärande och förståelse. Med språk beskriver Vygotskij (1999) inte bara talat eller skrivet språk utan även till exempel bilder och gestaltning. Detta språk finns både inom människor i form av tankar och mellan människor i form av kommunikation. Interaktionen mellan lärare och elev och elever emellan är viktig för utveckling och lärande. Vygotskij (1999) belyser även metakognitionen och dess betydelse för lärande. Vidare betonar han att barn genom språket skaffar sig en självkontroll över sina kognitiva processer.
18
Mediering är ett centralt begrepp inom den sociokulturella teorin och Jacobsson (2012) beskriver det som en samverkan mellan en människas tankar och handlingar och artefakterna. Det är i detta samspel som lärande uppstår. Av Säljö (2005) beskrivs mediering som en överföring. Det vi upplever överförs/medieras genom de verktyg vi använder. Liberg (2007) talar om att meningsskapande medieras genom olika uttrycksformer som till exempel tal, skrift eller gestaltning. Hon påpekar även att vi är multimodala i det sociala meningsskapandet, det vill säga att vi använder våra sinnesintryck för att förstärka och tolka kommunikationen.
För att förstå och beskriva hur lärande går till använder Wertsch (1998) termen appropriering. Detta begrepp betyder att vi lär oss använda redskapen och hur de medierar världen eller kort sagt när vi approprierar lär vi oss ta till oss ny kunskap genom olika redskap. Wertsch (1998) påpekar att det även finns olika nivåer av lärande. Att endast lära sig att använda ett redskap benämner han som mastery, medan appropriering innebär en aktiv handling där kunskap internaliseras och inte endast överförs.
Även Vygotskijs (1999) idéer om den proximala utvecklingszonen blir en viktig del av teorin bakom uppsatsen. Den närmaste utvecklingszonen innebär att lärande sker på en nivå där vi i samarbete med andra kan lösa uppgifter som vi individuellt kan ha svårt att klara av. Enligt Säljö (2005) betyder det att det är när barnet är inom den närmaste utvecklingszonen som hen är tillgänglig för det stöd som en lärare kan erbjuda. Wood, Bruner och Ross (1976) benämner detta stöd som scaffolding, vilket innebär att läraren inte bara hjälper eleven genom modellering och imitation utan även leder hen genom uppgiften så att denne kan lösa den och dessutom lär sig strukturen för hur lösningen är beskaffad.
Vygotskij (1995) lyfter också vikten av fantasi och kreativitet. Han betonar att leken inte bara fungerar som en hågkomst av det vi upplevt utan att den även är ett sätt att bearbeta och kombinera den med nya intryck. Fantasin är viktig för lärandet och det är med hjälp av den vi kan skapa nya upplevelser som i sin tur leder till nya lärdomar. Vygotskij (1995) beskriver vidare att det teatrala skapandet tillsammans med det språkliga skapandet är den vanligaste formen av skapande hos barn och även i dessa binds skapande och upplevelse ihop. Leken och dramat är närliggande former och Vygotskij (1995) påpekar att det är dramat i form av improvisation och eget skapande som är viktiga i barns utveckling och lärande, inte den teater som innebär att återskapa
19
och imitera någon annans ord och form. Han anser även att barnet i leken sträcker sig över sin aktuella utvecklingsnivå och in i den närmaste nivån.
3.2 Kognitionsvetenskapligt perspektiv
Gärdenfors (2010) beskriver metakognition och motivation som de två viktigaste aspekterna för framgångsrikt lärande. Motivationen behövs för att hjärnan ska minnas bättre och metakognitionen, i sin tur, behövs för att ha kontroll över och förståelse för lärandet. Vidare betonar Gärdenfors (2010) även inlevelseförmågan som viktig för att lärande ska ske och att leken hjälper till både i utvecklingen av den och av metakognitionen. Detta är något som också nämns i den sociokulturella teorin (Vygotskij, 1995). Genom leken skapas upplevelser och inlevelseförmågan övas. Dessutom utvecklas bedömandet av den egna förmågan och självtillit skapas vilket också leder till att metakognitionen växer. Även Adler och Adler (2006) påpekar att känslors närvaro vid inlärning är viktiga för motivation, uppmärksamhet och minneslagring.
Gärdenfors (2010) gör en uppdelning mellan inre och yttre motivation. Där den yttre består av yttre stimulans och belöningar, medan den inre är ens egen drivkraft. Både Bruner (1971) och Gärdenfors (2010) påpekar att det är den inre motivationen som är viktigast i förhållande till lärande. Bruner (1971) delar upp den inre motivationen i fyra motivationskrafter. Dessa fyra bygger på nyfikenhet, kompetens, identifikation och ömsesidighet. Adler och Adler (2006) lägger också till att motivationen är starkt knuten till individens självbild, vilken i sin tur grundar sig på vad man har lyckats med tidigare. Liksom Vygotskij (1999) anser Gärdenfors (2010) att svårighetsgraden behöver ligga på rätt nivå för att inlärning ska ske. Bruner (1971) beskriver läraren som en slags förebild, med vilken eleven interagerar för att lära sig något. Dessutom kan attityden till inlärning påverkas av denna kompetensmodell.
3.3 Specialpedagogiskt perspektiv
Det specialpedagogiska perspektivet i detta arbete behandlar inkludering. Detta är ett vitt begrepp som har definierats av många. I detta avsnitt görs ett försök att reda ut vad inkludering är och vad det är tänkt att leda till.
The European Agency for Development in Special Needs Education (EADSNE 2003) beskriver inkluderande undervisning som en undervisning där elever i behov av
20
särskilt stöd följer vanliga klasser med elever utan speciella utbildningsbehov (Göransson, Nilholm och Karlsson 2011). Författarna, Göransson, Nilholm och Karlsson, kritiserar denna beskrivning av inkludering eftersom den bara lyfter fram var eleven ska befinna sig och inte hur och på vilket sätt. I Salamancadeklarationen (1994) definieras inkludering som att anpassa systemet så att det passar alla individer och inte som att passa in den som är i behov av särskilt stöd i ett system. Fokus flyttas här från eleven till undervisning och skola.
Ferm Thorgersen (2014) talar om inkludering i ett sammanhang med estetisk kommunikation i centrum. Hon beskriver inkludering i form av delaktighet, vilket här innebär att elevens tankar och idéer kommer till uttryck och blir responderade på. Hon lyfter vidare fram att eleven behöver vara med i ett socialt sammanhang och känna att hen kan påverka det, vilket även Haug (1998) lyfter fram. Ferm Thorgersen (2014), Haug (1998) och Karangwa et al. (2007) påpekar att innehållet i utbildningen måste göras tillgängligt för alla så att eleven känner delaktighet både i gemenskapen och i sin egen lärprocess. Detta betyder också att utmaningarna måste vara lagom stora, inte för små så eleven känner sig nedvärderad och inte för stora så motivationen släcks.
Inkludering är, enligt Nilholm (2006), tänkt att leda till delaktighet, mångfald och alla elevers rätt att utvecklas. Nilsson (Sandström et al. 2014) påpekar att det även handlar om en process där man som lärare ska arbeta för att se alla elevers olika behov. Barton (1997) lägger till vikten av att lyssna på allas röster och framför allt att se olikheter som en tillgång. Gustafsson och Hjörne (2015) betonar avslutningsvis att inkludering är viktig för alla då det både ökar elevers självkänsla och dessutom acceptansen mellan elever. De påpekar även att med inkludering undviks stigmatisering och eleven får bättre levnadsvillkor även efter skolan.
21
4. Metod
I detta kapitel presenteras den metod som är vald till undersökningen samt varför den valdes. Här berättas även hur urvalet är gjort samt hur studien är genomförd och hur empirin är bearbetad och analyserad. Vidare beskrivs vilka etiska överväganden som har gjorts i, under och efter undersökning och skrivande.
Metoden vilar på en fenomenologisk grund, vilket innebär att undersökningen inriktar sig på att studera ett fenomen. Kvale och Brinkman (2014) beskriver den fenomenologiska forskningsmetoden som inriktad på sociala fenomen och hur de upplevs. Vidare betonar de att forskaren ska beskriva det studerade så nära som möjligt.
4.1 Metodval
Bryman (2016)beskriver vikten av att välja rätt metod till de forskningsfrågor som ska undersökas. Den första frågan bör vara om studien är kvantitativt eller kvalitativt inriktad. Om tanken är att undersöka frågor kring hur stor andel elever som använder tydliga läsförståelsestrategier skulle metoden kunna vara kvantitativ i form av en enkät. Utifrån en sådan studie skulle även generaliserbara slutsatser kunna dras. För att kunna möta frågeställningarna kring hur arbetet med skönlitterär läsning kan se ut och hur lärare och elever upplever arbetet är metoderna observation och intervju inom en kvalitativ fallstudie istället valda.
Att valet föll på just fallstudie beror på mitt intresse att undersöka frågan kring läsförståelse på djupet. Yin (2007) beskriver fallstudien som en metod att kunna behålla helheten och visa upp det meningsfulla i verkliga händelser. Formen observation beror på att hur-frågan enklast besvaras genom att observera hur läraren faktiskt gör. Med hjälp av en enkät med några få svarsalternativ skulle även frågan kunna undersökas, men då hade svaren blivit för begränsade. Även intervjufrågorna hade kunnat ges som skrivna frågor i enkätform, men intervjuformen passar bäst för en undersökning på djupet. Begränsningen med en fallstudie är att den bara ger en ögonblicksbild av hur något ser ut och hur några personer upplever detta vilket gör att inga generaliserbara slutsatser kan dras.
22
4.2 Fallstudie
Undersökningen är utformad som en fallstudie, vilket Stukát (2011) beskriver som en kvalitativ metod där ett fall studeras för att få fram ett djupare perspektiv. Denscombe (2016) beskriver det som ett sätt att undersöka naturligt förekommande fenomen där syftet är att upptäcka information. Han lyfter även studiens möjlighet eller till och med nödvändighet att använda fler än en metod.
De metoder som har använts i fallstudien är semistrukturerade intervjuer, fokusgruppintervju och deltagande observation. Att intervju och observation som metoder är lämpligast beror på att jag vill ge en helhetsbild utifrån några olika perspektiv. Yin (2007) betonar att detta är en av fallstudiens styrkor. Stukát (2011) förklarar semistrukturerade intervjuer som enskilda intervjuer med några tydliga frågor där intervjuaren kan lägga till följdfrågor för att fördjupa kunskapen om ämnet. Bryman (2016) beskriver kvalitativa intervjuer som ett sätt att få syn på respondentens intressen eller upplevelser. Frågorna bör då inte vara specifika utan de bör röra sig kring teman och trådar som plockas upp ur samtalet. I bilaga 1 finns de intervjufrågor som har använts och i huvudsak fokuserar de på läsning och läsningens betydelse. Enligt Kvale och Brinkman (2014) ska en kvalitativ intervju försöka täcka både faktaplan och meningsplan och fokus bör vara på att återge informanternas upplevelser så nyanserat som möjligt. De påpekar även att själva intervjun är en samkonstruktion mellan den intervjuade och intervjuaren vilket ökar behovet av att skapa en god relation till den intervjuade.
Fokusgruppsintervju beskrivs av Denscombe (2016) som en gruppintervju där forskaren samlar en liten grupp människor och samtalet fokuseras på en gemensam händelse eller fråga. Gruppdynamiken är viktig och de bör diskutera frågan eller händelsen för att forskaren ska få en djupare förståelse kring ämnet. Till fokusgruppsintervjun liksom den andra intervjun som genomfördes med läraren gjordes en intervjuguide med frågor kring det som observerats på lektionerna för att få igång bredare diskussioner kring informanternas upplevelser (Bryman, 2016). Stukát (2011) påpekar att problemet med fokusgruppsintervju kan vara att gruppen påverkar varandras svar. De intervjuade kan även ha blivit påverkade av det Bryman (2016) och Stukát (2011) kallar för intervjuareffekten, vilket innebär att intervjuaren får de svar som informanter tror att hen vill ha.
23
Yin (2006) beskriver deltagande observation som en form av observation då man är aktiv i den process som studeras. Anteckningarna är förda enligt det som Yin (2006) kallar för reflexiva fältanteckningar vilket innebär att även personliga intryck liksom tolkningar och tankar om gruppens beteende är nedtecknade. Enligt Bryman (2016) kan fördelen vara att strukturer och mönster framträder tydligt medan problemet med att medverka kan vara att skeendena påverkas så att de i slutänden inte blir naturliga. Bryman (2016) påpekar vidare att en reaktiv effekt kan förväntas hos de personer som är observerade då de vet att de är studerade.
4.3 Urvalsgrupp för observationer
I studien är urvalsgruppen för observationerna en lärare och en gymnasieklass på 25 personer. Själva urvalet av grupp är det som Bryman (2016) kallar för slumpmässigt urval. Det var den läraren jag träffade på vid mitt besök på skolan och klassen var den han skulle undervisa vid det första tillfället som jag var där.
4.4 Urvalsgrupp för intervjuer
I undersökningen grundar sig intervjuurvalet på det som Bryman (2016) kallar för ett målstyrt urval. Detta innebär att informanterna är valda utifrån deras relevans för det studerade. Försök gjordes att göra detta urval med så stor variation som möjligt. Informanterna anmälde sig frivilligt och läraren hjälpte till att välja ut fyra elever med olika läsbakgrund och förutsättningar.
Tabell 1: Informanter samt datum och tid för intervjuer
Namn År i skolan Datum och tid för
intervju 1
Datum och tid för fokusgruppsintervju Mycunio 10 2019-10-07 kl.10.05 2019-10-09 kl.14-15.35 Jammal 10 2019-10-07 kl.10.40 2019-10-09 kl.14-15.35 Nathan 10 2019-10-07 kl.11.25 2019-10-09 kl.14-15.35 Amma 10 2019-10-07 kl.11.50 2019-10-09 kl.14-15.35
24 Tabell 2: Lärare samt datum och tid för intervjuer
Namn År i yrket Datum och tid för
intervju 1
Datum och tid för intervju 2 Gabriel 6 2019-10-07 kl.16.15–16.45 2019-10-09 kl.15.50–16.40
4.5 Genomförande
Observationerna ägde rum vid två olika tillfällen. Båda gångerna var lektionerna 2 x 40 minuter. Genomförandet blev deltagande observation istället för strukturerad observation då jag blev inbjuden att medverka. Klassrummet var medelstort och de bänkar som fanns stod längst bak i klassrummet. Detta gjorde att en relativt stor golvyta var frigjord som arbetsutrymme. Antecknandet kring hur arbetet fortlöpte skedde både under och efter lektionspassen.
De första intervjuerna med elever genomfördes direkt efter det första observationstillfället. Intervjuerna genomfördes individuellt och varade ca 30–40 min. Vi satt kvar i samma sal som lektionen hade varit i. Tyvärr var det ett öppet rum utan fönsterrutor vilket gjorde att det till en början samlades ganska många ungdomar utanför. Inledningsvis lästes missivbrevet igenom för att de intervjuade skulle förstå syftet och hur deras svar skulle behandlas. Möjligen påverkade detta intervjuerna negativt då stämningen var stel och nervös.
Då de första intervjuerna blev något kortfattade genomfördes även en fokusgruppsintervju med samma elevgrupp. Denna genomfördes efter det andra lektionstillfället i samma sal som vi hade haft undervisningen i och den varade i ca 90 minuter. Vid detta tillfälle var ungdomarna mer avslappnade och med varandras hjälp kunde de redogöra tydligare kring sina tankar om drama och läsförståelse och arbetet kring det. Denna gång användes exempel från lektionerna att prata kring istället för mina frågor. Tyvärr ville eleverna inte bli inspelade vid intervjutillfällena.
Läraren intervjuades i anslutning till de observerade lektionerna. Platsen som valdes var lärarrummet som var tomt sånär som på en lärare som satt och rättade prov. Vid första tillfället varade intervjun i ca 30 minuter och det kändes mer som ett förhör. Det var svårt att få igång ett samtal och många gånger blev det korta svar på de frågorna som ställdes. Vid det andra tillfället som varade i ca 55 min blev intervjun bättre. Samtalet flöt på bra och vi diskuterade de observerade lektionerna. Dessutom kände vi
25
varandra bättre och stämningen var därför mer avslappnad. Tyvärr ville inte heller läraren spelas in.
4.6 Analys och bearbetning
Det insamlade materialet i form av observationer och intervjuer har bearbetats genom läsning och kodning. Observationsanteckningarna är studerade vid flera tillfällen. Först direkt efter undervisningstillfällena för att göra klart om det fanns oklarheter och sedan när hela materialet var insamlat. De nedtecknade intervjuerna lästes igenom efter intervjutillfällena för att klargöra att allt var förståeligt. Både observationer och intervjuer lästes vid hemkomsten helt förutsättningslöst för att skapa förståelse kring upplevelsen och sedan i ett sökande efter olika kategorier eller teman. Stukát (2011) beskriver vikten av att läsa igenom det insamlade materialet många gånger för att få syn på det som ligger bakom orden.
Inledningsvis delades intervjuerna in i meningsskapande delar där sedan ett koncentrerat meningsinnehåll plockades ut och den underliggande meningen tolkades. Då intervjuerna inte spelades in användes mina nedtecknade anteckningar i detta arbete. Efter det delades de underliggande meningarna in i underteman och teman. Bryman (2016) och Kvale och Brinkman (2014) beskriver detta som kodning det vill säga att empirin är indelad i olika hanterbara kategorier som sedan är grupperade i teman. Dessa är utkristalliserade utifrån forskningsfrågorna genom det Bryman (2016) kallar för kontinuerlig jämförelse, vilket innebär att kodningen omvärderas och jämförs under arbetet. I resultatdelen redovisas informanternas utsagor genom mina nedtecknade anteckningar och inte som citat eftersom deras exakta ordalydelse inte kan garanteras till fullo. Även observationerna kategoriserades efter de teman som utkristalliserats i intervjuerna.
De uppfattade temana utgår från forskningsfrågorna och fokuserar kring områdena
läsförståelse, motivation, självtillit, metakognition och inkludering. Kvale och
Brinkman (2014) beskriver målet med arbetet med kodning och kategorisering som viktigt då det ska fånga det som har studerats fullt ut. I detta arbete är det därför viktigt att empirin studeras noggrant. De påpekar dock att det finns nackdelar med kodning då den strävar efter att göra allt förklarligt och att den verklighet som framträder är konstruerad.
26
Någon respondentvalidering i strikt mening är inte genomförd men vid intervjutillfällena upprepades informanternas huvudtankar som en försäkran till att min uppfattning av vad som hade sagts överensstämde med de intervjuades. Observationerna diskuterades med läraren för att klargöra förståelsen kring mina upplevelser.
4.7 Etiska överväganden
De etiska överväganden som är gjorda rör informationskravet, individskyddet, konfidentialitskravet och nyttjandekravet, helt enligt vetenskapsrådets (2002) föreskrifter. Informationskravet är uppfyllt genom att informanterna har fått information genom ett missivbrev där en förklaring finns om vad undersökningen går ut på och hur deras uppgifter kommer att användas och lagras. Vad gäller individskyddet är det som står skrivet i uppsatsen anonymiserat så varken de som medverkat eller skolan kan identifieras. De namn som anges är fingerade. Uppgifterna om informanterna förvaras vidare så att ingen obehörig kan nå dem. Genom ett missivbrev till informanterna är de upplysta om hur data kommer att behandlas och lagras. Ett annat etiskt ställningstagande rör nyttjandekravet, det vill säga att det bara är jag som kommer att använda de uppgifter som lämnats. Bryman (2016) påpekar också vikten av att den insamlade empirin är relevant, adekvat och inte alltför utförlig, vilket jag har försökt att förhålla mig till genom att begränsa intervjufrågor till det som syfte och frågeställningar är inriktade på.
Bryman (2016) lyfter också betydelsen av att skapa en tillitsfull relation vid intervjutillfället. Han betonar att detta kan vara en svår balansgång eftersom respondenten kan avbryta intervjun om kontakten fallerar och om kontakten istället är för nära kan respondenten svara det som den förväntar sig att intervjuaren vill. För att inte skada denna tillit valdes att inte insistera på att spela in intervjuerna. Även Kvale och Brinkman (2014) beskriver forskarens roll som problematisk då hens oberoende kan hotas av relationen till intervjupersonerna. De förklarar den kvalitativa forskningsintervjun som interaktiv där mellanmänskligheten kan göra identifikationen med intervjupersonerna så stark att den professionella distansen hotas. Vidare påpekar de att intervjun måste ses som en samkonstruktion mellan intervjuare och intervjupersoner där relationen mellan personerna bestämmer resultatet.
Planen med observationen var att göra en icke deltagande observation, men även här gjordes ett val att istället delta fullt ut för att stärka relation och för att inte bara
27
upplevas som en passiv åskådare. Denscombe (2016) beskriver det som ett sätt att komma nära det som observeras och för att inte ha en hämmande inverkan.
4.8 Tillförlitlighet och giltighet
Giltighet och tillförlitlighet är två begrepp som bland andra Bryman (2016) använder för att bedöma en studies kvalitet. Han betonar även svårigheten att använda dessa begrepp i en fallstudie eftersom studien endast rör ett fall. Dessutom lägger han till att giltighet i sig har med mätbara resultat att göra vilket kan vara svårt i alla kvalitativa studier.
I denna studie hänger slutsatserna ihop med det redovisade resultatet och det som avses i forskningsfrågorna är även det som har mätts. I analysförfarandet av observation och intervjuer utkristalliserades kategorier och dessa kategorier överensstämmer med utsagor och observationer. Detta beskrivs av Yin (2007) som nödvändigt för att giltigheten ska garanteras. Studien har analyserats med kodning och kategorisering vilket Yin (2007) påpekar ökar giltigheten genom att delarna analyseras och förstås och sedan sätts ihop i en helhet.
Studiens tillförlitlighet garanteras genom transparens i genomförande och analys, vilket Bryman (2016) påpekar är av vikt. Däremot blir replikerbarheten svårare att garantera eftersom det är en fallstudie. Observationen styrks av intervjuerna vilket Yin (2007) beskriver som ett sätt att öka tillförlitligheten. Kvale och Brinkman (2014) tar upp att tillförlitlighet ökar om olika personer granskar och transkriberar intervjuer, något som inte är gjort i denna studie. Intervjuerna i denna undersökning är heller inte inspelade då informanterna inte kände sig bekväma med det. Även detta gör att tillförlitligheten för studien kan minska, men detta ska sättas i relation till min bedömning av att tilliten hade skadats om en inspelning av intervjuerna hade vidhållits.
28
5. Resultat och analys
I resultatkapitlet redovisas först observationerna följt av analys av dessa. Sedan följer lärarintervjuer, enskilda elevintervjuer och fokusgruppsintervjun och även där följs varje avsnitt av tillhörande analyser. De teman som har utkristalliserats efter analysen är
läsförståelse, motivation, självtillit, metakognition och inkludering.
5.1 Observationer
Vid lektionstillfälle ett inledde läraren med att samla eleverna i en ring för en gestaltande sångimprovisation. Efter det blev uppgiften att i par gestalta varandras vardagliga händelser. Detta fick vi sedan kort kommentera i form av vad vi hade sett och hur vi tolkade det. Sedan samlades vi igen i ringen för en koncentrationslek. En person gick ur rummet och vi andra hittade ett föremål på en av de andra eleverna. När personen kom tillbaka sjöng vi en halvimproviserad sång kring var föremålet satt och efter det att personen som varit ute ur rummet hade ringat in på vem föremålet satt med hjälp av sången så gissade hen.
Efter pausen fortsatte lektionen med att vi delades in i grupper om 4–5 personer. I dessa grupper fick vi olika teman att gestalta. Läraren gick runt till grupperna och pratade med alla och lyfte röster från elever som inte sa så mycket. När vi var färdiga visade vi upp scenerna för varandra och läraren lät publiken ge röster åt den gestaltande gruppens medlemmar. I slutet av dubbellektionen samlades vi i ring och fick i uppgift att i tysthet, var och en för sig, tänka igenom lektionen och vad den hade givit oss och som sista aktivitet fick vi sedan berätta vad vi tänkt på. Läraren knöt här ihop lektionen genom att be oss fundera framåt kring vad vi trodde att berättelsen som vi skulle läsa skulle handla om. Elevsvaren blev allt ifrån våldsamheter till familjesituationer. Någon elev uttryckte att den nog skulle handla om livet på något sätt.
I inledningen av lektionspass två samlades vi åter i ring och läraren inledde som ledsångare i en sång med en tagen melodi och improviserade ord kring vad vi hade gjort förra lektionen och sedan fick vi alla i tur och ordning ta rollen och sjunga något. Som en avslutning till den aktiviteten fick vi kommentera vår egen sångmening. Vi delades sedan in i grupper och fick i uppgift att gestalta kolonisation. Denna gång fick vi ganska mycket tid för att först ge ord till hur vi uppfattade begreppet. Läraren gick runt även under denna gruppövning för att lyfta röster från alla elever. Detta blev också som en
29
övning i att lyssna på alla. När vi gestaltade hur vi i gruppen uppfattade kolonisation fick de andra grupperna bara tyst titta på. Vi satt sedan i tvärgrupper och pratade kring vår egen grupps gestaltning och fick även ställa frågor kring hur de andra grupperna hade tänkt.
I mitten av det andra lektionspasset var det dags för ännu en kort lek. Denna lek handlade om att använda associationer för att komma ihåg ett ord. Leken avslutades med att läraren bad oss reflektera kring hur vi använde associationen för att komma ihåg ordet.
Efter detta berättade läraren att vi skulle läsa boken Things fall apart av Chinua Achebe och frågade om vi kände till den. De av oss som gjorde det fick berätta något kring den och sedan delades vi åter in i mindre grupper. Denna gång fick vi citat från bokens första kapitel. Dessa citat fick vi diskutera för att komma fram till hur de skulle gestaltas. Vid detta tillfälle gick läraren inte runt, men uppmanade oss till att lyssna på allas röster. När vi visade upp våra gestaltningar fick publiken tolka det de såg och ge den gestaltande gruppen liv genom personbeskrivningar och någon kort replik. Lektionen avslutades med att vi två och två fick berätta vad vi tog med oss från lektionen och hur vi tänkte oss boken utifrån dagens lektion.
Under dessa lektionspass blandades engelska och kinyarwanda helt fritt. Det var istället fokus på gestaltning och att kommunicera med kroppen. Vid improvisationerna valdes det språk man ville använda, vilket också gjorde att alla kunde delta på lika villkor.
5.1.1 Analys av observationer
Samspelet mellan eleverna var en viktig del av de lektioner som observerades. Detta är något som har stöd i Vygotskijs sociokulturella teori. Vygotskij (1999) betonar att vi lär i ett samspel och i undersökningen har läraren samma utgångspunkt. I samspelet var också fantasin och leken närvarande hela tiden genom samskapande, gestaltande och improvisationer. Läraren lyfter den meningsskapande delen av aktiviteten med det medierande redskapet drama genom att använda fantasin. En metod som bekräftas genom Vygotskijs (1975) forskning. Cole (1998) beskriver redskapet drama/improvisationen som en tertiär artefakt där vi genom den skapar förståelse. Till detta kan även läggas Wertsch (1998) beskrivning av att när vi lär oss använda redskapen aktivt så sker appropriering, det vill säga att kunskapen internaliseras. I detta
30
fall innebär det att läraren genom drama skapar situationer där eleverna gör kunskapen till sin egen. Vygotskij (1995) anser även att fantasin är viktig för lärandet och att elever i det teatrala skapandet, improvisationen, får nya upplevelser vilket i sin tur leder till nya lärdomar. Genom sin undervisning försöker läraren utmana eleverna att nå längre. Att eleven med hjälp av drama har en förmåga att själv sträcka sig mot den närmaste utvecklingszonen är något som kan relateras till det Vygotskijs (1999) proximala
utvecklingszon. Läraren erbjuder också stöd och visar som ledsångare hur klassen ska
göra för att nå vidare i sin utveckling. Detta stöd kan jämföras med det Wood et. al (1976) kallar för scaffolding. De påpekar att lärarens uppgift är att ge en stödstruktur som eleverna sedan själv kan använda i sin egen inlärning.
Den observerade undervisningen är en inledning till en gemensam läsning av Things
Fall Apart av Chinua Achebe och läraren arbetar med att skapa förförståelse genom att
bland annat dramatisera teman ut verket. Kamhi och Catts (2017) anser att det är viktigt att skapa kunskap kring texten före läsning för att underlätta för eleverna. Även elevens egna tankar kring verket bör lyftas för att skapa metakognition. Läraren är tydlig i arbetet med detta då han i slutet av lektionstillfällena frågar eleverna både vad som är gjort och deras tankar kring det som ska komma. Att aktivera elevers bakgrundskunskaper är något som även Duffy et. al (1991), Denner och Mcginley (1992) Cain och Oakhill (1999) och Hall (2015) anser gynnar läsare i språklig sårbarhet. Vidare påpekar de att läraren även bör visa att tidigare kunskaper och erfarenheter ska vävas ihop med ny information från texten för att förbättra förståelsen.
I den observerade undervisningen var alla elever aktiva och ville vara en del av det som gjordes. Läraren visade också med sin undervisning att eleverna blev engagerade i texten när de arbetade med gestaltningen och även att motivationen byggdes upp då eleverna efterfrågade att få läsa. Adler och Adler (2006) beskriver vikten av att skapa nyfikenhet inför uppgiften för att motivera eleverna. Det blev även tydligt att eleverna funderade över personerna och hur de tänkte då de andra grupperna fick ge den gestaltande gruppen repliker, något som även Yaffe (1989), McMaster (1998), Clift (1985), Zanitsch och Gardner (2009) belyser i sin forskning. Enligt Aulin-Gråhamn et. al (2004) och Gualdron och Castillo (2018) görs eleverna delaktiga när estetiska lärprocesser används. De påpekar även att eleverna aktiverar sin egen förförståelse om ett verk dramatiseras. McMaster (1998) och Clift (1985) lägger också till att det viktiga med drama som inlärning är att flera sinnen är involverade och att samarbetet blir en central del vilket även den observerade undervisningen visade. Undervisningen visar
31
också att reciprocitet är viktigt och detta beskriver Bruner (1971) som en grundläggande drivkraft till inlärning.
Inkludering var ett tydligt inslag i den observerade undervisningen. Läraren såg hela tiden till att alla var med och gav alla möjlighet att delta. Även blandningen av språk påvisar inkludering. Den gjorde att alla kunde vara med och delta utan hinder. Nilholm (2006) och Nilsson (2014), Karangwa et al. (2007) och Haug (1998) betonar elevens rätt till delaktighet i undervisningen. Ferm Thorgersen (2014) lägger till att det i inkludering bör finnas en delaktighet som innebär att elevernas tankar och idéer aktivt tas till vara och responderas på, vilket läraren återkommande arbetar med.
5.2 Intervjuer med läraren
Läraren i den observerade undervisningen hade arbetat som lärare i 6 år. Han beskrev läsningen som ett sätt att förstå sin omvärld och kunna uppleva sådant som man inte kan uppleva på riktigt. Dessutom, sa han att man måste ju kunna läsa för att vara en del av samhället annars blir man ju utestängd. Att kunna förstå och göra sig förstådd är nödvändigt för att inte vara utestängd när det kommer till skriftspråket.
I läsförståelsearbetet påpekade läraren att han ville lyfta själva läsupplevelsen för att bygga motivation till läsning. Han upplevde att textförståelsen på både engelska och kinyarwanda ibland stod i vägen för upplevelsen av berättelsen. Läsförståelse är mer än bara textförståelse, berättade han vidare. Han beskrev att läsning med förståelse betyder att man har tagit del av texten och gjort den till sin. Vissa av eleverna har svårt med det så läraren berättade att han försökte skapa förförståelse genom att visa och göra litteratur tillsammans genom drama. De som redan var intresserade läsare kunde ibland tycka att läsningen tog för lång tid, men, enligt läraren, vann alla i slutänden på att arbeta med förförståelse genom drama som ett sätt att närma sig litteraturen.
Det språkliga är egentligen inte det största hindret mot läsförståelse, anser läraren, utan snarare att många elever kom från ickeläsande familjer. De barn vars föräldrar läste, även om det var på franska, var bättre på läsförståelse i allmänhet på vilket språk det än var. Det är själva läsmotivationen och hur man skapar läsförståelse som är viktigast, ansåg läraren. Han påpekar även att samarbetet med hemmen är av största vikt. Han, som lärare, måste också vara en god läsförebild för både elever och hemmiljö och göra litteratur lättillgänglig, både rent fysiskt med böcker och med förståelsedelen.
32
I den första intervjun med läraren pratar han om att motivation är viktigt för att eleverna ens ska komma till skolan. Han påpekar också att de själva måste förstå värdet av det som de lär sig i skolan. Ingen annan kan få dem att lära sig saker och delta aktivt i skolarbetet om de själva inte tycker att det är viktigt. Gabriel (läraren) beskrev sin roll som att bjuda in eleverna till en gemenskap och ett lärande som de känner att de vill ta del av. Läraren berättar att drama fungerade både för att skapa delaktighet genom att känna sig som en viktig del av klassen och som ett sätt att våga synas.
Läraren uttalade själv inte metakognition som något mål med sin undervisning, men i den andra intervjun sa han att han tyckte att eleverna blev bra på att förstå sin egen förståelse av litteraturen genom att dramatisera. Han tog även upp att eleverna lättare kom ihåg det som de hade pratat om när de fick röra sig och själva och tillsammans med andra skapa bilder kring det som lektionerna handlade om.
I klassen som jag besökte berättade läraren att det var en del elever som hade vissa svårigheter inlärningsmässigt. Med inkluderingspolicyn som trädde i kraft 2006 hade den elevkategorin ökat och man fick numera ta stor hänsyn till allas olikheter även på gymnasiet. Läraren tyckte att det hade varit svårt, men att han med hjälp av drama nu kände att han nådde ut till alla och han lyfte speciellt drama som inkluderande. Det som skapades var helt prestigelöst och alla kunde vara med utifrån sin egen förmåga. Det var viktigt för läraren att allas röster hördes och att det blev ett samskapande inte bara utifrån inkluderingspolicyn utan även för att vi måste lära elever att samarbeta för att klara sig i samhället. I intervjun efter det andra lektionspasset berättade läraren att hans roll var viktig här eftersom det var vissa elever som tog över. Han berättade att han visade att allas talan var viktig genom att ställa frågor till alla, och att samarbetet i gruppen var målet, inte själva gestaltningen som visades upp.
Läraren berättade att han la ner mycket tid på att skapa sina lektioner. Det är viktigt, sa han, att alla får känna sig delaktiga i det som händer på lektionen. Dessutom måste man tänka på att alla behöver en utmaning, vilket kan vara svårt då alla är på så olika nivå. Läraren tog här än en gång upp drama som en fungerande metod att lyckas med det. En annan klar fördel med drama är att det blir som en lek där vi kan använda fantasin och det är med hjälp av den vi minns det vi lär oss, sa han. Läraren lyfte speciellt att associera och skapa bilder som viktiga för att minnas det man lär sig, men han berättade även att nackdelen kunde vara att en del elever tyckte att det är obekvämt att synas i början. De var vana vid att sitta tysta och ville inte att andra skulle titta på dem, men de vande sig snart och många tyckte att de verkligen har lärt sig något.
