Barns upptäcktsfärd i litteracitetens outforskade värld - att skapa läslust i samband med läsutveckling

KULTUR-SPRÅK-MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet

Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Barns upptäcktsfärd i

litteracitetens outforskade värld

Att skapa läslust i samband med läsutveckling

How children discover the unexplored world of literacy

Working with the joy of reading through reading development

Melinda Johnsson

Amanda Johannesson

Examen och poäng (Grundlärarprogrammet 240hp) Handledare: Ange handledare Datum för slutseminarium (2018-03-21)

Examinator: Manuela Lupsa Handledare: Karin Jönsson

1

Förord

I detta examensarbete har vi, Amanda och Melinda, delat upp arbetet genom att vi har ansvarat för att skriva grunderna till olika avsnitt. Amanda har ansvarat för avsnitten om metod, högläsning, elevers intresse och förutsättningar och Melinda för teoretiska perspektiv, samtal och varierande arbetssätt. Vi har sedan gemensamt korrekturläst varandras delar och hjälpts åt att förbättra dessa. De källor vi har använt i tidigare forskning har delats upp lika och sammanfattats var för sig. Därefter har vi tillsammans skrivit ihop dessa sammanfattningar och fått fram vårt avsnitt om tidigare forskning. Därför delar vi lika stort ansvar för allt innehåll i detta examensarbete. Tillsammans har vi sedan genomfört intervjuer och publicerat enkäter. Resterande avsnitt som ej nämns ovan har vi skrivit gemensamt. Allt detta leder fram till vårt examensarbete som riktar sig till lärarstudenter och verksamma lärare i förskoleklass och grundskolans tidigare år.

Vi vill rikta ett hjärtligt tack till vår handledare Karin Jönsson som har stöttat och motiverat i både med- och motvind. Utan hennes stora engagemang hade det aldrig gått. Vi vill även tacka samtliga lärare som har ställt upp på intervjuer och svarat på vår enkät. Tack!

2

Abstract

Syftet med studien är att undersöka vilka arbetssätt lärare uttrycker att de använder sig av i sin undervisning för elevernas läsutveckling och hur lärare kopplar detta till läslust. För att få reda på detta har vi genomfört intervjuer och skickat ut enkäter. Materialet för studien består av fyra intervjuer och 312 enkätsvar. Det sociokulturella och kognitiva perspektivet utgör undersökningens teoretiska ram och har varit en central del i vårt resultat och analys. Utifrån detta har vi kommit fram till att de arbetssätt som verkar vara ofta förekommande i arbetet med läsutveckling och läslust är högläsning, och då särskilt i kommunikativa sammanhang som till exempel boksamtal. Utifrån både tidigare forskning och de resultat vi har fått fram ser vi att en viktig faktor för elevernas läsutveckling och läslust är att de får samtala kring vad de har läst. Genom diskussion kring texter får eleverna en djupare förståelse och därmed ökar även lusten för fortsatt läsning.

Nyckelord: arbetssätt, boksamtal, förutsättningar, högläsning, intresse, kommunikation,

3

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 5 1.1 Centrala begrepp ... 6 2. Syfte ... 7 2.1 Frågeställningar... 7 3. Teoretiska perspektiv ... 8 3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 8 3.2 Kognitivt perspektiv... 9

3.3 Likheter och skillnader mellan de två teoretiska perspektiven ... 9

4. Metod ... 11 4.1 Metodval ... 11 4.1.1 Enkät ... 11 4.1.2 Genomförande av enkät ... 11 4.1.3 Intervju ... 12 4.1.4 Genomförande av intervju ... 12 4.2 Urval ... 13

4.3 Forskningsetiska krav och riktlinjer... 14

4.4 Metoddiskussion ... 15

4.5 Analysmetod ... 16

5. Tidigare forskning ... 17

5.1 Forskningsöversikt ... 17

6. Resultat och analys ... 20

6.1 Samtal ... 20

6.2 Högläsning ... 22

6.3 Elevers intresse och förutsättningar ... 23

6.4 Varierande arbetssätt ... 26

6.5 Läslust ... 27

6.6 Sammanfattning av resultat ... 28

7. Slutsats och diskussion ... 30

4

7.2 Diskussion ... 31

7.2.1 Bristande läslust ... 32

7.2.2 Metodens utfall ... 33

7.2.3 Diskussion kring resultatets påverkan på lärarprofessionen ... 34

7.3 Förslag till fortsatt forskning ... 35

Referenser ... 36

Bilaga 1 ... 39

5

1.Inledning

Det är så roligt att uppleva det tillsammans med dem. Nu händer det! Precis nu, tillsammans med mig! Oftast blir de fantastiskt glada när de har förstått det här enorma. Det är ju en hemlig värld för många. Hur ska jag kunna knäcka det här hemliga språket som alla runt omkring mig kan? (Lärare A, utdrag från intervju)

Under vår utbildning på grundlärarprogrammet F–3 har vi blivit intresserade av elevers läsutveckling och då särskilt kopplat till läslust. Citatet ovan är ett utdrag från en intervju med en lärare som har berättat för oss om hur hennes elever reagerar när de knäcker läskoden. För visst är det väl så, att läsning är ett outforskat språk som öppnar dörrar till en helt ny värld? Vad vi vill betona i detta examensarbete är att läsning inte enbart är färdighet och avkodning, utan det är något mer än att bara knäcka läskoden. För oss handlar läsning om nöje och lust, en glädjande och berikande färdighet som ska bäras med stolthet genom hela livet. Detta är någonting som vi vill sprida till våra elever. Vi tror att ett aktivt arbete för elevers läsutveckling och för främjandet av deras läslust bör gå hand i hand för att skapa framtidens läsare. Kerstin Rimsten-Nilsson (1981) skriver hur viktig den tidiga läsutvecklingen är för att eleverna ska utvecklas till goda medborgare. Hon betonar därefter att god läsutveckling nås bäst genom lustfylld undervisning och att det är upp till oss lärare att skapa dessa förutsättningar. Därför vill vi lyfta vikten av sambandet mellan läsutveckling och läslust och undersöka om lärare väljer arbetssätt för att bidra med läslust till eleverna – eller blir det som det blir?

Under flera år har PISA resultaten visat på en ökad klyfta mellan de elever som har hög läslust och de som har låg läslust (Läsning handlar inte bara om svenskämnet, 2016). Dessa slutsatser har vi upplevt som oroväckande då förmågan att kunna tolka och förstå texter på ett djupare plan är en oerhört viktig färdighet. Dock är denna resultatförsämring nu en trend som har brutits och enligt PISA 2015 (Svenska elever bättre i PISA, 2016) har elevers kunskaper i läsförståelse förbättras avsevärt. Vi är intresserade av hur lärare arbetar i skolorna för att främja denna utveckling och vi vill därför undersöka vilka arbetssätt som är vanligt att använda sig av som lärare under elevernas läsutveckling. Vi har valt att avgränsa oss till arbetssätt och inte metoder, då vi kan se att metodval är ett område som redan blivit belyst och vi känner att vi inte kan tillföra någonting nytt. Med arbetssätt menar vi i detta examensarbete olika läspedagogiska

6

processer lärare använder sig av inom läsundervisning, till exempel högläsning och boksamtal. Med detta examensarbete hoppas vi därför kunna tillföra något nytt till vår profession som lärare i det läsfrämjande arbetet.

1.1 Centrala begrepp

Arbetssätt i vårt examensarbete menar vi med olika sätt att arbeta för att främja elevers

läsutveckling och läslust. Några av de arbetssätt vi behandlar är högläsning, tyst läsning, boksamtal och estetiska uttrycksformer.

Läslust definierar Helen Amborn och Jan Hansson (1998) som lusten och viljan till att läsa

vidare.

Läsutveckling är ett begrepp vi valt att använda oss av, då vi inte ser läsningen som en enskild

inlärningsprocess. Läsning är inte någonting som påbörjas och avslutas, utan det är ständigt pågående och läsning måste underhållas för att hela tiden utvecklas.

Läsning i föreliggande arbete har vi valt att förklara med hjälp av den definition som finns i

Nationalencyklopedin. “Läsning är en komplicerad färdighet som kräver lång tid och omfattande övning för att kunna utvecklas. Man kan urskilja två huvudmoment: avkodning och förståelse.

Avkodning innebär att man kan identifiera eller känna igen skrivna ord. Förståelse är resultatet

av tolkningen av språkliga meddelanden. God läsfärdighet innebär att både avkodning och förståelse fungerar väl.” (Nätversion av Nationalencyklopedin, hämtad 2018-03-08)

Kommunikativa arbetssätt är vad vi i detta examensarbete menar med samtal och diskussioner

där eleverna ges möjlighet till att dela med sig av tankar, känslor och upplevelser utifrån de texter de läser.

7

2. Syfte

Syftet är att undersöka vilka arbetssätt lärare uttrycker att de använder sig av i sin undervisning för elevernas läsutveckling och hur lärare kopplar dessa arbetssätt till läslust.

2.1 Frågeställningar

Utifrån vårt syfte har vi kommit fram till följande frågeställningar: 1. Vilka arbetssätt för läsutveckling anser lärare bidra till läslust? 2. Hur definierar lärare läslust?

8

3. Teoretiska perspektiv

Här kommer vi att redogöra för de två teoretiska perspektiv vi kommer använda oss av i vårt examensarbete. Dessa perspektiv kommer vara återkommande genom hela arbetet och vårt resultat och analys kommer att grunda sig i dessa. Utifrån dessa perspektiv kommer vi att undersöka vilka teorier som speglar sig i lärarnas valda arbetssätt.

3.1 Sociokulturellt perspektiv

Det sociokulturella perspektivet på lärande, som bland annat kommer att genomsyra vårt examensarbete, har sitt ursprung i Lev Vygotskijs teorier om språkinlärning. Roger Säljö (2014) beskriver den proximala utvecklingszonen, ett bekant begrepp från Vygotskij, som ett sätt att se på lärande som pågående processer. Nya kunskaper och färdigheter finns hela tiden inom räckhåll, och när man väl behärskar en färdighet är man samtidigt nära att behärska någonting nytt. Säljö (2014) menar vidare att det är här läraren har en viktig roll i inlärningen, då utvecklingszonen är den zon där människan är som mest mottaglig för nya instruktioner och förklaringar. Att ta hjälp av läraren, eller en mer kompetent kamrat, kan vägleda den lärande till nya kunskaper. Att man får ställa frågor och få stöd i lärandet, för att tillslut kunna behärska färdigheten själv, kallas på engelska scaffolding. En svensk översättning till detta är stöttning. Enligt Säljö (2014) är detta kärnan i det sociokulturella perspektivet där lärandet ses som en process som sker genom samspel.

Literacy är ett begrepp som enligt Säljö (2014) grundar sig i det sociokulturella perspektivet. Till en början handlade literacy enbart om läsande och skrivande som en teknisk färdighet, enligt Carina Fast (2008), men sedan blev även kommunikation och språkets muntliga sida en del av begreppet. Det handlar med andra ord inte alls om tekniska färdigheter. Säljö (2000) beskriver även literacy som meningsskapande aktiviteter som innefattar läsande och skrivande. Sådana aktiviteter kan handla om vanliga läs- och skrivsituationer, att tala om någonting man läst eller skrivit eller att göra om texter till andra uttrycksformer, till exempel bilder. Även Kerstin Bergöö och Karin Jönsson (2012) beskriver literacy ur det sociokulturella perspektivet, där läsning och skrivande ses som sociala aktiviteter som sker i samspel med andra. Dessa forskare ser literacy som ett förhållningssätt och inte som en metod – att se literacy som egenskaper som finns hos

9

varje individ och inte bara som förmågor. Att låta undervisningen genomsyras av literacy handlar enligt Bergöö och Jönsson (2012) om att låta elever lära sig att förstå omvärlden genom texter och att kritiskt granska och rekonstruera verkligheten de lever i. Läsning och skrivande ska vara en naturlig del av den dagliga verksamheten.

3.2 Kognitivt perspektiv

Enligt Säljö (2014) handlar lärande ur ett kognitivt perspektiv om att hämta in, bearbeta och kombinera information. Säljö (2014) tolkar grunderna i Piagets teorier som att det handlar om mognad och om att i lärandet anpassa undervisningen till det stadie barnets tänkande befinner sig på. Vidare menar Säljö (2000) att det enligt Piaget handlar om att barn ska få insikt genom att vara självstyrande, göra erfarenheter och ställa frågor på egen hand, och detta helst utan en vuxens ingripande.

Ur ett kognitivt perspektiv menar Ingvar Lundberg (1984) att läsning är en färdighet som man behöver träna upp. För att göra detta menar han att det inte bara handlar om att lära sig läsa, utan eleverna behöver utveckla en fonologisk medvetenhet. Läsinlärningen ställer krav på morfologisk och semantisk medvetenhet, det vill säga hur ord bildas och böjs, samt vad språkets betydelse och teckensystem har för innebörd. Detta menar Lundberg (1984) kan tränas upp genom undervisning som grundar sig på metaspråkliga aktiviteter, som bland annat innebär lekar och övningar där eleverna får bekanta sig med bokstäver och lära sig hur ord är uppbyggda. Enligt Lundberg (1984) kan denna färdighet tränas upp tills läsningen automatiseras, det vill säga att eleven kan läsa utan att medvetet uppmärksamma avkodningen. Denna automatisering kräver mycket träning, och Lundberg (1984) anser att detta kan göras genom bland annat upprepad

läsning. Med upprepad läsning menar han att samma stycke text läses flera gånger om, och att

läraren observerar vilka framsteg eleven gör.

3.3 Likheter och skillnader mellan de två teoretiska perspektiven

Det kognitiva perspektivet utgår från att barnen lär på egen hand och skiljer sig på så sätt från det sociokulturella, då det sociokulturella utgår från att barn lär tillsammans genom samspel med omvärlden. Säljö (2000) menar dock att det finns både likheter och skillnader mellan det

10

sociokulturella och det kognitiva perspektivet. Både Piaget och Vygotskij förespråkar en undervisning där kunskap utvecklas från aktivitet, det vill säga att barnets aktivitet är centralt för lärandet. Detta är något som kan ses i både ett kognitivt såväl som ett sociokulturellt perspektiv. Säljö (2014) menar att den vetenskapliga och logisk-matematiska kunskapen är den kunskap som premieras som bättre kunskap utifrån ett kognitivt perspektiv. Detta skiljer sig från den syn man har på kunskap i det sociokulturella perspektivet som handlar om att man skapar kunskap och uppfattningar om världen genom kritiskt tänkande (Säljö, 2014). Däremot kan vi se en likhet mellan det sociokulturella och det kognitiva i att de båda förespråkar läraktiviteter där barnen själv aktivt deltar genom att utforska och ställa frågor. Det som skiljer perspektiven är dock hur det sker (Säljö, 2014). I det kognitiva perspektivet menar Säljö (2014) att barnens mognad är helt avgörande för vad de kommer att förstå. Befinner de sig inte i rätt stadie för den uppgift de ställs inför kan inte en lärare eller annan elev hjälpa dem att förstå. Då är det bara till att avvakta tills dess att barnet, på egen hand, har tagit sig till nästa stadie och där är redo för nya utmaningar. Detta synsätt skiljer sig från den proximala utvecklingszonen och scaffolding som är centrala i det sociokulturella perspektivet, som bygger på att barn med hjälp av någon med mer kunskap kan ta nästa steg i sitt lärande (Säljö, 2014).

11

4.Metod

I detta avsnitt presenterar och motiverar vi vårt val av metod samt urval. Därefter redogör vi för vår undersökningsprocess för att slutligen diskutera för- och nackdelar med den valda metoden.

4.1 Metodval

De metoder vi har valt att använda oss av i denna undersökning är enkät online och intervju. Valet av undersökningsmetod i vårt examensarbete har stor betydelse för dess resultat och tillförlitlighet. Metodvalet är även ett sätt att skapa distans från personliga åsikter, tyckande och ställningstagande och därmed skapa en mer professionell och analytisk bild av sammanhanget (Alvehus, 2013). Vi har valt att använda oss av triangulering; det vill säga att vi kommer använda oss av mer än en metod för att få fram vårt resultat. Valet av dessa metoder har gett undersökningen både en kvantitativ och kvalitativ karaktär då enkätens svar delvis redovisas i siffror vilket kännetecknar kvantitativa undersökningar, medan de mer ingående intervjuerna är typiska för kvalitativa undersökningar (Trost, 2001). Genom att kombinera dessa två metoder menar Jan Trost (2001) att man får en större förståelse kring svaren och lättare kan upptäcka mönster.

4.1.1 Enkät

Magnus Hagevi och Dino Viscovi (2016) menar att en enkät består av frågor som respondenten ska kunna besvara på egen hand. Enkäter kan genomföras både med papper och penna eller digitala hjälpmedel och variera i mängd och omfång (Hagevi & Viscovi, 2016). Vidare menar Hagevi och Viscovi (2016) att enkäter oftast ses som ett mätinstrument som mäter människors tankar, känslor och åsikter. Enkäter ses oftast som en kvantitativ undersökningsmetod (Trost, 2001).

4.1.2 Genomförande av enkät

Vår enkät är utformad i Google Forms. Detta program gav oss möjligheten att göra olika typer av frågor, både korta med färdiga svarsalternativ såväl som längre där respondenterna gavs möjlighet till att skriva långa utförliga svar (se bilaga 1). Trost (2001) menar att denna typ av

12

frågor i enkätsammanhang även kallas för öppna frågor. Vidare menar han att denna typ av frågor i enkäter oftast är något mer problematiska än de icke öppna frågorna eftersom dessa är mer tidskrävande för både respondenterna och de som ska sammanställa svaren. Svaren består också ofta av olika dimensioner vilket till stor del är det som gör dessa svar intressanta att läsa igenom, men också svåra att hantera och sortera (Trost, 2001). Vi skickade vi ut vår enkät i Facebookgrupper som riktar sig till lärare som undervisar i årskurserna F–3. De grupper vi delade vår enkät i är följande: “Mitt lilla klassrum på nätet”, “Kooperativt Lärande”, “Grej of the Day” och “Rastaktivisterna”.

4.1.3 Intervju

Annika Lantz (2013) menar att det lättaste sättet att få reda på vad en person anser, uppfattar eller känner om någonting är att fråga. Att ställa frågor är vad intervjuer grundar sig i och är därför, enligt Lantz (2013), ett bra och effektivt sätt att samla information på. Intervjuer är ett vanligt inslag i vår vardag och vi stöter ofta på det i samband med radio och tv. Intervjuer är en typ av dialog men skiljer sig från det vardagliga samtalet eftersom den som intervjuar har ett tydligt syfte med vilken typ av information denna vill samla in. Informationen som samlas in genom en intervju används sedan för att fatta beslut eller för att dra slutsatser, menar Lantz (2013).

4.1.4 Genomförande av intervju

Vår tanke är att intervjuerna ska ge oss ett djupare perspektiv i förhållande till de svar vi får genom enkäten. Johan Alvehus (2013) skriver att en intervju av kvalitativ karaktär intresserar sig av betydelser, innebörd och uppfattning snarare än att finna samband, vilket enkäten är utmärkt för. Vidare skriver Alvehus (2013) att kvalitativa intervjuer är ett bra komplement till kvantitativa enkätundersökningar för att tolka eventuella samband och för att bidra med en mer nyanserad förståelse. Utifrån dessa tankar valde vi därför att komplettera vår enkätdata med intervjuer (se bilaga 2). Vi har valt att göra intervjuer av semistrukturerad karaktär, vilket innebär att vi delvis följer ett förberett frågeformulär med öppna frågor (Alvehus, 2013). På så sätt skapas ett samtal med icke förutbestämda svar vilket kräver att vi som intervjuar måste vara mer

13

aktiva i vårt lyssnande och på plats kunna komma på relevanta följdfrågor. Frågorna vi hade planerat ställdes inte i samma följd, utan ställdes där vi kände att det passade naturligt. Genom detta får vi också större möjlighet till att påverka intervjuns innehåll och lyfta det vi tycker är särskilt intressant (Alvehus, 2013). Innan vi började ställa frågor berättade vi kort vad vårt syfte med intervjun och vårt examensarbete innebär. För att undvika missförstånd, som förekom i vår enkät, förklarade vi vad vi menar med begreppet “arbetssätt”. Under intervjutillfällena och när vi sedan analyserat dessa är vi medvetna om att våra frågor och sätt att framföra dessa, omedvetet såväl som medvetet, kan ha inverkan på hur den intervjuade svarar (Alvehus, 2013).

De frågor som vi hade skrivit inför intervjun lästes inte rakt av utan fanns enbart med som ett stöd och vägledning för oss och omformulerades för att passa in i situationen och samtalet. Utöver dessa frågor ställdes även frågor som kom upp under tiden som intervjun fortskred. Samtliga frågor var väl avvägda i förhållande till vårt valda syfte och våra frågeställningar och var skrivna utifrån det vi önskade fördjupa oss i efter våra svar på enkäten. Vi valde att spela in intervjuerna för att slippa anteckna under tiden, vilket underlättar under intervjutillfället då vi kan ha fokus på innehållet och ställa bra följdfrågor (Alvehus, 2013). Dock menar Alvehus (2013) att inspelning kan påverka den som intervjuas och denna kanske inte vågar vara helt öppen. Vidare menar Alvehus (2013) att fördelarna med inspelning troligtvis väger upp för detta och därför valde vi att ta den risken. Efter att intervjuerna var genomförda har dessa transkriberats. Alvehus (2013) menar att transkribering är första steget till analysen eftersom talet tolkas och skrivs ner. I vår transkription har vi valt att “städa upp språket”, det vill säga att vi till viss del har gjort talspråket till skriftspråk och inte skrivit med varenda paus, skratt, harkling och så vidare. Detta menar Alvehus (2013) är klokt att göra om det inte är en konversationsanalys som ska genomföras.

4.2 Urval

I både vår enkät och intervju har vi gjort ett strategiskt urval. Att göra ett strategiskt urval innebär att man väljer svarspersoner utifrån olika variabler (Trost, 2001). I vårt fall har vi till intervjuerna valt att enbart ha med lärare som är behöriga och undervisar i ämnet svenska i årskurs F–3; dessutom har dessa lärare flera års erfarenhet kring undervisning. Till enkäten hade

14

vi snarlika variabler som till intervjun, vi sållade bort de svar som inte var från behöriga lärare eller inte undervisar i svenska. Inför intervjun valde vi att skicka sms till två lärare vi känner sedan tidigare och fråga om de kunde tänka sig att ställa upp. Den ena läraren svarade nej men den andra läraren valde att ställa upp. Vi valde därefter att kontakta en annan lärare via mejl och hon valde att ställa upp. En av lärarna frågade även sina kollegor om någon mer var intresserad och vi fick då tre intervjuer på en skola. Totalt genomförde vi fyra intervjuer. Skolorna som de intervjuade lärarna arbetar på är båda mindre skolor i områden med goda socioekonomiska förutsättningar och andelen andraspråkselever är mycket låg på dessa skolor. Lärarna vi valde att intervjua är väl insatta i vårt undersökningsområde och kunde förhålla sig till våra frågor utifrån egen erfarenhet.

4.3 Forskningsetiska krav och riktlinjer

I enlighet med informationskravet i de forskningsetiska kraven och riktlinjerna (Forskningsetiska

principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, 2002) informerade vi om syftet med

undersökningen och deltagarvillkor inför intervjuerna och i inledningen av enkäten.

Innan intervjun började informerade vi de berörda parterna muntligt om att deltagandet är helt frivilligt och att de när som helst får lov att avbryta eller välja att inte längre deltaga. I enkäten informerade vi skriftligt om hur informationen vi samlar in kommer användas och offentliggöras, det vill säga att den kommer enbart användas till vårt examensarbete och offentliggöras via Malmö Universitet.

I enlighet med samtyckeskravet, har samtliga av de intervjuade godkänt sin medverkan genom en muntlig överenskommelse. I enkäten har vi inte samlat in varje enskild lärares samtycke eftersom de forskningsetiska kraven menar på att detta inte behövs i samband med stora grupper, så länge deltagarna är väl informerade utifrån informationskravet. Då anses det som ett samtycke när enkäten returneras ifylld.

15

Enligt konfidentialitetskravet har varje enskild deltagare rätten att själv bestämma på vilka villkor denna ska delta. Inför intervjun informerade vi om detta muntligt. Vad gäller enkäten behövdes inte detta då det är ett frivilligt deltagande.

Nyttjandekravet innebär att uppgifterna vi samlar in endast får användas för forskningsändamål.

Genom samtliga av dessa åtgärder anser vi att vi har följt de fyra forskningsetiska kraven.

4.4 Metoddiskussion

Vi anser den valda metoden vara relevant för studien. Givetvis har enkäter och intervjuer såväl fördelar som nackdelar, vilket vi har tagit hänsyn till och reflekterat över. I detta avsnitt beskriver vi vad som eventuellt kan hända när man använder dessa metoder. Metodvalets utfall diskuteras i kapitel 7.2.2. Den stora fördelen med enkätundersökningar online är att de ger snabb respons. I vårt fall innebar detta 339 svar på bara några dagar. Dessutom är det ett attraktivt format för forskare idag, då möjligheterna för utformning av enkäterna är stora och det är enkelt för respondenter att kunna ladda ner enkäten direkt i datorn (Bryman, 2011). Bryman (2011) menar även att en fördel är att det inte finns någon geografisk begränsning och man kan därmed nå ut till människor över hela världen. I enkäter online som har öppna frågor tenderar respondenterna att ofta besvara dem och då med mer detaljerade svar som kan ge en mer kvalitativ karaktär på enkäten (Bryman 2011). Nackdelen med enkäter som fortfarande kvarstår, trots öppna frågor, är bristen på direktkontakt med den som svarar. Att istället använda intervjuer för detta ändamål menar Göran Ejlertsson (2005) är att föredra. Denna kontakt ger möjlighet till fördjupade och klarläggande svar, vilket Ejlertsson (2005) anser positivt.

En nackdel med att utföra enkäten online kan vara att vi får in multipla svar, antingen på grund av att någon omedvetet skickar sina svar två gånger, eller på grund av oseriösa svar där någon skickar in flera svar av illvilja. Vi såg detta förekomma när vi gick igenom våra svar och fick därför stryka 27 svar som hade blivit inskickade ett flertal gånger. Vidare menar Bryman (2011) att en annan nackdel med enkäter kan vara att endast personer som har tillgång till internet kan svara på enkäten och att urvalet då begränsas. Ännu en nackdel med enkäter är att frågorna kan misstolkas och därmed blir svaren missvisande (Bryman, 2011).

16

4.5 Analysmetod

Som analysmetod har vi valt att använda oss av diskursanalys. En diskurs kan på enkelt sätt beskrivas som ett sätt att prata om ett bestämt tema (Bryman, 2011). Oftast använder man begreppet diskurs för att beskriva hur man diskuterar, debatterar, beskriver och ställer frågor kring ett visst tema eller ett visst forskningsfält. På så sätt menar Bryman (2011) att man kan beskriva en diskursanalys som en analys av någonting man talar om. Till exempel när man identifierar olika ord som används för att beskriva något, sättet att prata om någonting och fundera kring varför det pratas på olika sätt och varför dessa olika sätt finns. Genom diskursanalys identifierar man sättet att tala om något för att se ifall det finns olika sätt att uttrycka sig, och vad de olika sätten att prata om något har för konsekvenser (Bryman, 2011). Materialet till undersökningen har alltså analyserats utifrån diskurser om arbetssätt för elevers läsutveckling och för främjandet av deras läslust.

17

5. Tidigare forskning

Här kommer vi att redovisa forskning som vi anser berör vårt undersökningsområde. Den forskning vi har tagit fram berör läslust, läsutveckling och hur dessa två samverkar. Det vi presenterar här handlar alltså om hur lärare arbetar aktivt för att främja elevers läsutveckling och läslust.

5.1 Forskningsöversikt

Catharina Tjernberg (2013) har i sin avhandling Framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande, en

praxisorienterad studie med utgångspunkt i skolpraktiken, forskat kring pedagogiska aktiviteter

som bidrar positivt till elevers läs- och skrivutveckling samt elevers självförtroende. Hon har riktat fokus mot läraren och den pedagogiska gestaltningen och syftet med studien var bland annat att analysera framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande, vilket befinner sig inom samma område som vi undersöker i vårt examensarbete. Genom intervjuer och klassrumsobservationer har hon kommit fram till att metoder, oavsett vilka, ska kunna anpassas till den stora variationen i elevernas förutsättningar. Även Lynda Delo (2008) menar i Reading aloud, Integrating science

and literature for all students att när elever läser litteratur som kan kopplas till deras vardag

skapas ett större intresse och de blir mer motiverade för att skaffa sig bättre förståelse. Vidare menar Tjernberg (2013) att bortsett från val av metod är det även viktigt att läraren synliggör lärandeprocessen och att alla elever är delaktiga. Samtalande, läsande och skrivande sker interaktivt för att skapa bästa förutsättningarna för läsutveckling och läslust (Tjernberg, 2013). Tjernberg (2013) sammanfattar även sina resultat utifrån intervjuer med lärarna, där dessa understryker betydelsen av att ge eleverna utmaningar i lärandet oavsett vilken nivå de befinner sig på. I sina klassrumsobservationer iakttog Tjernberg (2013) hur eleverna får uppgifter som ligger på gränsen av vad de klarar av, men då får stöd av läraren att lösa dem. Hon nämner då begreppet scaffolding. En ytterligare viktig aspekt som Tjernberg (2013) sett är att de studerade lärarna arbetar med gruppen och utvecklar ett positivt klassrumsklimat som skapar en ”vi-känsla” och främjar elevernas tillit till den egna förmågan. Tjernberg (2013) talar även om ett specialpedagogiskt perspektiv och hur viktig och betydelsefull den muntliga framställningen är eftersom det ger alla elever möjlighet att lyckas.

18

Catarina Schmidt (2013) har i sin avhandling Att bli en sån’ som läser - barns menings-och

identitetsskapande genom texter bland annat forskat kring möjligheter och villkor kring

textorienterade aktiviteter, vilket berör vårt ämnesområde. Med textorienterade aktiviteter menar Schmidt (2013) egen och gemensam läsning, grammatik och stavning samt produktion av texter. Schmidt (2013) betonar i sin avhandling vikten av att elevernas läsutveckling ska ske i meningsfulla sammanhang och skapa minnen och avtryck hos eleverna. Hon upplever det som problematiskt när elever enbart ser läsning som ren avkodning. Vidare menar Schmidt (2013) att denna syn på läsning hos eleverna kan motarbetas med hjälp av att eleverna får dela med sig av sina tankar, reflektioner och föreställningsvärldar till andra. Schmidt (2013) understryker flera gånger hur viktigt det är med kommunikativa undervisningssammanhang, det vill säga sammanhang där texter bearbetas och samtalas kring för en god läsutveckling. Hon kommer i sin forskning fram till att detta är någonting som sker alldeles för sällan.

Även Karin Jönsson (2007) skriver i sin avhandling, Litteraturarbetets möjligheter, en studie av

barns läsning i årskurs F–3, att läsningen bör ses som en social process eftersom den ofta bidrar

till elevernas individuella läs- och språkutveckling. Hon menar att detta kan ske med hjälp av bland annat högläsning. Högläsningen är enligt Jönsson (2007) en bidragande faktor till elevers läslust. I samband med högläsningen får även de elever som har svårt för läsning en positiv och enkel väg in till olika typer av texter. På så sätt kan de tillgodogöra sig längre texter med ett djupare innehåll. Att läsa högt anser även Delo (2008) är betydelsefullt för att skapa en positiv inställning till läsningen och för att kunna introducera böcker som eleverna annars inte läser. Delo (2008) skriver därefter att för att göra eleverna så engagerade som möjligt ska man skapa en interaktion mellan lärare, elev och den bok som läses. Läraren kan då ställa frågor om vad de tror ska hända härnäst, eller varför karaktärerna i boken gör som de gör.

Elevers läslust kan också väckas med hjälp av lek och fantasi, har Jönsson (2007) visat. Genom att tillämpa elevernas intressen i undervisningen kan man ge texters innehåll liv och mening, och detta är en av de viktigaste aspekterna för en nybörjarläsares fortsatta utveckling. Även Schmidts (2013) forskning visar att undervisningen bör innehålla varierande arbetssätt och anpassas efter elevernas individuella förutsättningar för bästa möjliga effekt.

19

Tarja Alatalo (2011) har i sin avhandling Skicklig läs- och skrivundervisning i åk 1–3: om

lärares möjligheter och hinder fokuserat på det grundläggande arbetet för lärare och vikten av att

ge eleverna möjlighet till god läsförmåga. I sina undersökningar har hon kommit fram till att lärarna tycker det är av stor betydelse att eleverna läser mycket för en god läsutveckling. En stor andel lärare i hennes undersökning förespråkar alltså tyst läsning i klassrummet, men Alatalo (2011) menar dock att det inte finns stöd i forskning för att sådan läsning ger resultat. Det kan istället vara bättre, menar Alatalo (2011), för elever att utföra läsaktiviteter i samspel med andra, samt att högläsning och diskussioner om texter ger mer. Hon skriver också om vikten av att elever läser texter som de finner intressanta.

I studien Att väcka barns läslust med hjälp av bokprat - En kvalitativ studie har Sara Degervall (2006) skrivit att skapandet av läslust är ingenting som sker av sig själv, utan ställer höga krav på lärarens kompetens. Vidare menar hon att en viktig roll i skapandet av läslust är läsande förebilder, till exempel en lärare. Degervall (2006) menar att genom undervisning med dramatisering av böcker kommer man nära barnets fantasi. Dramaaktiviteter ger barnet möjlighet att skapa sig en bild av vad han eller hon har läst. Det blir inte bara läsning för läsningens skull, utan det blir så mycket mer som leder vidare till att vilja fortsätta läsa. Degervall (2006) har även kommit fram till att en av de mest betydelsefulla punkterna för att skapa läslust hos elever är att de får samtala kring sina upplevelser i samband med läsning. Hon menar att berättandet inte enbart behöver bestå av samtal utan gärna får ske i samband med olika typer av dramatisering eller lek, bara barnen känner sig trygga med att utföra uppgiften. Vidare menar hon att det borde vara en självklarhet för eleverna att få dela med sig av sina läsupplevelser för att skapa läslust:

Jag anser att det är viktigt att barnen får dela med sig av sina litterära upplevelser när de får uppleva lusten med att läsa. Att inte göra det vore som att lära dem att rita, förse dem med papper och penna, men inte låta dem få visa upp vad de ritat, låta dem få ge uttryck för det de nu har verktyg till att göra.(Degervall, 2006 s. 23)

20

6. Resultat och analys

I följande kapitel kommer vi att redovisa vårt resultat utifrån de undersökningar vi har utfört för att kunna svara på våra frågeställningar:

1. Vilka arbetssätt för läsutveckling anser lärare bidra till läslust? 2. Hur definierar lärare läslust?

I analysen av materialet har vi använt studiens teoretiska perspektiv. För att presentera vårt resultat har vi kommit fram till ett antal underrubriker. Dessa har framkommit genom att vi har sorterat vårt material, funnit mönster och sett att dessa är mest framträdande. Vi läste igenom transkriberingarna av intervjuerna från samtliga lärare för att se om vi kunde se samma mönster, vilket vi gjorde. Denna analysprocess började med att vi läste enkätsvaren, fråga för fråga. Därefter började vi systematiskt para ihop liknande svar som vi sedan delade upp i kategorier. Slutligen valde vi att fördjupa dessa enkätsvar med hjälp av svaren från intervjuerna. Detta gav oss följande underrubriker: samtal, högläsning, elevernas intresse och förutsättningar, varierande arbetssätt, läslust.

6.1 Samtal

Vi pratar mycket om böckernas budskap och att man får ta del av andras perspektiv och tankar – hur spännande och lärorikt det är att läsa. (Utdrag från enkät)

En stor andel lärare från vår undersökning anser att de använder kommunikativa arbetssätt i sin läsundervisning. Ovanstående citat kommer från en lärare som i enkäten motiverade hur hen arbetar aktivt för läslust. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv menar Säljö (2014) att språket är det främsta redskapet för att utveckla barnets kunskaper och färdigheter. I vårt resultat ser vi alltså att lärare som svarat att de använder kommunikativa arbetssätt resonerar ur ett sociokulturellt perspektiv. De använder det talade språket för att inspirera till läslust och för att eleverna ska bilda sig en uppfattning om vad texten kan förmedla. Bland annat skriver en lärare i sin motivering i enkäten att hon arbetar med “många samtal kring texter för att väcka tankar och nyfikna funderingar”. Detta kopplar vi till Säljö (2014) som menar att genom kommunikation

21

med andra utvidgas erfarenheter, och att språket hjälper människan att analysera och förstå världen. Det talade språket i undervisning kan användas i olika aktiviteter. Merparten av enkätrespondenterna (82%) uppger att de använder boksamtal i sin undervisning. I arbetet med boksamtal lär sig eleverna, menar Jönsson (2007), hur de kan ställa frågor till texter och hur texter bör läsas och tolkas. På det viset utvecklas deras färdigheter att analysera och förstå. Jönsson (2007) anser att lärarens mål med läsning av texter ska vara att elever ska börja fundera över vad det är som får dem att tro och tycka olika saker. Merparten av lärarna som har svarat på vår enkät anser att boksamtal inspirerar till viljan att läsa genom att samtalen väcker tankar och nyfikna funderingar. Elever som dessutom får berätta om sina läsupplevelser inspirerar sina klasskamrater till vidare läsning. I likhet med Schmidt (2013) som framhäver hur en god läsutveckling nås genom kommunikativa undervisningssammanhang, har boksamtal och kommunikativa arbetssätt i vår undersökning visat sig vara framgångsrikt för elevernas läsutveckling och läslust. Till skillnad från hennes studie använder de flesta av våra respondenter boksamtal i sin undervisning.

Boksamtal nämns som arbetssätt även i våra intervjuer. Lärare B menade att de gör texter meningsfulla genom att arbeta aktivt med dem genom att både samtala, diskutera eller rita i samband med textarbetet.

Det blir ofta de mest omtyckta böckerna för då är alla med. Alla förstår och har gett sig in i texten på riktigt, och inte bara suttit där och hört, utan faktiskt fått vara med i samtalen. (Lärare B, utdrag från intervju)

Detta arbetssätt kopplar vi till det sociokulturella perspektivet och literacy. Här menar Säljö (2014) att läsningen blir meningsfull genom textsamtal eller att göra om texterna till andra uttrycksformer. Lärare B menade att när man arbetar med enbart högläsning utan textsamtal, kan vissa elever ha svårt att följa med. Lärare B har då börjat stanna upp och pausa i högläsningen för att låta eleverna ställa frågor om allt från svåra ord till om det är någonting i handlingen de inte förstår. De elever som har svårt att förstå eller inte har så stort ordförråd får då också en chans att följa med i texten. Detta är även någonting som lärare C diskuterar. Att kunna skapa mening i texterna man läser eller hör anser denna lärare inte vara så svårt.

22

Det är enkelt att göra. Idag läste vi om en familj, och då fick eleverna göra en liten tankekarta om sin egen familj. Inget stort arbete, men då blir det jätteroligt. Det lilla, lilla som de får göra som blir kopplat till dem själva... Händer det någonting i boken så kan eleverna också få göra det. Det gör ju ganska mycket att det blir en helhet och att det inte bara är en bok, utan att det är större än så. (Lärare C, utdrag från intervjun)

Eftersom denna lärare arbetar aktivt med att skapa meningsfulla situationer i samband med läsning, anser vi att denna lärare arbetar utifrån en sociokulturell syn på lärande.

6.2 Högläsning

Ibland bara läser jag högt, för man behöver inte analysera alla texter, utan ibland bara njuta av historien. (Utdrag från enkät)

Nästintill samtliga av de lärare som har svarat i vår enkät använder högläsning i sin undervisning. Hela 98% svarade att de använder sig av högläsning som arbetssätt. Många av dessa motiverade även sitt val av arbetssätt som en bidragande faktor till elevernas läslust. Ovanstående citat är ett utdrag ur enkätsvar på frågan om hur de arbetar aktivt för att utveckla läslust (se bilaga 1). Av citatet framgår det att läraren tycker att högläsningen är en stor motivationsfaktor. Många lärare upplever att högläsningen fångar och inspirerar eleverna till egen läsning och väljer att presentera nya böcker, författare eller genre genom högläsning. Dessa böcker blir därefter mycket populära, menar flertalet lärare, och eleverna vill gärna läsa dessa böcker på egen hand. Detta styrker vi med det vi presenterade i avsnittet om tidigare forskning, där Jönsson (2007) bland andra, hävdar att högläsning har en positiv inverkan på eleverna. I både enkäter och intervjuer kan vi se att lärarna talar om att arbeta med högläsning på olika sätt. Till skillnad från läraren i citatet ovan, som menar att man inte alltid behöver samtala kring högläsningen, säger Lärare A följande:

23

Högläsningen, alltså, där lär de ju sig hur jag intonerar. Att utveckla tänkandet, utveckla ett ordförråd, läsintresse, att själv omvandla text till bild inne i huvudet, gemenskapen, kunskap om meningsbyggnad... Så det är ju en guldgruva att ha en bok att läsa högt ur, och kunna jobba lite med den och föra en dialog med eleverna. (Lärare A, utdrag från intervju)

I citatet ovan ser vi en lärare som vi anser använder högläsning som en social aktivitet, men samtidigt använder det för att öva på de språktekniska färdigheterna. Dock lyfter lärare A att högläsningen också ger tillfällen att arbeta med gemenskapen. Det handlar alltså om att skapa sociala samspel och dialoger mellan lärare och elever, men även eleverna emellan. Detta är en process vi anser stämmer överens med den sociokulturella synen på lärande.

Det material som analyserats i detta avsnitt visar alltså att högläsningen kan ses utifrån det sociokulturella perspektivet, men även ur ett kognitivt perspektiv. Vi tänker att högläsning är en aktivitet som inbegriper kognitiva förmågor, till exempel att läsa och förstå. Merparten av respondenterna har dock motiverat högläsningen som ett tillfälle till social aktivitet och ett sätt att ge läsning en naturlig del i vardagen, vilket stämmer bra överens med den beskrivning som Bergöö och Jönsson (2012) ger till literacy.

6.3 Elevernas intresse och förutsättningar

Arbetar dagligen med läs -och skrivförberedande arbete med progression i lärandet där eleverna har stort inflytande i hur vi arbetar, efter deras intresse och förmåga. (Utdrag från enkät)

Citatet ovan är taget från vår enkät där vi bad lärarna motivera hur de aktivt arbetar för läslust. Flertalet enkätrespondenter har svarat att de anser att elevers intresse och förutsättningar har stor betydelse när det kommer till val av arbetssätt som bidrar till läslust. Sammanlagt är det i vår enkät 92% som har svarat att de utgår från elevernas förutsättningar och intresse. Detta är även något som framkommer i våra intervjuer, och lärare A säger följande:

24

Vissa, jag har ju speciellt pojkar, kan gå igång på faktatexter. Jag har en elev som läser om olika fotbollsspelare, och jag har en som läser mycket om rymden. Så genom faktatexter kan man hitta vägen till elever, för det är ju speciellt pojkar som kan vara svåra att stimulera. Finns mer böcker för flickor, som flickor tycker om. Det har kommit mer, men alla pojkar tycker ju inte om sport… Det har kommit så mycket mer nu för författare har hörsammat detta, just för att det är allmänt känt att pojkar inte läser lika mycket som flickor. (Lärare A, utdrag från intervjun)

Så som lärare A beskriver i citatet ovan motiverar hen de elever som upplever läsningen som svår och de elever som är mycket motvilliga till läsning, genom att erbjuda dem texter med deras intresse i fokus. Lärare A nämner att faktatexter om specifika intressen särskilt brukar fånga pojkar. Hen upplever det som att det finns mindre skönlitterärt som snuddar vid pojkarnas intresse, jämfört med flickornas. Avslutningsvis upplever hen att många författare har uppmärksammat detta och att det är på väg att ske en förändring.

Även två av de andra lärarna vi har intervjuat beskriver att faktaböcker är mycket populärt. Lärare C beskriver hur hen i sina arbetsområden arbetar med olika typer av texter, särskilt faktatexter. Detta eftersom hen tycker det är viktigt att böcker inte bara ska användas vid isolerad lästräning, utan även vara ett intressant och viktigt inslag i all inlärning. Lärare C beskriver därefter att hen har elever som “går igång” på fakta, att de helt plötsligt är inne i läsningen och finner ett driv till fortsatt läsning. Även Lärare B menar att många elever finner läslusten genom faktaböcker. Hen tror att det kan bero på att eleverna förstår att de kan använda sin läsning till att förstå något. Tankar om läsning som en meningsskapande aktivitet kan sägas härröra från en sociokulturell syn på lärande, att det är viktigt att skapa meningsfullhet i arbetet med texter. Ett dilemma som två av de intervjuade lärarna nämner är att elever ibland väljer böcker som ser spännande ut, men som är för svåra att förstå. Lärare B säger följande:

Problematiken vi har här i denna ålder är, och där får man hitta en avvägning, att ibland får de låna en bok som kanske är lite för svår avkodningsmässigt och att förstå. Men de tycker det är spännande att titta i den och läsa lite och då är det kanske vinsten här att behålla ett intresse för läsningen. (Lärare B, utdrag ur intervju)

25

Lärare B fortsätter med att förklara att man som lärare bör hjälpa och stötta eleven att förstå boken, men också leta efter specifika tillfällen till att träna bättre läsflyt, bättre förståelse och avkodning genom andra aktiviteter. Genom detta anser lärare B att man motiverar läsintresset eftersom de får låna en svårare bok som de tycker är spännande, samtidigt som de övar på färdigheter som krävs för att förstå den bättre. Detta kommer till slut leda till att eleven förstår denna svårare bok på egen hand. På så sätt menar hen att man kan skapa läslust utifrån elevens intressen och förutsättningar. Denna process som lärare B beskriver tycker vi liknar den beskrivning av den proximala utvecklingszon som är central i det sociokulturella perspektivet på lärande. Eftersom läraren hjälper och stöttar eleven att förstå texter som är utanför elevens kunskapsbas, anser vi att eleven befinner sig i sin proximala utvecklingszon. Vi ser dock att läraren i sin beskrivning av arbetssättet är kvar i den kognitivistiska synen på lärande. Hen väljer alltså att arbeta med isolerade övningar för att öva upp språket och avkodning. Att göra på detta sätt tycker vi liknar de metakognitiva aktiviteterna som Lundberg (1984) beskriver utifrån det kognitiva perspektivet.

Sammanfattningsvis tycker vi oss kunna se att arbetssätt som utgår från elevernas intressen och förutsättningar kan gå att koppla till det sociokulturella perspektivet, såväl som det kognitiva perspektivet. Vi ser att lärare beskriver elevernas förutsättningar som olika stadier av en inlärningsprocess, vilket vi tycker liknar den kognitiva syn Säljö (2000) beskriver utifrån Piagets teorier. Vi ser att lärare skrivit om elevernas olika “läsnivåer” och att lärarna försöker förse eleverna med texter utifrån deras nuvarande nivå. Vi ser däremot lärare, till exempel lärare B, som beskriver hur hen stöttar eleverna lite utanför deras egentliga förutsättningar för att eleven ska kunna ta nästa steg i sin utveckling. Detta är en process vi anser liknar scaffolding som är en grundpelare i det sociokulturella perspektivet och som Säljö (2014) menar är att se lärande som en process som sker i samspel med andra. Vi anser även att arbeta utifrån elevernas intressen är att skapa meningsfullhet i undervisningen, vilket till viss mån kan kopplas till literacy och det sociokulturella perspektivet.

26

6.4 Varierande arbetssätt

En stor del av ämnet svenska går på lågstadiet ut på att hitta glädje i att kunna uttrycka sig i skrift, läsa olika texter med flyt och kunna förstå och ta till sig texters innehåll. Genom att variera undervisningen ger man eleverna en chans att hitta något som de känner är utvecklande och väcker deras läslust. (Utdrag från enkät)

I citatet ovan nämns något som vi kunnat se genom hela vår undersökning, nämligen att lärare använder varierande arbetssätt för elevernas läsutveckling. I vår enkät kunde de svarande välja att fylla i flera alternativ på frågan om vilket arbetssätt de använder, och detta är något som merparten av lärarna har gjort. Vi kan därför se att ett varierande arbetssätt är vanligt förekommande. Även de intervjuade lärarna säger att de arbetar med flera olika arbetssätt för att främja läsutveckling och läslust. Lärare A beskriver hur hen varvar till exempel högläsning, boksamtal och individuell läsning. I de varierade arbetssätten syns inte bara dessa traditionella läspedagogiska arbetssätten, utan här utgör även bild, musik, gestaltning och andra estetiska uttrycksformer en del i undervisningen. I intervjuutdraget nedan beskriver lärare A bild och drama som viktiga läsfrämjande aktiviteter:

Bilden är ett väldigt viktigt sätt för att uttrycka sig, så det jobbar vi väldigt mycket med i deras texter som uttrycksmedel i början. Sedan har vi ju drama till viss del, och det skulle man mycket väl kunna utveckla lite mer, både filmen och i drama och teater. Det kan ju vara utifrån en text som vi har läst, att de får dramatisera den texten och själv förändra och tolka. (Lärare A, utdrag ur intervju)

Knappt hälften av enkätrespondenterna uppger att de använder estetiska uttrycksformer. Detta innebär att estetiska uttrycksformer inte används lika ofta som de arbetssätt vi presenterat ovan. Lärare A visar med sitt citat ovan att estetiska uttrycksformer är något hen menar mycket väl kan utvecklas. Eftersom knappt hälften av enkätrespondenterna har svarat att de använder detta arbetssätt, anser även vi att det är någonting som behöver utvecklas. Att arbeta med dessa olika arbetssätt är alltså någonting som lärarna i vår undersökning anser vara framgångsrikt i samband med läsutveckling och läslust. Detta kan vi även styrka med den forskning som Degervall (2006) presenterar då även hennes resultat visar på att detta är framgångsrika arbetssätt. Genom att

27

eleverna får möjlighet att presentera vad de läst genom andra uttrycksformer, menar Degervall (2006) att eleverna då ser ett syfte med läsningen.

Materialanalysen har dock även synliggjort aktiviteter som kan härröras ett kognitivt perspektiv på lärande. En av dessa aktiviteter är bokstavsträning som har en stor plats i elevernas läsutveckling. 85% av lärarna som svarat på vår enkät säger sig använda detta arbetssätt. Några lärare har även nämnt upprepad läsning, vilket betyder att de läser samma text flera gånger för att befästa hur ljud, ord och meningar byggs upp och hör ihop. Här finns det spår av en kognitiv syn på lärande. Enligt denna syn handlar lärande om att minnas den information man tar in genom bland annat repetition (Lundberg 1984). Ytterligare arbetssätt som framgått i analysen och som kan relateras till ett kognitivt perspektiv är arbete med ordförståelse och laborerande med ord. En av respondenterna i enkäten som motiverat sitt arbetssätt nämner att eleverna får sönderklippta meningar och sedan får fundera över hur meningen ska vara uppbyggd och pussla ihop den igen.

6.5 Läslust

På en av våra enkätfrågor har lärare svarat på frågan om de anser sig se läslust hos eleverna. Vi ser då att 90% har svarat ja, samt motiverat detta. Resterande 10% har svarat att de inte ser särskilt stor läslust hos sina elever. Analysen av materialet visar att det vanligaste sättet lärare ser läslust hos eleverna är att eleverna uttrycker det verbalt. Det kan bland annat vara direkt till läraren, eleverna emellan, att det uttrycker missnöje när det bli avbrutna vid tyst läsning eller att de jublar när det erbjuds högläsning. Vi illustrerar detta resultat med två citat:

Genom att eleverna pratar med varandra om böcker, att de vill nå nya läsmål, att de förstår och upptäcker att det är roligt, spännande och att man kan ta reda på mycket genom att läsa böcker. (Utdrag ur enkät)

“Åh yes vi får läsa! Kom igen, nu läser vi lite till! Lite till så har vi läst 20 böcker!” När man hör sådant vet man att intresset finns. Även när eleverna frågar om de får låna hem böcker eller berättar om de böcker de har läst hemma, då har läslust skapats. (Utdrag ur enkät)

28

Dessa svar tycker vi är talande för en stor del av vårt resultat kring vår frågeställning om hur lärare märker att deras elever har läslust. Många lärare uttrycker vikten av att kommunicera kring den läsning som sker i skolan för att det ska skapas läslust. Detta för att förstå innehållet bättre, då samtalet gör läsningen begriplig så att alla elever kan förstå. Vi ser att lärare beskriver lärandeprocesser som liknar scaffolding. Elever som kan läsa själv gör det mer än gärna och de som inte har kommit så långt får hjälp och stöttning, antingen av de elever som har kommit längre eller av en lärare.

6.6 Sammanfattning av resultat

Sammanfattningsvis ser vi att de flesta av respondenterna börjar med arbetssätt som uppvisar en kognitiv syn på lärande. Därefter övergår undervisningen till ett mer sociokulturellt synsätt. Denna process tror vi sker utan att lärarna reflekterar över det. Detta är särskilt framträdande i intervjuerna där samtliga lärare talat om läsutveckling utifrån två steg som är avkodning och förståelse. När eleven behärskar båda dessa färdigheter menar lärarna att eleverna kan läsa. Detta kopplar vi till en kognitiv syn på lärande. Dock tycker vi oss kunna se det sociokulturella tänkandet när de lärare vi har intervjuat talar om hur de arbetar med förståelse. De poängterar att det ska vara meningsfullt och meningsskapande och att eleverna ska förstå texternas budskap.

Läsning är när ett barn kan avkoda och förstå det han/hon avkodat. Jag arbetar med bokstavsgenomgång; hur låter bokstaven, hur ser den ut, hur skriver man den, var hör vi ljudet i ordet och så vidare. Jag jobbar med läsinlärning tills barnen knäckt koden, men därefter fortsätter träningen på läsförståelsen. (Lärare D, utdrag från intervju)

Ett vanligt sätt att se att eleverna kan läsa är ju att de har knäckt läskoden. Att man kan ljuda ihop bokstäver, och det är ju en fantastisk stund att få uppleva det tillsammans med ett barn, för det kan bara komma så direkt! Wow, du kan läsa! Sedan att kunna läsa med förståelse är ju någonting annat. Att läsa mellan raderna och bortom raderna. Att kunna dra slutsatser, hitta kopplingar från det som står i boken till mitt eget liv och min egen vardag och min egen omgivning. Det är ju avancerat. (Lärare A, utdrag från intervju)

29

Dessa två citat tycker vi tydligt visar på att lärarna börjar med att arbeta med de tekniska färdigheterna kring läsning, för att sedan övergå till att försöka få en fördjupad förståelse hos eleverna kring de texter de nu har lärt sig avkoda. Vi ser arbetet med de tekniska färdigheterna som ett kognitivt förhållningssätt, där eleverna arbetar med språket i olika delar för att slutligen skapa en helhet. Allt eftersom eleverna lär sig avkoda börjar alltså respondenterna arbeta utifrån ett literacyförhållningssätt som ser läsning som en social praktik. Då lägger respondenterna fokus på att eleverna ska lära sig läsa mellan raderna, förstå olika nyanser och dra paralleller till sig själv.

30

7. Slutsats och diskussion

Här kommer vi att presentera våra slutsatser utifrån de resultat vi har fått fram. Vi kommer även diskutera den bristande läslusten och dess konsekvenser som även inbegriper aspekter som inte tillhör vårt egentliga syfte med undersökningen. Dock anser vi att dessa är viktiga att uppmärksamma och diskutera, eftersom dessa tydligt framkom i respondenternas svar. Vi presenterar även metodval och utformning samt resultatets påverkan på lärarprofessionen. Slutligen ger vi exempel på förslag till fortsatt forskning.

7.1 Slutsats

Som det har presenterats i kapitel 5 har Degervall (2006) kommit fram till vikten av att eleverna måste få dela med sig av sina tankar, känslor och upplevelser för att skapa läslust. Resultatet av denna undersökning visar att de arbetssätt lärarna säger sig använda för att skapa läslust, i både enkät och intervjuer, till största del består av kommunikativa processer. En av dessa kommunikativa processer är högläsning. Respondenterna uppger att högläsningen sker i kombination med textsamtal, där de ofta stannar upp och pratar om vad de just har läst.

En del enkätrespondenter arbetar dessutom med bild, drama och andra estetiska uttrycksformer som ett sätt för eleverna att få uttrycka och kommunicera sina upplevelser som skapades i samband med läsningen. Vi drar därför slutsatsen att de lärare som har deltagit i vår undersökning främst använder arbetssätt som är av kommunikativ art för att skapa eller öka läslust.

Vidare talar Schmidts (2013) forskning om betydelsen av att man utgår från elevernas individuella förutsättningar och varierar arbetssätten för bästa möjliga resultat. Vi har i vårt resultat sett att just dessa två faktorer är tydligt framträdande. Att anpassa undervisningen efter elevers förutsättningar och intressen kan till exempel vara att låta de elever som vill läsa faktaböcker få läsa just detta vid tyst läsning. I våra intervjuer säger lärarna att det oftast är pojkar som är mest motsträviga till den enskilda tysta läsningen, men att den blir mer lockande när det erbjuds böcker som intresserar dem. Schmidts (2013) forskning visar tydligt att pojkar uppvisar mindre läsintresse än flickor, men att de gärna läser serietidningar eller annat, förutsatt

31

att innehållet i texterna lockar deras intresse. Detta tyder alltså på att många lärare i vår undersökning anser sig välja varierande arbetssätt och anpassa dessa efter elevernas förutsättningar för en god läsutveckling och läslust. Detta blir därmed vår andra slutsats.

Vår undersökning visar till stor del samma resultat som tidigare studier visat, men den visar också nya resultat. Till exempel skiljer sig resultatet från det resultat Schmidt (2013) har fått fram kring lärares användning av boksamtal. Vår undersökning visar att majoriteten av de svarande lärarna säger sig använda boksamtal medan Schmidts (2013) forskning visar att boksamtal används alldeles för lite. Att vi har fått olika resultat i denna fråga kan bero på olika faktorer, bland annat kan det bero på att vår undersökning gjordes fem år efter Schmidts (2013). Vi menar att samtalets betydelse under dessa år har lyfts fram ännu mer och fler lärare har nu valt att använda sig av detta arbetssätt. Dock tror vi att den mest troliga orsaken till denna resultatskillnad är vårt metodval. Eftersom vi har valt att undersöka genom enkät och intervjuer får vi bara reda på vad lärarna säger att de gör. Schmidt (2013) har däremot valt att genomföra observationer för att få fram sitt resultat, och därför synliggörs det bättre vad lärarna faktiskt gör, inte bara det de säger sig göra.

I vårt resultat ser vi att det vanligaste sätt som lärare säger sig se läslust hos eleverna är hur eleverna uttrycker sig. Om eleverna uttrycker positiva kommentarer i samband med läsning, anser lärarna att eleverna har läslust. Många lärare talar också om att de hör elever prata om böcker utanför lektionstillfällen, vilket de menar är tecken på läslust. Detta gör att vi drar då slutsatsen att det är ännu viktigare att kommunicera i samband med läsning. Om det blir en vardaglig och naturlig process att uttrycka vad man tänker och känner kring de texter man möter, kommer det också ske i större utsträckning. Därför bör man som lärare arbeta mycket med arbetssätt som ger eleverna möjlighet att kommunicera sina tankar. På så sätt kan man som lärare lättare uppmärksamma om eleverna har läslust eller ej.

7.2 Diskussion

Vi vill i denna del särskilt lyfta de 10% av lärarna som svarat att de upplever att deras elever inte har läslust. Vi kommer också problematisera det faktum att vi enbart gav svarsalternativen ja eller nej på frågan i vår enkät om lärarna anser att deras elever har läslust, och hur detta påverkar

32

vårt resultat. Vi kommer också diskutera våra metoder för undersökningen, hur dessa har påverkat resultatet och vad vi hade behövt förbättra.

7.2.1 Bristande läslust

Av de 10% som har svarat att deras elever inte har läslust har många svarat att de upplever det som oroväckande, både i skolan men även i samhället generellt. Amborn och Hansson (1998) menar att läsningen är viktig då det bidrar till ökad fantasifullhet, kreativitet, ökad språklig kompetens, större empatisk förmåga och ökad kunskap. Därefter menar de även att läsningen kan vara ett sätt att koppla av, att fly från verkligheten, ett tillfälle till att söka tröst och glädje. Med detta menar de att läsningen, och lusten till läsning, är av största vikt. För att detta ska infinna sig betonar även Amborn och Hansson (1998) att läsningen måste vara meningsfull för att vara lustfylld.

Lärarna vi intervjuade talade samtliga om hur viktigt det är med en god läsutveckling och med utvecklingen av läslust för få bästa möjliga skolgång även högre upp i årskurserna. Dessa lärare menar att bristande kunskap och intresse leder till att dessa elever hamnar efter de andra eleverna kunskapsmässigt. Något vi inte undersökte men som framkom när vi sorterade vårt material är att en viktig utgångspunkt i läsutvecklingen och läslusten är stödet från hemmet. De elever som har fått väldigt lite läst för sig i hemmet innan skolstart har ofta mindre lust till läsning, anser våra respondenter. Respondenterna nämner även att de elever som läser i skolan, men som saknar stöd för läsningen i hemmet, också har bristande läslust. Här spelar alltså vårdnadshavarna en stor roll, enligt många lärare. Lärare B uttrycker sig på följande sätt:

För både barn och föräldrar finns det enklare sätt. Det har ju varit så länge, föräldrar jobbar ju mycket, långa dagar, inte så lätt när man kommer hem och ska hinna. Då är det klart att det är mycket lättare att som förälder ta fram ipaden till sitt barn, än att man ska sitta bredvid och traggla en bok som de inte ens vill läsa. För barnen är det svårt att se vinsten av att kunna läsa, men det är så otroligt mycket du kommer kunna ta in genom att läsa. (Lärare B, utdrag från intervju)

Lärare B menar alltså att det är svårt att få eleverna att förstå hur viktig läsningen är, och därför ser dessa elever inte heller någon lust i läsningen. Många lärare, både i enkät och intervjuer,

33

betonar även hur läsintresset dalar på grund av andra dragningskrafter som är större, till exempel sociala medier och fritidsintresse.

Det finns så mycket annat, mer lättillgängligt, som konkurrerar med lästiden idag. (Utdrag ur enkät)

Men där är ju mycket som konkurrerar. Som är roligt, enkelt, som ger snabbare belöningar. (Lärare B, utdrag från intervju,)

Koncentrationen har blivit sämre, är min erfarenhet nu under 40 år. Det är stor skillnad på uthålligheten. Där är mycket mindre uthållighet, det ligger mycket i det. Och sedan har de klart mycket mer konkurrens som vi alla vet, i media och annat hemma, så att det kanske inte blir lika mycket läs. (Lärare A, Utdrag från intervju)

Dessa tre citat har vi lyft fram då de visar lärarnas medvetenhet kring att det finns andra intressen hos eleverna som lockar mer än läsning.

7.2.2 Metodens utfall

Eftersom vi under denna process har fått ytterligare insikter kring metodvalen, väljer vi här att presentera och problematisera våra funderingar kring detta. Vi valde att i vår enkät formulera oss med begreppet “arbetssätt” vilket vi i efterhand har insett inte har en helt självklar innebörd, och därmed faller tyvärr många svar bort i och med detta missförstånd. Flertalet lärare har tolkat begreppet “arbetssätt” som att det hade samma innebörd som “metod”, vilket vi anser att det inte har (se förklaring i begreppsdefinition). Hagevi och Viscovi (2016) skriver om hur viktigt det är att formulera sig rätt för att det inte ska uppstå några missförstånd som kan påverka resultatet och skapa mätfel. Vid en intervju upplever vi att detta missförstånd inte sker på samma sätt då vi som intervjuare kan upptäcka om frågor eller begrepp misstolkas. Vad vi hade kunnat lägga till i vår enkät för att göra den bättre är en helt öppen fråga som sista fråga där respondenterna hade givits möjlighet till att få skriva fritt kring ämnet vår enkät berör (Trost, 2001). Detta menar Trost (2001) liknar den fråga som man ofta ställer sist i en intervju där man frågar den man intervjuar om denna har någonting att tillägga. Trost (2001) tycker att detta är ett bra och kravlöst sätt att avsluta både enkäter och intervjuer på som ofta ger goda idéer och intressanta svar. Vi valde därför att avsluta samtliga av våra intervjuer med denna fråga.