Samhälle – Kultur - Identitet
Examensarbete i fördjupningsämnet Historia och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
”Det handlar om att söka, granska,
tolka och värdera”
En kvalitativ enkätstudie om historielärares uppfattning av källkritik och
användning av historiska källor i historieundervisning
”It’s about searching for, examining, interpreting and assessing”
A qualitative survey study of history teachers’ idea of source criticism and the use of historical sources in history education
Sofi Lindell
Ämneslärarexamen, 300 hp
Datum för slutseminarium (2021-06-02)
Examinator: Per Eliasson Handledare: Nils Andersson
A
BSTRACT
Ämnesplanen för historia i gymnasiet beskriver att elever ska ges förutsättningar till att utveckla förmågan att ”söka, granska, tolka och värdera källor utifrån källkritiska metoder”. De källkritiska kriterierna är en viktig del av denna metod men bör inte utgöra navet i undervisning. I stället bör förmågan ses som sammansatt av två moment: att utifrån en frågeställning först värdera källans användbarhet, och sedan tolka källans innehåll för att svara på frågeställningen.
Forskning inom historiskt tänkande med fokus på källhantering har dock visat att elever verkar ha svårt för detta. I stället används de källkritiska kriterierna ofta på ett mekaniskt vis där fokus ligger på att bedöma källornas trovärdighet. Då tidigare forskning inom ämnet främst fokuserat på elevers förståelse så ämnar denna studie undersöka lärares uppfattningar av förmågans syfte i historieundervisningen. Detta för att bidra med förståelse för vilka faktorer som påverkar lärares uppfattningar och därmed deras undervisning och i längden elevers förståelse.
Studien har genomförts genom en enkätstudie med öppna frågor och kvalitativ ansats. Det empiriska materialet består av svar från 36 lärare från skolor runt om i Sverige. Resultatet tyder på att lärare i stort sett har liknande uppfattningar men vissa lärares uppfattningar skiljer sig på kritiska punkter. Till exempel i fråga om källkritikens syfte i historieundervisningen eller som ämnesspecifikt för historia. Vidare visar resultatet att det verkar finnas faktorer så som tidsbrist eller elevers läsförmåga som lärare uppfattar försvårar arbetet med källkritik och historiska källor i historieundervisningen.
Nyckelord: historieundervisning, historiskt tänkande, källkritik, källkritisk metod, källhantering, lärares
I
NNEHÅLL
1 INLEDNING ... 4
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 6
3 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER... 7
3.1 ÄMNESPLAN, HISTORISKT TÄNKANDE OCH KÄLLHANTERING ... 7
3.2 LÄRA HISTORIA GENOM KÄLLOR ... 8
3.3 LÄRARES ÄMNESFÖRSTÅELSE ... 9
4 TIDIGARE FORSKNING ... 10
4.1 DEN HÄR STUDIENS POSITIONERING ... 13
5 METOD ... 14
5.1 INSAMLINGSMETOD ... 14
5.2 URVAL ... 15
5.3 ANALYSMETOD ... 16
5.4 ETISKA ÖVERVÄGANDE ... 17
6 RESULTAT OCH ANALYS ... 18
6.1 SVÅRIGHETER ... 18
6.2 MÖJLIGHETER ... 22
6.3 LIKHETER OCH SKILLNADER MED ÄMNESPLANEN ... 25
7 SLUTSATS ... 32 8 DISKUSSION ... 34 8.1 RESULTATDISKUSSION ... 34 8.2 RELEVANS FÖR YRKESROLLEN ... 36 8.3 METODDISKUSSION ... 36 8.4 VIDARE FORSKNING ... 37 LITTERATURFÖRTECKNING ... 38 BILAGOR ... 40
1 I
NLEDNING
För att elever ska utveckla en förståelse för hur historia skapas ska de i historieundervisningen ges förutsättningar till att utveckla förmågan att ”söka, granska, tolka och värdera källor utifrån källkritiska metoder”. Källkritik är en viktig del av detta, men i kommentarmaterialet för ämnesplanen står det att:
Den källkritiska metoden innebär inte bara att värdera källans äkthet och relevans utan också att genom historiska frågeställningar formulera fruktbara frågor som ger relevans åt en given källa. Så kan exempelvis en hårt vinklad partsinlaga om ett tidigare politiskt skeende i memoarform vara en dålig källa till det politiska skeende som skildras, men en bra källa till hur en viss part använder historia för att i efterhand rättfärdiga senare ställningstaganden.1
Detta innebär att undervisning med historiska källor inte endast bör utgå från de källkritiska kriterierna om äkthet, närhet, tendens och beroende. Elever behöver även ges möjligheter att utveckla en förståelse för hur källkritik i historieämnet är en ämnesspecifik förmåga och metod som används av historiker för att dra slutsatser om det förflutna. Syftet är alltså att öka elevers förståelse för hur historisk kunskap skapas och hur vi kan veta något om det förflutna överhuvudtaget.2
Det verkar dock som att detta syfte inte når fullt ut till eleverna och undervisning kring källkritik i historieämnet i stället fokuserar på främst värdering av källor.3 Detta gör att undervisningen riskerar
att förmedla en syn på historia där arbetet med historiska källor blir en teknisk exercis där ett rätt eller fel svar om det förflutna går att finna så länge de källkritiska kriterierna används korrekt.4
Utifrån teorin om historiskt tänkande föreslår exempelvis Nersäter att begreppet källhantering närmare beskriver den förmågan som ämnesplanen menar att undervisningen ska fokusera på.5
Detta innebär en sammanslagen förmåga där källkritik och tolkning av historiska källor samverkar med syfte att svara på en historiskt frågeställning. Johansson menar att ett källkritiskt förhållningssätt visserligen är ”viktigt i den historiska tolkningsprocessen, men begreppen kanske
1 Skolverket. Kommentarmaterial till ämnesplanen i historia, 8
2 David Rosenlund. Source criticism in the classroom: An empiricist straitjacket on pupils’ historical thinking?,
55.
3 Rosenlund. Source criticism in the classroom, 50-51; Anders Nersäter. Students’ Understanding of Historical
Sources: A Composite Ability.
4 Patrik Johansson. Lära historia genom källor: Undervisning och lärande av historisk källtolkning i grundskolan
och gymnasieskolan, s. 11; Rosenlund. Source criticism in the classroom; Nersäter. Students’ Understanding of
Historical Sources: A Composite Ability, 113, 123-125.
5 Anders Nersäter. Att konstruera historiska förklaringar: Vad Elever kan behöva lära för att kunna resonera om
inte ska utgöra navet i undervisningen utan snarare fungera som redskap.”.6 Vidare menar
Johansson också att arbete med källor kan hjälpa med att utveckla elevers historiemedvetande. Detta genom att öka deras förståelse för att det vi ser som historisk sanning kan vara relativ beroende på den historiska frågeställningen och vem som tolkar källorna. På det viset kan eleverna också se sin egen del i historien och hur även de kan vara med att skapa den.7
Förutom att främja elevers historiemedvetande betonar även teorin historiskt tänkande möjligheterna att främja elevers utveckling till demokratiska medborgare med hjälp av källhantering.8 Läroplanen för gymnasieskolan säger att skolan ska ”förmedla och förankra respekt
för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på” och ”främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse”.9 Med
hjälp av källhantering kan eleverna utveckla sin förmåga att till exempel identifiera sig med människor från det förflutna, analysera orsakssamband eller utveckla moraliska omdömen om det förflutna. Därigenom kan de också skapa större förståelse och empati för människor i deras samtid och framtid.
6 Patrik Johansson. Att tolka spåren från det förflutna: Innebörder, lärande och meningsskapande av historisk
källtolkning i gymnasiet, 71.
7 Ibid.
8 Stéphane Lévesque och Penney Clark. Historical Thinking: Definitions and Educational Applications. I The
Wiley International Handbook of History Teaching and Learning, Scott Alan Metzger och Lauren McArthur
Harris. (red.), 133, 136.
2 S
YFTE OCH FRÅGESTÄLLNING
Syftet med min undersökning är att undersöka lärares uppfattning om källkritik och användning av historiska källor i historieundervisningen utifrån ämnesplanen. Detta för bidra med insikter till vilka faktorer som kan påverka lärares undervisning och vidare hur detta kan påverka elevers förståelse och förutsättningar för att uppnå kunskapskraven. Jag menar att det inte spelar någon roll om hur mycket vi vet om hur den bästa undervisningen för elever ser ut och vad syftet med den är om inte lärare delar denna uppfattning. I så fall når kanske inte målen med undervisningen ut till eleverna. Om det å ena sidan finns flera stora skillnader mellan lärares uppfattning av ämnesplanen och hur denna menar att undervisningen ska gå till så kan det förklara varför elevers resultat enligt forskning inte verkar uppnå kunskapskraven. Om det å andra sidan finns flera likheter med de flesta lärares uppfattning och ämnesplanen så kanske det är andra faktorer, som inte är specifika till historieämnet, som påverkar lärares undervisning och därmed elevernas resultat. I vilket fall verkar det saknas kunskap om detta. Ökad förståelse kan hjälpa med insikter om vilka åtgärder som kan behövas för att alla lärare ska ha liknande förutsättningar till att utföra sin undervisning. Därigenom kan vi verka för att säkerställa en likvärdig historieundervisning för alla elever.
Frågeställningen som jag ämnar svara på består av en huvudfråga som är uppdelad i två delar: • Vad är lärares uppfattning om källkritik och användning av historiska källor i
historieundervisningen?
o Vilka likheter och/eller skillnader finns det mellan lärarnas uppfattning och ämnesplanen?
o Vilka svårigheter och/eller möjligheter upplever lärarna att det finns att arbeta med historiska källor i historieämnet?
3 T
EORETISKA UTGÅNGSPUNKTER
3.1 Ä
MNESPLAN,
HISTORISKT TÄNKANDE OCH KÄLLHANTERINGFör att kunna urskilja likheter och skillnader mellan lärares uppfattning och ämnesplanen tar jag hjälp av tre saker. För det första använder jag mig av själva ämnesplanen och det tillhörande kommentarmaterialet. Förmågan gällande källkritik är en av fem som historieundervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utveckla. Förmågan formuleras följande: ”Förmåga att söka, granska, tolka och värdera källor utifrån källkritiska metoder och presentera resultatet med varierande uttrycksformer”. Kommentarmaterialet understryker att detta inte endast innebär att utgå från de källkritiska kriterierna för att bedöma en källas äkthet och relevans. Syftet är i stället att utifrån en historisk frågeställning kunna tolka källorna för att svara på frågan. Exempelvis säger kunskapskravet för betyget E i kursen historia 1b att:
Eleven kan med viss säkerhet söka, granska och tolka källmaterial för att besvara frågor om historiska skeenden samt göra enkla reflektioner över materialets relevans. I värderingen utgår eleven från något källkritiskt kriterium om källans användbarhet och dess betydelse för tolkningen.
För det andra använder jag begreppet källhantering för att beskriva den förmåga som ämnesplanen och det tillhörande kommentarmaterialet beskriver. 10 Nersäter menar att detta är en tvådelad
förmåga där eleverna i det första momentet ska värdera källorna utifrån källkritiska metoder och i det andra momentet ska värderingen av källorna användas i en tolkningsprocess för att sedan svara på frågeställningen. Jag använder mig av detta begrepp för att göra skillnad på lärarnas uppfattning angående källkritiken i historieundervisningen. Det vill säga, om de uppfattar källkritiken som huvudfokus eller verkar uppfatta det som en del av ett större moment som också fokuserar på tolkning och användning av källorna, till skillnad från främst värdering.
För det tredje utgår jag från att ämnesplanen delvis är formad utifrån den ämnesdidaktiska teorin historiskt tänkande.11 Relaterat till historiska källor och källhantering innebär detta att elever ska
ges möjlighet att utveckla en förståelse för hur historia skapas och att detta är beroende av en tolkningsprocess utifrån en historisk frågeställning där svaret inte är förutbestämd. Eleverna ska mer eller mindre lära sig att ”tänka som en historiker”.
10 Nersäter. Att konstruera historiska förklaringar, 144. 11 Johansson. Att tolka spåren från det förflutna, 16.
3.2 L
ÄRA HISTORIA GENOM KÄLLORFigur 1 visar hur Johansson sammanställer sina sju designprinciper för en undervisning som kretsar kring källhantering. Dessa kan kortfattat beskrivas på följande sätt: för det första behöver lärare välja källor omsorgsfullt. Dels behöver man ta hänsyn till eleverna och eventuellt behöva anpassa materialet för att det ska vara mer lätthanterligt, dels kan välvalda källor bland annat bidra till ökad förståelse för olika perspektiv eller marginaliserade folkgrupper. För det andra behöver undersökningsarbetet vara motiverat. Det behöver alltså utgå ifrån en relevant frågeställning utifrån det undervisningen handlar om för tillfället. Dessutom bör det kopplas till elevernas verklighet för att göra det relevant och intressant för dem. För det tredje bör arbetet aktivera elevernas historiemedvetande. Genom historieundervisningen kan eleverna öka sin förståelse för varför världen ser ut som den gör idag, men undersökningsarbetet bör relateras till elevernas verklighet. Johansson menar att detta är viktigt då syftet är att utmana elevernas världsbilder och låta dem reflektera kring dessa. Därmed är det viktigt att inkludera olika perspektiv för att lyfta fram att det finns olika sätt att se på saker. För det fjärde behöver undervisningen vara explicit och läraren behöver visa eleverna hur tolkningsprocessen går till med tydliga medel. För det femte behöver eleverna bygga en historisk referensram för att kunna kontextualisera de historiska källorna. Undervisningen behöver alltså ha en balans mellan stoff-och metod. För det sjätte måste tolkningen övas kontinuerligt och integrerat i undervisningen. Detta för att eleverna ska kunna utveckla sin förmåga och förståelse för källtolkning, något som kräver mycket arbete. Slutligen så behöver elever ges chans att resonera kring historiska svar. Det vill säga, vilka faktorer kan påverka någons tolkning av historiska källor. Både deras egen påverkan samt historikers eller läroboksförfattares påverkan bör diskuteras för att understryka att så kallad historiska sanningar kan vara relativa.
Figur 1. Sju designprinciper för en undervisningspraktik som kretsar runt historiskt undersökningsarbete med historiska källor. Hämtad från Patrik Johansson. Lära historia genom källor, 133.
Figur 1 används som en visualisering av principerna. Med hjälp av den kan jag påminna mig om vilka dessa är och se till att jag använder mig av samtliga i analysarbetet, utifrån de beskrivningar av dem som jag gett ovan.
3.3 L
ÄRARES ÄMNESFÖRSTÅELSESlutligen använder jag mig av Jarhalls begrepp omformning som syftar till att analysera lärares didaktiska process. 12 Den didaktiska processen innebär lärares omformning av ämnesplanen till
undervisning. Jarhall menar att deras svar på de didaktiska frågorna ”varför”, ”vad” och ”hur” är avgörande för hur omformningen sker och således hur undervisning kommer att se ut. Vidare beskriver hon att de faktorer som möjliggör, utvecklar och begränsar lärarnas didaktiska process kallas omformningsfaktorer.13 Dessa kan enligt Jarhall vara till exempel elevers kunskapsnivå,
undervisningstid, lärares yrkes- eller ämnessyn, deras ämnesdidaktiska kunskaper eller historieintresse.
Jag använder mig av dessa begrepp i min analys för att försöka urskilja aspekter av lärarnas uppfattning. Främst ligger fokuset på de faktorer som verkar begränsa eller möjliggöra deras didaktiska process. Dessa antas påverka lärarnas uppfattning och därmed deras svar på de didaktiska frågorna, vilket kommer att påverka deras undervisning och vidare elevers kunskapsutveckling.
12Jessica Jarhall. Från kursplan till klassrum: Perspektiv på lärares historieundervisning från Lpo 94 till Lgr 11.
4 T
IDIGARE FORSKNING
I Sverige har historiedidaktisk forskning främst inspirerats av historiemedvetande-traditionen. Det övergripande syftet för historieämnet är till exempel att utveckla elevers historiemedvetande men ämnesplanen är även inspirerad av historiskt tänkande-traditionen.14 Johansson beskriver till
exempel att ”ritningen” för ämnesplanen i historia är hämtad från historiemedvetande medan ”verktygslådan” är från den historiskt tänkande, och att det är “dynamiken mellan de historiefilosofiska och empirisk-kognitivistiska [traditionerna] som förväntas kvalificera elevers historiemedvetande”.15 Verktygen från historiskt tänkande är menade att efterlikna de metoder som
historiker använder. En central del av detta är att använda historiska källor och källkritiska metoder för att kunna ta reda på saker om det förflutna. Forskning inom historisk tänkande visar dock att detta verkar vara svårt att göra för dem som inte är utbildade historiker. Sam Wineburg menar till exempel att detta är en ”onaturlig handling” för de flesta och det krävs mycket arbete för att förstå den typen av tänkande som krävs i tolkningsprocessen av historiska källor.16 Ett stort problem är
till exempel att det är svårt att tolka källorna utifrån sin historiska kontext och i stället tenderar man att tolka utifrån sin egen, samtida kontext.
Peter Lee och Denis Shemilt har även forskat om historiskt tänkande och har bland annat fokuserat på elevers förståelse för historiska källor17 Utifrån denna forskning har de formulerat en
progressionsmodell som beskriver olika steg av elevers förståelse. I de högre stegen förstår eleverna att källors användbarhet växlar beroende på den historiska frågeställningen och även att en icke trovärdig källa kan vara användbar. Dessutom förstår eleverna att källorna ska förstås och tolkas utifrån sin historiska kontext. Lee och Shemilt menar dock att eleverna sällan uppnår dessa steg. I stället verkar eleverna se på det förflutna som statiskt och att informationen i källorna antingen är sann eller falsk. Vidare bedöms källorna som bättre eller sämre och de mest trovärdiga bitarna sätts sedan samman till en slags ”klipp och klistra-historia” där motsägande eller tendensiösa vittnesmål bortses från, i stället för att ses som möjligheter till olika perspektiv.
Detta kan jämföras med svensk forskning om elevers förståelse för användning av historiska källor. Rosenlund menar till exempel att elever verkar till stor del använda de källkritiska kriterierna på ett mekaniskt sätt.18 Det vill säga, att så länge kriterierna appliceras på rätt sätt så kan källans
14 Skolverket. Ämnesplan för historia i gymnasieskolan
15 Johansson. Lära historia genom källor, 10, 135; Johansson. Att tolka spåren från det förflutna, 16, 68, 70. 16 Sam Wineburg. Historical Thinking and Other Unnatural Acts.
17 Peter Lee och Denis Shemilt. I just wish we could go back in the past and find out what really happened:
progression in understanding about historical accounts.
användbarhet bedömas, utan att ta hänsyn till en historisk frågeställning. Ofta verkar de till exempel tolka närhetskriteriet som att trovärdigheten av en källa automatiskt minskar ju längre ifrån källan har skapats från händelsen den beskriver. Alltså, ju längre ifrån i tid, desto mindre trovärdig är källan och därmed mindre användbar. Eller så används tendenskriteriet för att avvisa källor som inte användbara i stället för att ses som en möjlighet till att tolka händelsen från olika perspektiv.19
Nersäter och Johansson har betonat att fokus på begreppet ”trovärdighet” i värderings- och tolkningsprocessen kan resultera i att elever uppfattar källornas användbarhet som konstant beroende på om de är trovärdiga eller inte.20 Johansson poängterar att trovärdighet visserligen kan
vara ett viktigt begrepp för att värdera en källas användbarhet, men att det inte bör vara det viktigaste begreppet. I stället bör fokus läggas på tolkningsprocessen där källorna används för att svara på en historisk frågeställning, likt en historiker. Nersäter menar att förmågan angående användning av källor i historieundervisningen är sammansatt av två delar: den första består av en värdering av källorna med hjälp av källkritisk metod utifrån en frågeställning, den andra består av en tolkningsprocess där källorna utifrån värderingen används för att svara på frågan.21 Dock visar
alltså forskning på att elever verkar ha svårt för den andra delen av denna förmåga. Detta kan tyda på att lärare sällan undervisar i detta utan har ett fokus främst på värdering av källor och användning av de källkritiska kriterierna.
Svensk forskning tyder på att lärare sällan fokuserar på källhantering i historieundervisningen. I Skolinspektionens granskning av grundskolans historieundervisning från 2015 kom man till exempel fram till att skolorna främst använder samhällsvetenskapliga källbegrepp som inte är specifika till historieämnet.22 Dessutom var det inte mer än ungefär hälften av skolorna som faktiskt
använda historiskt källmaterial och endast ett fåtal utgick ifrån en tydlig i historisk frågeställning. Även Rosenlund och Jarhall drar liknande slutsatser.23 Deras resultat visar att trots att arbete med
historiska källor inkluderades i ämnesplanen från -94 så var det väldigt få lärare som uppgav det som centralt för ämnet och vissa menade till och med att det var något som aktivt bortprioriterades. De lärare som Jarhall intervjuade som arbetat med läroplanen från 2011 verkar å ena sidan aktivt försöka inkludera källhantering i sin historieundervisning, å andra sidan verkar det inte vara den typ av källhantering som aktiverar elevernas historiska tänkande. I stället, menar Jarhall, verkar det som att ”Den källkritik lärarna talade om och som de såg som viktig handlade i hög grad om samhällsvetenskaplig källkritik där den historiska frågan och de källkritiska kriterierna inte
19 Rosenlund. Source criticism in the classroom, 53–54.
20 Johansson. Lära historia genom källor; Nersäter. Students’ Understanding of Historical Sources. 21 Nersäter. Att konstruera historiska förklaringar, 144.
22 Skolinspektionen. Undervisning i historia, 15.
framhölls.”.24Något som alltså Skolinspektionens undersökning också uttrycker.Det verkar alltså
som att lärarna visserligen försöker inkludera källkritiska moment i sin undervisning men uppfattar det inte som specifik för historieämnet. I stället beskrivs källkritikens syfte som liknande den i andra ämnen där källkritik finns med i ämnesplanen och där syftet oftast är att bedöma just källors trovärdighet.
Stolare lyfter fram en möjlig förklaring till varför lärare inte gör skillnad på ämnesspecifik källkritik för historia och andra samhällsvetenskapliga ämnen.25 Han menar att en lärares ämneskombination
kanske kan påverka och om en lärares förstaämne inte är historia kanske kunskapen för den historiska metoden inte är tillräckligt utvecklad. Jarhall menar också att lärare inte fått tillräckligt med fortbildning i de nya kursplanerna och att lärarna ofta hanterar sin osäkerhet kring hur källhantering ska användas i undervisningen genom att utgå från nyare läroböcker.26 Enligt
Rosenlund kan detta dock bli problematiskt då han menar att flera av de nyare läroböckerna inte lyckas med att förmedla den tolkande delen av källhantering på ett adekvat sätt. Risken finns då att om lärarna förlitar sig för mycket på dem är det fel syn som förmedlas till eleverna.27
I internationell forskning har van Hover, Hicks och Dack undersökt lärares användning av historiska källor i undervisningen. Resultaten visar att i 65% av de observerade lektionerna användes inte historiska källor över huvud taget.28 I de fall som det förekom var det sällan med
syfte att elever skulle analysera och tolka källorna, i stället användes de oftast för att exempelvis illustrera eller ge exempel i lärarnas powerpoint-presentationer och föreläsningar.29 Eleverna gavs
alltså sällan möjligheter till att arbeta med källor för att aktivera deras historiska tänkande och i de fall de fick explicita uppgifter så låg fokuset mer på att värdera utifrån de källkritiska kriterierna än att analysera. Gestsdóttir, van Boxtel och van Drie gjorde en liknande upptäckt i en observationsstudie som gjordes av isländska lärares undervisning. De observerade sju kategorier av historiskt tänkande för att se hur ofta lärarna använde sig av dessa verktygen i undervisningen. Användning av historiska källor var den tredje mest observerade kategorin men det användes sällan på ett sätt som aktiverade elevernas historiska tänkande. I stället verkade användningen vara
24 Ibid., 402.
25 Martin Stolare. Did the Viking really have helmets with horns? Sources and narrative content in Swedish
upper primary school history teaching, 48.
26 Jarhall. Historia från kursplan till klassrum, 403.
27Rosenlund. Source criticism in the classroom, 52.
28 Stephanie van Hover, David Hicks och Hilary Dack. From Source to Evidence? Teachers’ Use of Historical
Sources in Their Classrooms.
slumpmässig och inte explicit planerad.30 Gestsdottír, van Boxtel och van Drie menar att en
förklaring av detta kan vara att de flesta av historielärarna på Island först och främst är utbildade historiker, snarare än historielärare.31 Detta innebär att de kan sakna ämnesdidaktiska kunskaper
som gör att de kan anpassa undervisningen till eleverna i stället för att främst utgå från deras ämneskunskaper som historiker.32 En annan förklaring, menar de, kan vara att ämnesplanen i
historia på Island inte explicit beskriver användning av historiska källor i termer av historiskt tänkande. Detta är dock något som den svenska läroplanen gör men likväl har eleverna svårt med förmågan. Alltså är detta kanske inte avgörande för lärarnas undervisning och författarna menar att vidare forskning behöver göras för att undersöka vad som ligger bakom lärares didaktiska val.33
4.1 D
EN HÄR STUDIENS POSITIONERINGUtifrån den ovanbeskrivna forskningen ämnar denna studie fokusera på lärares uppfattning av källhantering i historieundervisningen. Detta genom att undersöka deras syn på källhantering samt vilka faktorer som lärarna upplever påverkar undervisning kring förmågan. Tidigare studier om källhantering har främst fokuserat på elevers förståelse eller lärares undervisning. Färre studier har undersökt lärares ämnesförståelse. De som gjort det har genom intervjuer fokuserat på lärarnas förståelse för ämnets helhet. Denna studie fokuserar i stället endast på lärarnas uppfattning av förmågan om källkritik och användning av historiska källor i undervisningen. Studien använder sig även av enkäter för att samla in materialet, med syfte att bidra med ett bredare resultat än de studierna som använt intervjuer har kunnat göra.
30 Margrét Súsanna Gestsdóttir, Carla van Boxtel och Jannet van Drie. Teaching historical thinking and
reasoning, 101.
31 Ibid., 104–105.
32 Jarhall. Historia från kursplan till klassrum,
5 M
ETOD
5.1 I
NSAMLINGSMETODInsamling av det empiriska materialet har gjorts genom en enkätundersökning med öppna frågor. På detta sätt har ett bredare material kunnat samlas in än med vanliga intervjuer. Utifrån Cohen kan man argumentera för att detta är en typ av skriftlig internetbaserad, asynkron intervju.34 Det
vill säga att de medverkande får skriftligt svara på frågor genom ett internetbaserat formulär som svaras på vid ett annat tillfälle än när frågorna skickats ut. Fördelarna med detta kan vara att de medverkande får tid på sig att tänka igenom sina svar och även har möjlighet att redigera dessa om de skriver något de sedan ångrar, till skillnad från en vanlig intervju. Han påpekar även fördelarna med anonymitet för de medverkande. Cohen poängterar dock att internetbaserade undersökningar är opersonliga och saknar möjligheter till att grundligt undersöka de medverkandes uppfattningar.35
Eftersom frågorna i fallet av denna studie inte har följts upp med ytterligare frågor så är detta snarare en enkätundersökning med öppna frågor. Trots detta har begreppet ”skriftlig intervju” används vid utskick av förfrågan av medverkan och senare enkäten för att poängtera studiens kvalitativa ansats och signalera till de medverkande att de gärna får skriva så uttömmande svar som möjligt.
5.1.1 Enkäten
Enkätens huvuddel består av fem öppna frågor angående lärarnas uppfattning kring användning av historiska källor i historieundervisningen. Förutom dessa frågor har jag även frågat om lärarna är legitimerade för undervisning i historia på gymnasiet, för att säkerhetsställa att de uppfyller urvalskriteriet. Jag har även frågat lärarna efter vilket år de tog examen samt hur deras ämneskombination ser ut. Detta för att kunna reflektera över om dessa faktorer kan påverka deras uppfattning.
Som sagt har enkäten kallats för en ”skriftlig intervju” vid kommunikation med de medverkande för att uppmuntra till mer uttömmande svar. Förutom detta uppmuntrades de medverkande att skriva sina svar med ett så kallat ”stream of consciousness”, alltså att skriva det som först kommer upp i huvudet utan att tänka för mycket på stavning eller korrekt meningsuppbyggnad. Trost och Hultsåker nämner nämligen detta som ett eventuellt problem vid undersökningar med skriftliga svar då de medverkande kanske lämnar mindre utförliga eller inga svar alls då de kanske tycker det är jobbigt att skriva och fokuserar mer på att skriva korrekt än att svara på frågan.36
34 Louise Cohen, Lawrence Manion och Keith Morrison. Research Methods in Education, 538. 35 Ibid., 363.
Frågorna valdes att formuleras med hjälp av följdfrågor och exempel, även om detta kan resultera i att frågorna kan bli ledande. Utifrån metodvalet bedömdes detta dock nödvändigt för att få mer chans till att få mer utförliga svar då möjligheten till förtydligandet av frågorna inte fanns. Jag har medvetet använt endast begreppet ”källkritik” i formulerandet av frågorna och inte käll-”användning”, ”tolkning” eller ”hantering”. Detta eftersom utgångspunkten för studien är att fokus i historieundervisningen verkar ligga för mycket på de källkritiska kriterierna och jag vill försöka komma åt om lärarna uppfattar källkritiken som central eller en del av arbetet med historiska källor. Frågorna återfinns i bilaga 1. Informationen och instruktionerna som gavs återfinns i bilaga 2. Det empiriska materialet består av 36 insamlade enkäter som samlades in mellan den 11 och 30 april 2021. Enkäterna består av fem frågor och svaren i sin helhet varierar i längd mellan ca 70– 1400 ord. Vissa medverkande har alltså svarat utförligt medan andra svarat med enstaka meningar.
5.2 U
RVALMetoden för urvalet av medverkande för studien var ändamålsenlig. Urvalskriterierna var att de medverkande skulle vara legitimerade och verksamma lärare i historia på gymnasieskolan. För att hitta lämpliga kandidater skickades en förfrågan ut till rektorer för gymnasieskolor runt om i Sverige. Rektorerna fick då chans att ta ställning till om de ville skicka förfrågan vidare till sina historielärare eller inte. Sedan fick lärarna själva möjlighet att visa intresse för att medverka genom ett formulär som vidarebefordrades av rektorerna. Jag mejlade rektorer på 297 skolor och detta genererade 48 lärare som kunde tänka sig att medverka. Av dessa svarade slutligen 35. Den förfrågan om medverkan som skickades till lärarna återfinns i bilaga 3.
5.2.1 Bortfallsanalys
Gällande det externa bortfallet så finns där två kända orsaker. Den första och främsta orsaken var att man inte kunde delta på grund av man inte ville belasta verksamheten ytterligare för tillfället. Den rådande pandemin uppgavs i flera falls om en orsak till ökad belastning, men också att man hade mycket att göra med betygssättning inför slutet på läsåret samt att de redan fått många förfrågningar från studenter om deltagande i undersökningar för deras examensarbete. Det stora bortfallet kan nog rimligen förklaras just av att skolorna upplevt att det inte funnits tid att avvara för sina historielärare. Detta kan innebära att de lärare som medverkar i studien arbetar på skolor som har andra förutsättningar än de som tackat nej, vilken möjligen kan påverka resultatet. Den andra kända orsaken var att lärarna inte var behöriga i ämnet och därav inte uppnår urvalskriterierna. Möjligen har fler avböjt att medverka av samma anledning men har valt att inte svara på mejl för att meddela detta. Slutligen kan en okänd orsak till bortfallet möjligen vara att lärarna inte vill ställa upp på att svara på frågor angående deras undervisning. Rosenlund diskuterar
i sin bortfallsanalys att de lärare som valt att lämna in sitt material till hans studie kanske är de som är mest nöjda med sitt undervisningsmaterial och att de som tackat nej inte är det.37 Detta innebär
att insamlade svaren möjligen främst kommer från lärare som känner sig säkrare på att diskutera vad förmågan angående källkritik innebär i undervisningen och att svar från lärare med osäkrare uppfattningar uteblir.
Gällande det interna bortfallet så är detta mycket litet. Med två undantag så har samtliga frågor besvarats av samtliga medverkande. Detta innebär sammanlagt 178 besvarade frågor av 180. De frågor som inte besvarats var båda fråga nummer två, angående den medverkandes uppfattning av ämnesplanen.
Det stora bortfallet av skolor och lärare som tackat ja till att medverka kan innebära att studiens resultat är mindre tillförlitligt. Jag menar dock att antalet enkätsvar i denna studie har varit tillräckligt för att uppnå en viss grad av mättnad. Lärarnas svar skiljer sig visserligen från person till person men de generella uppfattningarna är jämförbara och ingen ny typ av uppfattning framkom efter cirka 20 svar.
5.3 A
NALYSMETODDet empiriska materialet analyserar med en abduktiv tematisk analys. Med abduktiv innebär att jag i min analys utgår från både materialet och det teoretiska ramverket.38 Med tematisk analys innebär
att jag söker efter återkommande mönster i materialet och identifierar olika teman. Dessa har sedan delats in i olika kategorier som syftat att beskriva de olika teman som har identifierats.39 I sökandet
efter teman har jag utgått ifrån bland annat att leta efter skillnader och likheter mellan svaren, det som inte sägs och vad det kan innebära för svaren att de medverkande inte tar upp det, samt teori-relaterade begrepp och koncept.40
I tolkningsprocessen har jag använt en hermeneutisk ansats. Detta innebär att jag har tolkat lärarnas svar som delar av helheten som är uppfattningen om källkritik. Jag har alltså växlat mellan att tolka delarna, lärarnas svar, och sedan satt dem i relation till helheten och vice versa. Dessutom har min förförståelse spelat en roll då denna har ändrats över tid som materialet har bearbetats. Under tolkningsprocessen har alltså min förståelse förändrats vilket har bidragit till nya insikter vid varje ny läsning av materialet.
37 Rosenlund. Att hantera historia med ett öga stängt, 59. 38 Johan Alvehus. Skriva uppsats med kvalitativ metod.
39 Cohen, Manion och Morrison. Research Methods in Education, 647. 40 Alan Bryman. Social Research Methods.
5.4 E
TISKA ÖVERVÄGANDEStudien har tagit till hänsyn till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer om information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande.41 De medverkande har mottagit en samtyckesblankett
som informerar dem om deras rättigheter, bland annat att de när som helst kan dra sig ur studien, hur svaren kommer att samlas in, användas och lagras. Samtliga i studien har gett sitt samtycke. Eftersom studien genomförs över internet har även särskilda övervägande gjorts angående digital datalagring. Anonymitet har säkerhetsställts genom att enkäten inte frågar efter några personuppgifter som kan kopplas till en specifik person. Jag är även den enda som har tillgång till svaren och de och kontaktuppgifter har raderats efterhand och i stället sparats på säkra servrar.
6 R
ESULTAT OCH ANALYS
Detta kapitel är uppdelat i tre huvuddelar. För det första kommer de svårigheter som lärarna uppfattar att det finns angående källkritik och användning av historiska källor att presenteras och analyserar. Denna del är vidare uppdelad i tre olika svårigheter som presenteras nedan. För det andra kommer de möjligheter som lärarna uppfattar att det finns i relation till ämnet att presenteras vilka är uppdelade i fyra teman. För det sista så presenteras de likheter och skillnader lärarna delar med ämnesplanen. Denna del är i sin tur uppdelad i tre teman som innefattar olika aspekter.
6.1 S
VÅRIGHETERI enkätsvaren framkommer framför allt tre praktiska faktorer som lärarna uppfattar försvårar undervisning med och om historiska källor: elevers förståelse, tidsbrist och tillgänglighet. Dessa kan tolkas som omformningsfaktorer som begränsar lärarnas didaktiska process. Lärarna hanterar dessa problem på olika sätt och vissa använder sig av verktyg som påminner om några av Johanssons designprinciper. Till exempel skriver vissa av lärarna att de brukar anpassa språket i källorna eller att de arbetar med källhantering kontinuerligt i undervisningen. Medan andra uttrycker att svårigheterna begränsar så pass mycket att man i stället väljer bort momentet till stor del.
6.1.1 Elevers förståelse
Den största svårigheten med källhantering som lärarna uppfattar är elevers bristande språkförmåga. Det som uppfattas som svårast angående detta är att historiska källor ofta har ett mer komplicerat språk än vad eleverna är vana vid. En lärare skriver till exempel att det är ”Svårt att hitta källor som är lätthanterliga. Texter från 1800-talet är för de flesta elever omöjliga att läsa utan omskrivning.”42. En annan menar att hen inte uppfattar att det finns några speciella svårigheter
med källhanteringen i sig, utan ”Svårigheterna ligger snarare i att äldre källor ibland kan vara språkligt svåra”.43 Utöver detta upplever flera av lärarna att eleverna har sämre språkförmåga nu än
tidigare. En lärare som tog examen 2000 verkar uppleva att elevers språkförmåga har försämrats under tiden hen jobbat som lärare och skriver: ”En svårighet är elevernas allt sämre språkkunskaper [och] mängden text som eleverna upplever att de måste ta sig igenom.”.44
Enligt vissa av lärarna är det alltså inte bara äldre texters språk som försvårar för källhanteringen utan många elever har svårt med språket överhuvudtaget. Detta leder till att eleverna har svårt med att dra djupare slutsatser eller tappar tråden i längre texter när de stöter på något som de inte förstår.
42 Lärare 9. 43 Lärare 12.
Elever verkar ovana med att läsa längre texter eller saknar strategier för att ta sig igenom dem. Några lärare nämner även att elever har problem med att läsa mellan raderna, vilket blir extra problematiskt i tolkandet av historiska källor eftersom tolkningen kräver en förståelse för att inte ta vad källan säger bokstavligt utan läsa bortom texten. En lärare skriver följande om problemet:
Upplever att elever ofta har svårt att tolka historiska källor. De har svårt att tänka att man kan få ut mer information av en källa än det som direkt syns. Att om en skriftlig källa berättar om något har de ofta svårt att även tolka att hur källan berättar kan visa på vilka värderingar som fanns under den tiden eller att källan är skriven ur ett visst perspektiv. Ofta fastnar många elever på det som direkt står rakt upp och ned och har svårt att greppa att man måste "läsa mellan raderna" ibland för att förstå källan.45
Några av lärarna ger exempel på hur de försöker hantera elevernas bristande språkförmåga. Exempelvis skriver en av lärarna att hen låter eleverna välja mellan muntliga och skriftliga examinationer. En annan skriver att hen kanske ”underlättar för mycket” genom omskrivningar och transkribering av källor.46 Johansson menar dock att lärarna behöver anpassa källornas språk i
deras arbete med att välja källor omsorgsfullt.47 Han påpekar att detta visserligen kan vara tabu för
historiker men är en nödvändig omformning för att eleverna ska kunna ta till sig materialet och undervisningen. Lärarnas ämnesdidaktiska kunskaper kan vara en faktor som antingen begränsar eller möjliggör i detta fall. Med hjälp av ämnesdidaktiken vet lärarna hur de ska omforma ämnet till undervisning, men brister dessa kunskaper kanske läraren i stället förlitar sig på sin ämneskunskap eller inställning till ämnet som kanske liknar en historikers mer än en historielärares. Slutligen sticker två svar ut då de antyder att hantering av språksvårigheter från elevernas sida egentligen inte är ett problem utan en del av yrket och det är dessutom inte språkkunskaperna som ska bedömas. Vidare uttrycker vissa lärare att de upplever att elever ibland saknar eller har dåliga stoffkunskaper från historieundervisningen i grundskolan. Detta menar de är ett problem då källhantering kräver en historisk referensram för att kunna kontextualisera tolkningen, vilket även Johansson påpekar i sina designprinciper.48 Några av svaren beskriver hur detta blir en utmaning för undervisningen
eftersom de krävs att man jobbar med kunskaper som eleverna redan förväntas ha från grunden. Detta innebär att man inte kan fokusera på att fördjupa kunskaperna som de uppfattar är syftet med kurserna på gymnasiet. Detta gäller även förmågan rörande källhantering då eleverna kanske saknar en grundläggande förståelse för innebörden av förmågan. Ett av svaren verkar dock se det
45 Lärare 27. 46 Lärare 28.
47 Johansson. Lära historia genom källor, ff 133. 48 Ibid.
ur ett mer positivt ljus då det innebär att källkritiken blir något nytt och spännande för eleverna och detta intresse verkar alltså underlätta undervisningen.
Slutligen nämner flera av lärarna att elever verkar ha problem med att förstå historiska källors natur och syfte med källhantering i historieämnet. En lärare skriver till exempel att ”jag kan uppleva att elever ofta har en svartvit bild av historiska källor och ”snöar in sig på” att källors användningsgrad styrs av deras trovärdighet” och en annan ”Många elever har till en början svårt att se att nästan allt kan vara en källa. De är oftast vana vid att det ska vara texter av olika slag och så ska de skriva att "NE är bättre än Wikipedia därför att.."”49. I det senare svaret verkar eleverna förstå källor i en
bredare bemärkelse och att källkritiken i historieämnet inte skiljer sig från andra ämnen. Dock menar några att denna förståelse utvecklas relativt snabbt om man bara jobbar med den kontinuerligt. En lärare skriver till exempel att ”Jag har med någon aspekt av källkritik i alla mina uppgifter vilket gör att eleverna kontinuerligt arbetar med det och någon gång efter jullovet brukar det inte vara några som helst problem utan de är vana vid att analysera och värdera källor.”.50 6.1.2 Tidsbrist
Tid verkar i flera fall vara en avgörande omformningsfaktor som begränsar lärarnas didaktiska process. Fyra aspekter av problemet har urskilts: det kräver tid av läraren att hitta lämpliga eller intressanta källor; det kräver tid för eleverna att öva på förmågan; det är mycket annat i kursplanen som ska hinnas med; samt för lite undervisningstid, speciellt i yrkesprogrammen där man endast läser 50 poäng historia. Relaterat till Johanssons princip att välja källor med omsorg så verkar detta vara en svår princip att följa för dessa lärare. I stället verkar det väljas bort i förmån för andra förmågor eller så används endast uppgifter från läroböcker.
Några lärare nämner att för att göra ”bra uppgifter med bra källor tar det mycket tid att leta fram bra material” och det krävs en genomtänkt planering för att hinna ge eleverna möjlighet till att förstå.51 Det verkar alltså krävas stort engagemang från lärarens håll med att söka efter källor i till
exempel arkiv samt att integrera uppgifterna i den övriga undervisningen. Några svar beskriver hur källkritiska övningar kan stjäla tid från andra förmågor och att ”Källkritik är i realiteter en parentes som aktualiseras då och då.”.52 På frågan om vilka möjligheter lärarna ser med källkritik i
undervisningen svarar en lärare ”få, de negativa aspekterna av att använda historiska källor väger ofta över.”, vari tidsbrist nämns som en av dessa negativa aspekter.53 En annan menar att ”Det är
49 Lärare 6; Lärare 10. 50 Lärare 10.
51 Lärare 4. 52 Lärare 2. 53 Lärare 7.
klart att jag hade hunnit jobba ännu mer med källor (att exempelvis läsa texter på lektionstid tar mycket tid) om jag hade fått [mer] undervisningstid”.54
6.1.3 Tillgänglighet
Flera av svaren tar upp tillgängligheten av historiska källor som en påverkande faktor för undervisningen. Det är dock inte alla som menar att tillgängligheten är en svårighet utan tvärtom kan mängden av till exempel digitaliserade källor vara en stor tillgång. Att uppfattningarna är så tydligt delade ger upphov till flera frågor: till exempel vad för typ av material eller digitala arkiv som används av de lärare som uppfattar det som oproblematiskt i jämförelse med de andra.
Av dem som uppger tillgängligheten som en svårighet nämns bland annat att det kan vara svårt att hitta relevanta källor. Dels ”som eleverna förstår och kan ta till sig.”, dels ”som "passar in" i det vi lyfter i undervisningen.”.55 Andra menar att det visserligen finns mycket digitaliserat material men
”källorna måste blir mer lättillgängliga för oss lärare att använda i undervisningen. En ska inte behöva googla fem timmar för att se om det finns en svensk översättning av Columbus dagböcker till exempel.”.56 Samma lärare skriver också att ”Det finns inga riktigt riktigt bra samlingar av
förstahandskällor, […] (åtminstone inte på svenska). […] Det skulle behövas en motsvarighet till Svenska Akademiens Litteraturbanken (litteraturbanken.se), fast för historiska förstahandskällor.” Ett problem som återkommer är alltså att det inte finns svenska översättningar av många källor. De lärare som uppger att tillgången av historiska källor inte är ett problem tack vare digitala arkiv nämner inte vilka typ av arkiv de använder och problematiserar heller inte att det saknas svenska översättningar.
Förutom internet uppger lärarna även läroböcker, bibliotek eller staden de är verksamma i som tillgångar för historiska källor. Angående läroböcker skriver en lärare att hen ”Använder oftast källor från böcker i ämnet. Det finns så mycket så ingen anledning att gå omvägar efter material.”.57
en annan ”Jag tyckte från början i min lärarbana att det var så svårt att hitta bra material. Men nu finns det mera i läroböcker och jag har även samlat på mig en del bra texter att använda.”.58 Här
verkar även lärarens verksamma tid inom yrket spela roll för vilka begränsningar som kan uppfattas finnas, då man har haft mer tid att samla på sig mer material.
Angående bibliotek och stadsmiljö uppfattar några av lärarna att tillgängligheten inte är ett problem. Till exempel skriver en att ”Behöver man historiska källor är det bara att gå till närmsta bibliotek
54 Lärare 29. 55 Lärare 13. 56 Lärare 29. 57 Lärare 2. 58 Lärare 23.
och hämta ut dom där”.59 Två andra beskriver möjligheter från sin respektive stad, som båda är två
av Sveriges större städer, att använda sig av historiska hus, muséer eller studiebesök som finns tillgängliga i närheten. Denna tillgänglighet blir förstås problematisk om man inte är verksam i en stad då dessa saker finns i närheten, eftersom det kräver mer tid och resurser för att ta sig till dessa platser.
6.2 M
ÖJLIGHETERPå frågan om vilka möjligheter som lärarna ser med källkritik och användning av historiska källor i historieundervisningen så har tolkningsarbetet urskilt fyra olika möjligheter: levandegöra historia, förståelse för hur historia skapas; aktivera historiemedvetande samt att utveckla allmänt kritiskt tänkande. Många av lärarna skriver att det finns oändligt med möjligheter, som dock ibland hindras av yttre faktorer. Vissa aspekter som Johansson beskriver i sina principer går att urskilja i svaren, till exempel att levandegöra historia och lyfta fram olika perspektiv. Han skriver att väl valda källor bidra med ”att synliggöra interkulturella perspektiv genom att välja källor från olika kulturer.” samt ”För att få syn på hur traditionellt sett exkluderade grupper kämpar för inkludering i det demokratiska systemet”.60 Det framkommer dock inte alltid i lärarnas svar huruvida dessa
möjligheter undervisas explicit eller om det bara uppfattas som en eventuell effekt av undervisningen.
6.2.1 Levandegöra historia
Angående möjligheten att levandegöra historia beskrivs två aspekter av detta. Dels kan det hjälpa till att utveckla elevers förståelse och empati för människor från förr, dels kan det öka elevernas intresse för historieämnet. Lärarna beskriver bland annat att det är ”bra när elever kommer närmare historiska aktörer” och att framför allt förstahandskällor hjälper eleverna att förstå hur man tänkte förr och varför man agerade som man gjorde.61 Exempelvis skriver en lärare att ”Historiska källor,
såsom brev, kan till exempel vara suveräna för att skapa inlevelse och empati hos eleverna”.62 En
annan skriver att:
Det finns fantastiska möjligheter med att använda historiska källor i historieundervisningen. Om eleverna ska kunna utveckla förståelse för människors förutsättningar och levnadsvillkor historiskt och kunna förklara människors roll i olika typer av samhällsförändringar, behöver de vända sig till primärkällor i stor utsträckning.63
59 Lärare 5.
60 Johansson. Lära historia genom källor, ff 133. 61 Lärare 21.
62 Lärare 6. 63 Lärare 15.
Och en annan:
De får förståelse att vi, trots tidsspannet, är på många sätt väldigt nära människor som levde för två tusen år sedan i helt andra kulturer. Precis som vi brottats med lidande, har millenie-gamla människor också gjort det.64
Historiska källor uppfattas alltså som ett medel att hjälpa eleverna att minska tidsavståndet mellan oss och det förflutna för att komma närmare människor från förr. Förutom detta framkommer det även från lärarnas svar att källorna kan hjälpa med att utveckla elevernas intresse för historia och att göra ämnet mer spännande och ”på riktigt”. Till exempel skriver en av lärarna att ”historiska källor gör ämnet mer spännande” och en annan:
Att faktiskt ta del av en skrift från 1800-talet eller se ett historiskt föremål på ett museum är värt mycket och det kan också vara intresseväckande för eleverna. Ett bra komplement till läroboken och internet helt klart.65
6.2.2 Förståelse för hur historia skapas
Vidare skriver vissa lärare att en möjlighet med källkritik kan vara att utveckla elevers förståelse för hur historia skapas. En av lärarna skriver till exempel att källkritiken och historiska källor har ”en viktig och väsentlig roll. Den källkritiska metoden är essentiell då historieämnet handlar om att tolka det förflutna, och för det krävs källor.”.66 En annan skriver: ”Främst ger den ökad förståelse
för historieämnet och hur historieberättande/historieskrivningen skapas.”.67 De flesta som tar upp
detta nämner att källorna kan hjälpa att lyfta fram olika perspektiv och problematisera historiska sanningar. Detta kan delvis liknas med Johanssons princip att eleverna ska ges möjlighet till att resonera kring svar på historiska frågeställningar. Därigenom kan de problematisera historiska sanningar och reflektera kring den roll som tolkaren har för svaren. Till exempel förklarar en lärare hur hen skulle vilja hitta en gammal lärobok för att använda i undervisningen. Då skulle eleverna få jämföra hur samma händelse framställs och reflektera kring varför de eventuellt kan framställas annorlunda. Detta är ett exempel på hur möjligheten skulle undervisas explicit, men tyvärr verkar läraren begränsas av tillgängligheten till källorna.
6.2.3 Aktivera historiemedvetande
Gällande möjligheten att aktivera elevers historiemedvetande så nämner några få lärare svarar detta. En lärare skriver till exempel att ”bruket av källor bidrar till en ökad historiemedvetenhet genom att eleverna får kunskaper, förståelser och insikter som de kanske inte fått utan de historiska
64 Lärare 36. 65 Lärare 26. 66 Lärare 5. 67 Lärare 17.
källorna.”.68 Det är dock endast 6 av 36 lärare som explicit nämner historiemedvetande i relation
till källhantering. Detta kan tyda på att de flesta av lärarna inte uppfattar källkritikens som ett verktyg för att utveckla elevernas historiemedvetande, vilket är ämnets övergripande syfte.69 Om så
är fallet kan det påverka elevernas kunskapsutveckling. Som Johansson beskriver så kan man se historiemedvetande som ramen för läroplanen medan historiskt tänkande är verktygen för att uppnå målen. Om källhantering undervisas som ett separat moment utan att läraren har en tydlig uppfattning för dess betänkta roll i utvecklandet av ämnets övergripande syfte, så kan det riskera att gå förlorat.
6.2.4 Öka historisk förståelse och kunskap
Några av lärarna beskriver hur användning av källkritik och historiska källor kan hjälpa med att utveckla och öka elevernas generella kunskaper och förståelse i historia. Två av lärarna skriver också att en bra övning är en som testar alla kunskapskrav samtidigt och ” […] källkritik som är integrerad med den övriga undervisningen [är] absolut mest givande.”.70 En annan lärare går beskriver
närmare hur de fördjupade kunskaperna kan uppnås med hjälp av källkritik:
Sådana resonemang kan i förlängningen också bidra till fördjupade historiska kunskaper. För om eleverna får arbeta med texter från medeltiden och märker att det bara är adelsmän som uttrycker gör de ju dels en analys av ett tendensproblem och får dels kunskaper om vilka som hade makten under den specifika perioden.71
En annan beskriver att man kan göra på följande sätt:
Eleverna presenteras för olika förklaringar eller beskrivningar av samma historiska händelse eller fenomen och sedan får historiska källor som stödjer de olika förklaringarna och sedan med utgångspunkt i källmaterialet ska motivera vilken förklaring som har störst stöd i källorna.72
Vissa har även nämnt historiebruk specifikt som användbart i samband med källkritik. En lärare berättar till exempel att en bra övning kan vara att jämföra en äldre och en ny lärobok med varandra för att se hur en händelse kan skildras på olika sätt och varför det kan vara så: ”Källkritik och historiebruk ligger ju väldigt nära varandra” fortsätter hen. Flera av lärarna ser alltså möjligheter till att integrera källkritiska moment med den övriga undervisningen och att de olika förmågorna stöttar varandra i elevernas generella kunskapsutveckling i ämnet. Detta är även något Johansson beskriver angående elevernas referensram. De behöver visserligen lite kunskap i förväg för att
68 Lärare 6.
69 Johansson. Lära historia genom källor, ff 133. 70 Lärare 1.
71 Lärare 6. 72 Lärare 1.
kunna kontextualisera källorna, men det kan även bidra till att öka deras referensram med hjälp av tolkningsprocessen.73
6.2.5 Kritiskt tänkande
Slutligen är en möjlighet som lärarna nämner att källkritik i historieämnet kan hjälpa med att utveckla elevernas allmänna kritiska tänkande. Den källkritiska metoden är alltså inte bara användbar för att utveckla kunskaper i historieämnet utan lärarna uttrycker att det också är en bra modell som är användbar både i andra ämnen och i livet i övrigt. En lärare skriver till exempel att:
En mycket stor möjlighet är att få eleverna att bli allmänt kritiska och skeptiska till den information de stöter på när de surfar på Internet. De flesta kan känna igen sig i hur lösryckta påståenden på nätet snabbt kan bli en ny sanning.74
En annan skriver följande:
Kanske är det också så att källkritiken och resonemang om källors trovärdighet och användbarhet också bidrar till ett mer reflekterat och nyanserat synsätt som eleverna kan använda i andra sammanhang än historieämnet.75
Ur detta perspektiv kan källkritiken ses som en metod att bedöma en källas trovärdighet och källan kan vara både nutida och historisk. Syftet med metoden blir alltså inte att reflektera kring olika perspektiv eller hur historisk kunskap skapas. I stället liknar metoden den som används i andra samhällsvetenskapliga ämnen där syftet är att bedöma källans trovärdighet. Kritiskt tänkande är visserligen viktigt, men om det i historieundervisningen inte görs i samband med tolkande moment och med syfte att utveckla en förståelse för hur historia skapas så förloras viktiga delar av ämnesplanen.
6.3 L
IKHETER OCH SKILLNADER MED ÄMNESPLANENI tolkningen av materialet har olika likheter och skillnader med ämnesplanen urskilts. Det har att göra med lärarnas uppfattning av källkritikens syfte, dess särskildhet från andra ämnen där källkritik förekommer samt olika aspekter av källkritiken i praktiken som lärarna beskriver. Inom dessa tre teman uppvisar lärarna olika uppfattningar som har mer eller mindre likheter med ämnesplanen men i vissa fall skiljer de sig åt på kritiska punkter. Till exempel nämner ingen av lärarna explicit att syftet är att hjälpa till att utveckla elevernas historiemedvetande, vilket är ämnets övergripande syfte. Dessutom nämner vissa av lärarna att syftet är att bedöma källors trovärdighet och inget
73 Johansson. Lära historia genom källor, ff 133. 74 Lärare 25.
annat, vilket är tvärtom från vad ämnesplanen beskriver, som menar att det är källornas användbarhet utifrån en historisk frågeställning som ska bedömas.
6.3.1 Uppfattning av syftet med källkritik och användning av historiska källor
De allra flesta av lärarna svarar att de upplever att syftet med användning av källkritik och historiska källor är tydligt förklarat i ämnesplanen. Trots detta skiljer sig uppfattningarna åt angående vilket huvudsyftet är. Jag har identifierat fyra olika syften som lärarna beskriver: öka förståelse för historieämnet, förstå den vetenskapliga metoden och hur historia skapas, utveckla elevernas kritiska tänkande samt förstå sin nutid. Det syfte som framträder oftast är att eleverna ska förstå hur historisk kunskap skapas:
Som jag ser det, […] så handlar det inte bara om att inpränta ett visst metodologiskt tänkande i eleverna (t.ex. att de alltid ska utgå från kriterierna äkthet, tid, beroende och tendens) utan mer om att verkligen lyfta fram att all vår historiska kunskap bygger på källor och att det därför är historikerns (och elevernas) främsta arbetsredskap att kunna läsa, tolka och kritiskt granska källor.76
Många lärare beskriver en undervisning som verkar fokusera även på det andra momentet av källhanteringen. Det vill säga att källkritiken används utifrån en frågeställning och eleverna får därigenom chans att problematisera vad vi vet om det förflutna och lyfta fram olika perspektiv. Till exempel skriver en lärare att:
historisk forskning inte är statisk utan föränderlig och att nya historiska undersökningar kan leda till att bilden förändras. Vi kan ofta luta oss mot tidigare forskning men vi behöver också kunna hantera källorna, veta var forskningen har sin grund och känna till hur forskning bedrivs.77
Dock är det inte alltid tydligt om lärarna ger eleverna möjlighet att formulera egna frågeställningar om historiska skeenden eller om lärarna styr undersökningsarbetet. I så fall kan det trots allt förmedlas att det finns givna svar om lärarna redan har ett i åtanke. Dessutom detta uttrycker en lärare att ”Syftet var främst att få eleverna att förstå hur historia kan rekonstrueras, […]”.78
Användningen av ordet ”rekonstruera” tyder på en syn att med korrekt använd metod kan vi genom de historiska källorna komma fram till vad som faktiskt hände och beskriva det förflutna som det faktiskt var. Detta till skillnad från att svaret på en frågeställning är beroende av tolkningen och det kan finnas andra perspektiv som inte inkluderas. En annan uttrycker sig att källkritiken i historieämnet är till för att ta reda på vilka perspektiv som mest stämmer överens med verkligheten
76 Lärare 29. 77 Lärare 15. 78 Lärare 36.
”vilken som är närmast ”sanningen””. Dessa lärare beskriver dock samtidigt en undervisning som lyfter fram olika perspektiv men verkar uppfatta som att det ändå finns ett som är mest rätt. Att utveckla ett allmänt kritisk tänkande och förhållningssätt är ett annat syfte som flera av lärarna också nämner. Eleverna behöver utveckla verktyg för vad en lärare beskriver som ”hur de ska möta information de får till sig bla på internet”.79 En annan lärare skriver att syftet är att:
Att få eleverna att kunna förhålla sig kritiskt till information de bombarderas med i media. Oavsett om man jobbar med en historisk källa eller en nutida tidningsartikel är grundprincipen densamma: kan jag lita på detta?80
Två lärare uttrycker sig även explicit att det allmänna kritiska tänkandet är kopplat till elevernas medborgarfostran. De skriver att en medborgare i ett demokratiskt samhälle kräver kritiskt tänkande för att hantera den man ”stöter på i offentligheten”.81
Vidare beskriver vissa lärare syftet med källkritik som nutidsorienterande. De skriver bland annat att eleverna ska förstå nutiden och varför den ser ut som den gör. En lärare uttrycker att:
Rollen är att få eleverna att förstå hur viktigt det är att veta vad som egentligen har hänt. Förstår man inte vad som hänt och var man kommer ifrån kan man heller inte förstå vart man är på väg.82
Detta kan tolkas som att hen menar historiemedvetande, men ingen som beskriver ett nutidsorienterat syfte nämner det begreppet. De gånger historiemedvetande har nämnts i lärarnas svar är i samband med vilka möjligheter källkritiken kan ha, vilket har diskuterats tidigare i kapitlet. Ingen nämner heller det syfte som Johansson menar är viktigt i relation till att aktivera deras historiemedvetande. Det vill säga, att syftet med att eleverna ska förstå varför världen ser ut som den gör idag också är för att utmana deras världsbild genom att presentera dem för alternativa förklaringar eller perspektiv.83
6.3.2 Skillnad från andra ämnen
På frågan angående om lärarna uppfattar att källkritiken skiljer sig i historieämnet från andra ämnen så är meningarna delade. Flera uppfattar syftet och användningen som ämnesspecifik. Däremot skiljer lärarnas uppfattningar kring vilka skillnader det finns. Flera menar att skillnaden ligger i vilket
79 Lärare 31. 80 Lärare 25. 81 Lärare 9. 82 Lärare 24.
material som används och flera skriver uttryckligen att de inte uppfattar att där är någon större skillnad till andra ämnen där källkritik är ett kunskapskrav.
Av dem som skriver att källkritiken i historieämnet skiljer sig från andra ämnet skriver flera att den har en central del i historieundervisningen. Detta på grund av ämnets karaktär som bygger på vetenskaplig metod för att få ta reda på saker om det förflutna. En lärare beskriver det på följande sätt:
Jag tänker att källkritik är extra viktigt i historia och att det är lite annorlunda från andra ämnen. I andra ämnen handlar källkritik mest om att utveckla ett mer generellt källkritiskt tänkande som handlar om "att man inte ska lita på allt man läser på nätet" men i historia ser jag innebörden som mer specifik, att man som elev ska lära sig att "tänka som en historiker" och använda de källkritiska kriterierna för att lösa knepiga och kluriga problem. Här handlar det inte bara om överdrifter, lögner och propaganda utan att förstå att källproblemen kan bero på helt andra saker och ibland är en följd av t.ex. ett dåligt minne.84
Här använder man sig uttryckligen av begreppet ”tänka som en historiker” vilket kan innebära att lärarens undervisning präglas till viss del av historiskt tänkande.
Andra påpekar också att källkritiken i andra ämnen handlar om att hitta bra källor vid till exempel uppsatsskrivning. Några uppfattar att det som är specifikt för historieämnet är att materialet är beroende av de tolkningar man gör till skillnad från andra ämnen där fokus är på bedömning av bra eller dåliga källor. Vissa skriver att de källkritiska kriterierna är samma för ämnena men att i historia blickar man bakåt eller fokus på orsak och konsekvenser mellan då och nu. Två lärare skriver till exempel att ”Skillnaden mellan den historiska källkritiska metoden är att den är mycket tydligare gällande orsakerna och konsekvenserna från dåtiden till nutiden” och:85
Den skiljer sig från alla andra ämnen som har källkritik. Om vi jämför med samhällskunskapen som ämne är fokuset på källkritik ungefär lika stort. I samhällskunskapen ligger det dock mer kopplat till nutidsförståelse, att kunna förstå och tolka våran samtid. Källkritik inom historian handlar om att förstå dåtiden.86
Vissa skriver dock att det är de källkritiska kriterierna som är specifika för historieämnet så uppfattningarna verkar alltså skilja sig åt. En lärare skriver:
En stor skillnad mellan historie- och samhällskunskapsämnet är dock att historieämnets källkritik är betydligt mer systematiserat och utgår från de källkritiska kriterierna äkthet, tid, beroende och
84 Lärare 14. 85 Lärare 30. 86 Lärare 5.
