Demokratiuppdraget - ett modeord eller barns rättighet? En kvalitativ studie om pedagogers arbete med demokrati-uppdraget i förskolan

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Demokratiuppdraget - ett modeord eller

barns rättighet?

En kvalitativ studie om pedagogers arbete med

demokrati-uppdraget i förskolan.

The democracy mission - a trendy word or children’s right?

A qualitative study on educators’ work with the democracy mission in

pre-school.

Tina Redgård Larsson

Felicia Nordstrandh

Examen och poäng: Förskollärarexamen 210hp Examinator: Thom Axelsson Datum för slutseminarium: 2020-06-08 Handledare: Emelie Nilsson

2

Abstrakt

Det framgår i Läroplanen för förskolan (Lpfö 18) att förskolan ska lägga grunden till barns demokratiutbildning, dock står det inte formulerat hur detta ska gå till eller vad som ska ingå i utbildningen. Läroplanens utformning av demokratibegreppet lämnar tolk-ningsfrihet åt pedagogerna som jobbar i förskolan. Syftet med denna studie är att under-söka hur pedagoger uttrycker sig om förskolans demokratiuppdrag och den demokratiske individen. Förskolans demokratiuppdrag är grunden för förskolans verksamhet och skrivs fram främst i Läroplanen för förskolan (Lpfö 18). I studien används Gert Biestas teori om utbildning för och genom demokrati som analysverktyg tillsammans med hans teorier om den demokratiske individen. Metoden som använts är en kvalitativ metod och studiens insamlade material har analyserats med en innehållsanalys. Två fokusgruppsintervjuer har genomförts med två arbetslag varav totalt sex pedagoger medverkat, som är verk-samma på två olika förskolor. Studiens resultat pekar på att förståelsen av demokratiupp-draget är bred och att det finns vitt skilda tolkningar om vad uppdemokratiupp-draget innebär samt hur det ska arbetas med. Det råder stora variationer mellan arbetslagen i intervjuerna hur de ser på begreppet demokrati, nämligen att det å ena sidan handlar om demokratiska värde-ringar, eller å andra sidan endast om den politiska aspekten som omröstningar och val. Resultatet visar också att pedagogernas förståelse av syftet med demokrati i förskolan har ett instrumentellt värde.

Nyckelord: Barn, demokrati, demokratiuppdraget, demokratiutbildning, förskolan, indi-vid, pedagoger, subjekt.

3

Förord

Demokratiuppdraget har varit något som intresserat oss länge men då utifrån begrepp som delaktighet och inflytande. Under det inledande arbetet har dock ett djupare intresse för pedagogers förståelse av demokratiuppdraget vuxit fram.

Vi vill tacka varandra för stort tålamod och för många långa och sena dagar samt tacka våra familjer för att de varit stöttande. Vi vill även tacka vår handledare Emelie Nilsson för att hon stöttat och hjälpt oss under arbetets gång med goda tips och råd. Ett stort tack riktas även till de medverkande pedagogerna, för att de ställde upp som informanter och bidrog med mycket material till studien.

Arbetet har skrivits gemensamt av båda författarna och vi har tillsammans bidragit till alla delarna.

4

Innehållsförteckning

2.1 Förståelsen av förskolans demokratiuppdrag ... 9

2.2 Demokratiarbete i förskolan... 10

3 Teori och teoretiska utgångspunkter ... 14

3.1 Utbildning för och genom demokrati ... 14

3.2 Problematisk demokratisyn ... 15 3.3 Demokratiska modeller ... 15 4 Metod ... 17 4.1 Kvalitativ metod ... 17 4.2 Fokusgruppsintervju ... 17 4.3 Urval ... 18 4.4 Genomförande ... 19 4.5 Analysmetod ... 19 4.6 Etiska överväganden ... 20

5 Resultat och analys ... 21

5.1 Demokratiuppdragets innebörd ... 21

5.2 Demokratins syfte i förskolan ... 26

5.3 Demokrati eller demokratur ... 28

5.4 Demokratiska ansvaret ... 28

5.5 Pedagogernas syn på den demokratiska individen ... 30

5.5.1 Individualistiska demokraten ... 30 5.5.2 Politiska demokraten ... 33 5.5.3 Sociala demokraten ... 35 6 Diskussion ... 37 6.1 Divergent uppdrag ... 37 6.2 Demokratiförståelser ... 39 6.3 Demokratiska egenskaper ... 40

5

6.4 Metoddiskussion ... 41

6.5 Tankar om fortsatt forskning ... 43

6.6 Yrkesrelevans ... 43

7 Källförteckning ... 45

Bilaga 1, samtyckesblankett... 48

6

1 Inledning

Förståelsen av ordet demokrati har diskuterats brett genom historien, men alla dessa dis-kussioner har inte resulterat i en tydlig definition utan snarare så har begreppet fått fler betydelser och därmed blivit mer diffust. Det finns en risk med att denna breda betydelse till slut innebär att begreppet inte har någon betydelse alls. Det finns olika förståelser för demokrati, bland annat att det är folkets kollektiva beslutsfattande eller som en social förståelse där demokrati inte bara handlar om beslutstagande utan är ett sätt att leva (Bi-esta, 2007). Dessa kan formuleras som antingen en beslutsform eller en livsform, dock är det vanligast att se demokrati som en beslutsform (Ribaeus, 2014).

1998 infördes Läroplanen för förskolan (Lpfö 98) och i den beskrevs ett demokratiupp-drag som förklarar att förskolans verksamhet ska grundas i demokrati och att barn ska introduceras till demokratins värld. I den senaste revideringen av Läroplanen för försko-lan (Lpfö 18) står det

Förskolan ingår i skolväsendet och vilar på demokratisk grund. [...] Utbildningen ska också förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demo-kratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. [...] Utbildningen ska genomföras i demokratiska former och lägga grunden för ett växande intresse och ansvar hos barnen för att aktivt delta i samhället.

Läroplanen för förskolan (Lpfö 18, s. 5)

Även i skollagen (SFS 2010:800) kan detta demokratiuppdrag utläsas. Där står det

Utbildningen ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som människolivets okränkbarhet, individens frihet och in-tegritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor.

Skollagen (SFS 2010:800, §5)

Förskolan är en institution i samhället och ses som barns plats eftersom barn är de aktörer som lever där (Halldén, 2007). Nyckeln till demokrati och barns delaktighet i förskolan är de vuxna som arbetar i förskolan. Det är hur vi tolkar och ser demokrati som möjliggör barns demokratimedverkan (Pettersvold, 2014). Förskolans demokratiuppdrag är svårtol-kat och pedagogers egna demokratiförståelser präglar varje verksamhet. Därför råder det stor variation i förskolors arbete med demokrati (Ribaeus, 2014). För att kunna arbeta

7

med demokrati i förskolan måste demokratibegreppet i sig diskuteras och förstås (Biesta, 2003). Hur ska pedagoger kunna tolka läroplanen och skollagens definiering av demo-kratiuppdraget då demokratibegreppet har en så vid betydelse? Det kan framstå som en omöjlig uppgift.

1.1 Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka hur pedagoger uttrycker sig om förskolans de-mokratiuppdrag och den demokratiske individen.

1.1.1 Frågeställningar

● Hur förstår pedagoger sitt demokratiska uppdrag?

● Hur resonerar pedagoger kring demokrati i förskolan?

● Hur ser pedagoger på den demokratiska individen?

1.2 Bakgrund

Ända sedan antikens Grekland har en diskussion förts om vilken utbildningsform som är bäst lämpad för att skapa den demokratiske medborgaren (Biesta, 2003). I de svenska förskolorna började utbildning användas i ett demokratiskt syfte när Läroplanen för för-skolan (Lpfö 98) sattes i kraft. I den skrevs det fram ett uppdrag där utbildningens syfte i förskolan å ena sidan handlar om att barn ska införskaffa de värderingar som demokrati grundar sig i och å andra sidan där barn ska införskaffa sig kunskaper.

Ett centralt begrepp i denna studie är demokrati och kommer från grekiskans demos och kratos, där demos betyder folket och kratos styre. Begreppet är brett och när demokrati diskuteras är det ofta om dess innebörd. Trots många diskussioner om betydelsen är det fortfarande inte självklart vad demokrati innebär (Biesta, 2006).

Skolan kan ses som en samhällelig institution och har genomgått stora förändringar i takt med samhället genom historien (Richardson, 2010). Statsmakten har historiskt sett använt utbildning i syfte att förändra, bland annat genom att avskaffa klassamhället eller för att skapa arbetskraft till samhällsbehov. På 1970-talet genomfördes många reformer som en

8

reaktion på andra världskriget. Syftet med reformerna var att säkerställa att de demokra-tiska värdena fördes vidare till nya generationer, samt för att skapa “förmåga att motstå antidemokratisk propaganda” (Richardsson 2010, s. 111). När förskolan, då barnkrubban, växte fram i Sverige var dess syfte enbart fostran och omsorg om barnen. Det var först 1998 som förskolan inkluderades inom skolväsendet och blev därmed ytterligare ett me-del för statsmakten att förmedla det demokratiska uppdraget (Ibid.).

1980 växte en deltagardemokratisk idé fram när det gällde fostran, nämligen en delibe-rativ tankegång. Den grundas i idéer om att demokrati handlar om ett samspel mellan människor som lyfter fram sina åsikter, där debatter och diskussioner om demokrati anses viktigt. Det förekom ett utbildningspolitiskt systemskifte under 1980- och 1990-talet som innebar att statsmakten gick från en högerstyrd regering till en vänsterstyrd. I och med detta minskades demokratins värde till förmån åt utbildningsuppdraget och det är först under senare år som demokratiuppdraget har blivit mer aktuellt igen (Englund, 2003). Denna förskjutning mellan demokratiuppdraget och utbildningsuppdraget har pågått fram och tillbaka genom åren och kommer att fortsätta så (Ribaeus, 2014). Men vad innebär det demokratiska uppdraget i förskolan?

Det finns två sätt att förstå förskolans demokratiuppdrag på, vilka är antingen att demo-kratiutbildning är till för att förbereda barn inför framtiden eller som ett medel för barn att vara demokratiskt delaktiga här och nu. Om uppdraget förstås som ett medel för barn att vara demokratiskt delaktiga så innebär demokratiutbildning inte bara något för fram-tiden utan är viktigt för barn här och nu. Förskolans demokratiska uppdrag innebär dess-utom både en praktisk aspekt och en teoretisk aspekt. Barn ska både fostras till demokra-tiska medborgare men också läras vilka färdigheter som krävs för att vara medborgare i ett demokratiskt samhälle (Ribaeus, 2014). I den reviderade Läroplanen för förskolan (Lpfö 18) har det blivit tydligare i formuleringen av hur förskolan ska jobba med demo-krati. Det står i läroplanen att det är arbetslagen i förskolorna som ska se till att det som står i läroplanen arbetas med i verksamheten, men detta kan arbetslagen tolka på olika sätt (Emilson, 2014).

Begreppet demokratiutbildning används i denna studie och syftar till utbildning om de-mokrati och/eller som innefattar dede-mokratiska praktiker.

9

2 Tidigare forskning

Att göra en sökning på tidigare forskning om demokrati i förskolan resulterar i så många alster att det nästan blir överväldigande som forskare. De flesta studier handlade dock om hur demokratiuppdraget arbetas med i förskoleverksamheter eller med inriktning mot barns inflytande. De handlade inte om skillnaderna i demokratiförståelsen pedagoger emellan, vilket denna studie kommer kunna bidra till. Därför har vi valt några studier som på olika sätt tillför en insikt i hur pedagoger kan förstå demokratibegreppet och demokra-tiuppdraget, vilket är relevant för studiens syfte.

2.1 Förståelsen av förskolans demokratiuppdrag

Demokratiuppdraget innebär dels att barn ska bli fostrade och vad barn ska göra för att bli bra samhällsmedborgare. Förskolans sätt att arbeta demokratiskt gör att barn lär sig vad demokrati är och hur det fungerar. Barn lär sig då vilka skyldigheter och rättigheter de har och utvecklas därmed till demokratiska samhällsmedborgare (Ribaeus, 2014). Ribaeus har gjort en doktorsavhandling om hur förskolans demokratiuppdrag förstås av förskollärare. Hon förklarar att det är förskollärarnas uppgift att tolka vad demokratiupp-draget i förskolan innebär, samt hur de ska jobba med det i sin verksamhet. Hon har samlat in sin empiri från en förskoleavdelning genom observationer, fokusgruppsintervjuer och lokala dokument. Utgångspunkten var att tolkningar av läroplanens demokratiuppdrag medför svårigheter för förskollärare och deras implementering av målen i sin verksamhet. Hon kom fram till att begreppet demokrati inte användes särskilt mycket av pedagogerna på avdelningen, eftersom det ansågs att de saknade tydliga verktyg för hur förskolan kan jobba med demokratiuppdraget. Förskollärarna i studien menade att det sällan förekom spontana demokratihändelser, som uppstår oplanerat i vardagen. Förskollärarna berättade att allt arbete med demokrati måste planeras för att demokratiarbete överhuvudtaget ska inträffa (Ribaeus, 2014). Arnér & Sollerman (2013) har också undersökt pedagogers för-ståelse av det demokratiska uppdraget. De ha drivit ett utvecklingsarbete under en längre tid för att utveckla förskolors arbete med demokrati. De skriver att demokratiuppdraget har varit formulerat i förskolans läroplan ända från början och ändå har förskolan som institution inte kommit längre. De menar att en del förskolor har kommit en bra bit i ar-betet med demokrati, men att många förskolor fortfarande inte förstått uppdraget.

10

Ribaeus (2014) presenterar fyra olika sätt att kategorisera institutionella demokratihän-delser. En demokratihändelse är en situation som innefattar demokratiska praktiker. Ka-tegorierna är individualistiska, sociala , politiska och formella händelser. Individualistisk demokratihändelse innebär att ett enskilt barn får möjlighet att formulera sina tankar kring individuella handlingar på eget initiativ, utan att någon vuxen påverkar något. Sociala demokratihändelser handlar om att barn på förskolan har samspel med varandra och barn har inflytande i den sociala situation de deltar i. Politiska demokratihändelser menas med att en vuxen är närvarande och är den som har makten i situationer där barn är i grupp eller individuellt. Formella demokratihändelser innebär situationer som sätts igång av vuxna, som till exempel att barn ska fostras demokratiskt (Ribaeus, 2014).

För att barn ska kunna fostras och utbildas demokratiskt måste pedagoger som jobbar i förskolan vara tydliga i sitt arbete med demokrati (Arnér & Sollerman, 2013). Precis som Biesta (2003) menar att demokrati lider risk för att tappa sin betydelse, så ser även Arnér & Sollerman (2013) denna risk i förskolan. De menar att demokratiarbetet i förskolan riskerar att försvinna och att det krävs stora ansträngningar av pedagoger för att hålla demokratin vid liv. Begreppet demokrati ska alltid vara en del av förskolans verksamhet för att barn ska få en djupare förståelse och för att kunna använda det. Om det inte finns någon kunskap om demokratibegreppet kan demokratiarbetet vara svårt. Därför behöver det förekomma diskussioner kring begreppet demokrati för att komma fram till vilken demokratibetydelse som ska råda på förskolan, både när det gäller vuxna och barn. Det underlättar för barn att lära sig vad demokrati betyder genom diskussioner och har som resultat lättare för att uttrycka sina åsikter och respekt för varandra. Vidare menar fors-karna att bara genom att prata om demokrati i förskolan sker en utveckling med demo-kratiarbetet och samtalen medför att barn utvecklar en respekt och lär sig att lyssna på varandra (Arnér & Sollerman, 2013).

2.2 Demokratiarbete i förskolan

Pettersvold (2014) presenterar en studie där hon undersöker pedagogers förståelse, erfa-renheter och kunskaper kring demokratiarbetet i förskolan. Hon har utgått från att förs-kollärares förståelse av demokratibegreppet kan medföra inkludering men också exklu-dering av barn i förskolans demokratiarbete. Hon visar att det inte alltid är för barns bästa att delta i alla demokratiska beslut utan att det rent av kan ge barn dåliga erfarenheter av

11

demokrati. Hon har använt individuella intervjuer som metod och resultatet av studien visar att förskollärare har olika förståelser för hur demokrati kan praktiseras. Pettersvold (Ibid.) visar även tre faktorer som verkar vara avgörande för barns demokratiska delak-tighet, vilka är en förtydligad förskollärarroll, organisatoriska faktorer och att arbeta lång-siktigt och självkritiskt med demokrati. Pettersvold (Ibid.) förklarar att det är den delibe-rativa demokratisynen som är idealistisk att arbeta utifrån, för att optimera barns delak-tighet.

Barn ska få vara delaktiga i förskolans demokratiarbete utifrån deras ålder och mognad (Barnkonventionen, 2009). Qvarsell (2011) problematiserar detta och ser ett problem med att barns ålder och mognad ska avgöra deras demokratiska delaktighet. Hon har genom-fört enskilda intervjuer med två barn, ett som är två och ett halvt år samt ett som är fyra år. Det yngsta barnet berättar att barnen på hennes avdelning inte får vara med och stämma någonting, för att pedagogerna anser att barnen är för små. Det äldre barnet be-rättar att de bara får bestämma vad som ska hända i kuddrummet och vilka som får vara där eller inte, men de får inte bestämma något annat i verksamheten. Det barn får vara med och bestämma om i verksamheten är småsaker och beslut som inte har så stor bety-delse för verksamheten. Dessa småsaker anpassas efter barns ålder och mognad. Barn har inte alltid behov av att vara med och bestämma, utan det handlar snarare om att lära sig använda redskap, för att på så sätt lära sig hur bemötandet och respekten ska vara mellan barn och vuxna. Den delen av demokrati anses vara viktigare än att få vara med och be-stämma. Även olikheter har betydelse för det demokratiska uppdraget på så vis att alla barn har olika erfarenheter och att det ska finnas en respekt för dessa. En synpunkt fors-karen kommit fram till är att demokratiarbetet med de yngre barnen har en del kvar att utveckla och det kan vara utmanande att arbeta med demokrati i verksamheten, för både barn och vuxna (Qvarsell, 2011).

Även Sounoglou & Michalopoulou (2017) såg utmaningar i demokratiarbetet i förskolan. De genomförde en studie i Grekland för att se om barn kan utbildas till aktiva demokra-tiska medborgare med hjälp av en interventionsutbildning, som är separerad från den van-liga verksamheten. Forskarna utförde en experimentstudie av två testgrupper med 100 medverkande förskolebarn. Den ena gruppen var den experimentella gruppen med 50 barn och den andre var kontrollgrupp men 50 barn. Interventionsprogrammet syftade till att barn skulle utveckla en kunskap om de mänskliga rättigheterna, såsom de framgår i

12

konventionen om mänskliga rättigheter (FN, 2008), samt demokratiska egenskaper som bland annat kritiskt tänkande, ansvarstagande för sin miljö och beslutsfattande. Resultatet visar att förskollärares kunskapsnivå är en utmaning vid demokratiutbildning och att ett demokratiskt medborgarskap har ett samband med förskolans läroplan. Det finns också ett samband med det politiska, på så sätt att det politiska satt sin prägel gällande läropla-nen, samt de normer som finns inom förskolan. I ett kontrolltest innan experimentet fick barnen svara på frågor om 11 begrepp som alla innefattas i demokratibegreppet. Begrep-pen var medborgare, demokrati, frihet, rättigheter och skyldigheter, jämställdhet, pålitlig-het, ärligpålitlig-het, ansvar, rättvisa, medkänsla och solidaritet, samt samarbete. Svaren visade att barnen hade undermåliga kunskaper om samtliga begrepp. Efter interventionspro-grammet fick barnen svara på samma frågor igen och då visade resultaten att barnen i experimentgruppen hade utvecklat sina kunskaper om de flesta av begreppen. Forskarna menar att interventionsprogrammet är av stor vikt för att kunna påverka inställningar och kulturer mot de demokratiska värdena. De menar även att interventionsprogrammet be-hövs för att informera barn om sådant som rör dem och påverkar dem, samt för att kunna utbilda barn till demokratiska medborgare. En slutsats forskarna kommit fram till är att förskolan har en del utmaningar när det gäller att barn ska lära sig om de mänskliga rät-tigheterna och hur en demokratisk medborgare ska vara. Om förskolan kommer över ut-maningarna är det ett av de första stegen för samhället att få en kultur med en barnsyn där barn är aktiva och kompetenta medborgare i ett demokratiskt samhälle (Sounoglou & Michalopoulou, 2017).

Det finns olika sätt att arbeta med demokrati i förskolan och Pettersvold (2014) konstate-rade tre olika sätt att förstå demokratibegreppet på i sin studie. De är liberalistisk, plural-istisk och deliberativ demokratiförståelse. Den liberalplural-istiska förståelsen innebär en syn på demokrati där barns självbestämmande anses viktigt. Barn bör ha frihet från vuxnas kontroll och uppmuntras till att göra självständiga val. Denna syn medför att vuxna är lyhörda mot barns signaler och låter barns åsikter och inflytande styra över verksamheten. Det innebär dock inte att barnen ska få bestämma allt och hela tiden, utan att de vuxna visar, tipsar och informerar om val och möjligheter. Pluralistisk demokrati kännetecknas av att majoriteten avgör besluten i de demokratiska valen. Alla barn ger uttryck för vad de vill välja och sedan avgör majoriteten. De informanter som lutar mot denna förståelse av demokrati prioriterar omröstningar och val, samt menar att barn behöver få erfarenhet av att “ge upp sin egen stat till förmån för samhället” (Pettersvold 2014, s. 135. Egen

13

översättning). Deliberativ demokrati innebär, precis som Englund (2007) beskriver, att barn kommunicerar med varandra för att komma fram till ett beslut. Denna syn lyfter argumentering, lyssnande och värdering av andras synpunkter som värdefullt för barn. Informanterna i studien poängterar att det är viktigt att utveckla multimodala uttrycksfor-mer så att alla barn kan bli hörda och förstådda. En annan utmärkande del för denna syn är ett motstånd mot regler skrivna av vuxna. Behövs det sättas några regler görs det till-sammans med barnen i möten eller i samlingen. Även i konfliktsituationer får barnen större utrymme att lösa dessa för att det värderas att barn ska kunna lära sig, med stöd av en närvarande vuxen, att hantera konflikter själva. Resultatet visar att det är den delibe-rativa demokratisynen som är fördelaktig för barns delaktighet. Detta för att det möjliggör att barn kan få positiva och värdefulla erfarenheter av hur demokrati kan vara i ett sam-hälle (Pettersvold, 2014). Demokratiförståelserna kan kopplas till Ribaeus (2014) demo-kratihändelser. Den liberalistiska förståelsen och individuella händelsen kan kopplas till varandra, eftersom båda handlar om att barn är självbestämmande och kan ta egna initiativ utan att någon vuxen lägger sig i. Den pluralistiska förståelsen och den sociala händelsen kan också ses ha ett samband med varandra, på så sätt att barn genom sociala samspel kan uttrycka sina åsikter och att beslut avgörs av alla i det sociala samspelet.

Något som kan urskiljas utifrån den tidigare forskningen i detta kapitel är att alla studierna lutar mot den deliberativa demokratisynen. Samtliga tolkar att denna demokratisyn är mest fördelaktig i arbete med demokrati i förskolan. Detta för att den deliberativa demo-kratisynen optimerar barns delaktighet, förståelse och erfarenhet av demokrati.

14

3 Teori och teoretisk utgångspunkt

I detta kapitel beskrivs studiens teoretiska utgångspunkt, vilken blir studiens analysverk-tyg. Empirin analyseras utifrån Gert Biestas teorier om den demokratiska individen: det individuella, det sociala och det politiska. Detta för att möta studiens syfte att undersöka hur pedagoger uttrycker sig om förskolans demokratiuppdrag och den demokratiske in-dividen. Kapitlet börjar med en genomgång av teorierna.

3.1 Utbildning för och genom demokrati

Ett centralt begrepp som är av betydelse i studien är utbildning och kan definieras på olika sätt. Utbildning kan ses som utvecklingen av barns fostran, vård och bildande. Utbildning kan också användas som en demokratisk förberedelse för det vuxna livet, att barn inte är samhällsmedborgare med en gång utan anses vara kandidater som så småningom blir de-mokratiska samhällsmedborgare (Dewey, 1997). Utbildning kan också vara ett sätt att lära barn hur de kan verka som medborgare och även som undervisning av demokrati. Syftet med demokrati är att människor ska utveckla sin subjektivitet och bli sina egna jag (Biesta, 2003). Utbildning har dessutom för avsikt att barn kan utbildas inom det sociala och får förståelser för hur de kan använda sociala färdigheter (Biesta, 2011)

Utbildning och demokrati har ett samband med varandra och ska förbereda barn till att bli demokratiska medborgare (Biesta, 2006). Det finns ett problem med att se utbildning som något med ett instrumentellt värde (Biesta, 2003). Ett instrumentellt värde är något som anses kunna ge medel åt något annat, till exempel att den kunskap barn får i skolan kan leda till att de får jobb i framtiden. Motsatsen är egenvärde och betyder att någonting har ett värde i sig själv, som att barn lär sig demokratiska värderingar för att kunna fungera bra i sin barngrupp för stunden (Thurén, 2019). Biesta (2003) presenterar två synsätt att se demokratiutbildning på. Han kallar det utbildning för demokrati och utbildning genom demokrati, vilka båda är instrumentella. Utbildning för demokrati menas med att utbild-ning används för att förbereda barn till att bli framtidens demokratiska medborgare. Barn ska lära sig demokratins grunder, innebörd och funktion. Ett sätt att göra detta är genom att använda sig av demokratiska processer i utbildningen. Detta kallar Biesta (Ibid.) för utbildning genom demokrati. Dessa två perspektiv bygger på en idé att demokrati kräver individer som kan ta självständiga och individuella beslut. Detta resulterar i att allt ansvar

15

läggs på skolan och det är problematiskt att skolsystemet ska bära det största ansvaret gällande demokrati (Biesta, 2003).

3.2 Problematisk demokratisyn

Det finns två problem med hur samhället ser på demokrati (Biesta, 2003). Det första pro-blemet är att synen på demokrati inom skolväsendet har ett instrumentellt värde och att skolväsendet får bära ansvaret att förbereda barn till demokratiska samhällsmedborgare. Synen på demokratiutbildning kan sägas ha ett instrumentellt värde, för om barn i försko-lan lär sig vad demokrati är och hur det används utbildas de till framtidens demokratiska medborgare (Thurén, 2019). Ett andra problem med den rådande synen på demokratiut-bildning i samhället, handlar om ett individualistiskt perspektiv, där syftet är att skapa en demokratisk individ. Den sortens individ som perspektivet ger är likvärdiga individer där alla ska ha samma värderingar och åsikter, det vill säga att alla individer ska vara likadana. Detta går rakt emot det som Biesta anser är demokrati, nämligen att alla ska kunna vara sig själv med sina unika värderingar och bli respekterad (Biesta, 2003). Det finns ytterli-gare ett problem med denna demokratisyn. En individualistisk syn på demokrati innebär även att en individ ska utbildas demokratiskt utan samspel med andra. Det som är proble-matiskt i en individualistisk idé om demokrati är att det förväntas att alla samhällsmed-borgare ska bli utbildade på rätt sätt. Perspektivet medför ett för stort ansvar på skolsy-stemet, som därför också kan skuldbeläggas om detta inte sker. En individualistisk syn på demokrati förutsätter att alla är lika och därför frågar Biesta sig om inte demokrati handlar om allas rätt att vara olika i ett demokratiskt samhälle? (Biesta, 2007).

3.3 Demokratiska modeller

Ett exempel på en individualistisk syn om den demokratiska individen är Immanuel Kants filosofi. Kant fokuserade på frågor om hur ett folk kan bli bra demokratiska medborgare i samhället och vad som krävs för att möjliggöra demokrati. Det som behövs för ett de-mokratiskt samhälle är medborgare som kan ta hand om sig själva och som inte behöver andra för att kunna fatta beslut. Personerna i detta fall ska vara rationella och enbart be-roende av sig själva. Detta synsätt fokuserar på utbildningens syfte att skapa obebe-roende, rationella demokratiska individer, vilket kan förstås som utbildning för demokrati (Biesta,

16

2006). Om barn i förskolan utbildas utifrån ett individualistiskt perspektiv kan deras olik-heter hållas tillbaka till förmån för gruppens homogena individer.

Medan det individualistiska perspektivet fokuserar på den individuella och rationella in-dividen finns ett perspektiv som istället befinner sig på andra sidan spektrumet, nämligen John Deweys sociala konception av den demokratiska individen, som är ett exempel på en instrumentell demokratisyn. Även i detta perspektiv handlar demokrati om en individs egenskaper men att dessa egenskaper istället skapas i samspel med andra, inte individu-ellt. Människor ses som sociala och i samspel med varandra kan de diskutera olika åsikter och tillsammans forma sin vardag som demokratiska medborgare (Biesta, 2006). I detta perspektiv är syftet med demokratiutbildning instrumentellt, eftersom det handlar om att barn ses som blivande medborgare och ska lära sig om demokrati inför framtiden. Om barn i förskolan utbildas i sociala aktiviteter lär de sig kunskaper och färdigheter av varandra, vilka de sedan kan tillämpa i sina framtida liv. Ett exempel kan vara att barn lär sig konflikthantering på förskolan med syfte att kunna hantera konflikter i framtiden, inte för att ha bra relationer här och nu. Demokratiutbildning ur ett socialt perspektiv är ett exempel på utbildning genom demokrati (Biesta, 2007).

Som ett förslag på ett bättre sätt att se på utbildningens syfte i ett demokratiskt samhälle använder Biesta (2006) sig av Hannah Arendts politiska konception av den demokratiska individen. Det politiska perspektivet innefattar det sociala spektrumet, med tanke på att en demokratisk handling inte kan ske utan en andra part. Även det individualistiska inne-fattas eftersom individens subjekt värderas, dock utan syfte att skapa homogena individer, utan där heterogenitet är acceptabelt. I det politiska perspektivet ses demokratiutbildning ha ett egenvärde i samtiden, här och nu. Detta kallas för politiskt eftersom det inte är i vilka sociala sammanhang som helst som en individs demokratiska utveckling sker, utan endast i sådana händelser där människor inte blir styrda eller kontrollerade av andra. Det vill säga där alla får lov att vara sig själva i ett demokratiskt samhälle och där varje de-mokratihändelse har ett värde i stunden, vilket sammanfattar Biestas idé om demokrati (Biesta, 2007). Detta skulle kunna ses i förskolan genom att barn ges utrymme att både utforska sin subjektivitet och att vara subjekt, inte bara individuellt utan även i samspel med andra. Pedagogers inställning har stor betydelse när verksamheten planeras och de behöver förstå att utbildning har ett egenvärde, här och nu.

17

4 Metod

Metoden som använts är kvalitativ metod och för att samla in material till studien har fokusgruppsintervjuer genomförts. I detta kapitel beskrivs studiens metod, urval, genom-förande, vilken analysmetod som används samt vilka etiska överväganden som tagits när studien gjorts. Denna studie syftar till att bidra med några röster om förskolans uppdrag, inte att göra anspråk på någon sanning.

4.1 Kvalitativ metod

Eftersom studiens syfte är att undersöka pedagogers upplevelser och tolkningar av demo-kratiuppdraget i förskolan valdes den kvalitativa metoden. Kvalitativ metod innebär att forskaren vet vad som ska studeras och vad forskningen ska bidra med (Alvehus, 2019). Kvalitativ metod handlar om att fånga upp människors tankar och åsikter om det som sker i verkligheten. Tolkning är en stor del av kvalitativa studier och syftet med denna metod är att försöka få en förståelse för det som studeras (Backman, Gardelli, Gardelli & Pers-son, 2012). I kvalitativ metod kallas det empiriska materialet för mjukdata. Forskningens kvalitativa data går inte att mäta och exempel på mjukdata är någons känslor, upplevelser och åsikter (Larsen, 2019).

4.2 Fokusgruppsintervju

I en fokusgruppsintervju är upplägget ofta att informanterna pratar fritt med varandra istället för att bli utfrågade i tur och ordning (May, 2013). I vanliga fall är en fokusgrupps storlek mellan 6–12 personer, men i småskaliga studier kan storleken vara mindre. Det finns tre riktlinjer som utmärker en fokusgruppsintervju. Det är dels att intervjun är foku-serad runt ett ämne eller område som alla informanter har erfarenhet av, dels moderatorns uppgift att stödja informanterna istället för att leda. Slutligen även att interaktionen mel-lan informanterna anses viktig för att få fram väsentlig data (Denscombe, 2018). Fokus i intervjuerna var inte samspelet mellan informanterna, utan på den data som kunde fram-komma i dialogerna dem emellan. Dessutom föll valet på att det skulle vara arbetslag i fokusgrupperna, vilket möjliggjorde att få en inblick i en avdelnings resonemang kring demokratiuppdraget och hur de arbetade med det. Fördelar med att använda intervjuer i en kvalitativ studie är att mötena ofta sker ansikte mot ansikte, eftersom det blir svårare

18

för informanter att undanhålla information, det är till exempel lättare att låta bli att svara på en enkät. En annan fördel är att kunna ställa följdfrågor och på så vis få en mer inne-hållsrik diskussion, vilket i sig bidrar till en bredare data och en bättre förståelse för fors-karen. Att kunna ställa följdfrågor möjliggör också att hög validitet kan säkras i en studie (Larsen, 2019).

En nackdel med fokusgruppsintervjuer är att moderatorn kan påverka informanterna och de kan känna sig underordnade under intervjuns gång (Backman, Gardelli, Gardelli & Persson, 2012). Detta var i åtanke då vi valde att stötta informanterna i intervjuerna istället för att leda dem. Fokusgruppsintervjuerna bestod av frågeställningar och påståenden ut-formade för att skapa reaktioner och tankar hos informanterna. Fokusgruppsintervjuerna har spelats in via ett datorprogram som heter Zoom och materialet har sedan transkriberats för att få en tydligare och mer konkret bild över innehållet (Alvehus, 2019). Transkription av intervjudata behövs för att kunna göra jämförelser och få en tydligare bild (Denscombe, 2018).

4.3 Urval

Det urval som gjorts är ett strategiskt urval och det betyder att de personer som valts att medverka i studien har kunskaper och erfarenheter kring området som ska studeras och kan svara upp mot de frågor som ställs, vilket är en fördel. En nackdel är att svaren från personerna kan vara snarlika om de har jobbat mycket tillsammans. Ett annat urval som använts är ett bekvämlighetsurval och betyder att personer är tillgängliga och lätta att få tag i, vilket kan vara en fördel. En nackdel med att använda bekvämlighetsurval kan vara att empirin inte blir så bred om det bara är en liten grupp av förskollärare som studeras (Alvehus, 2019). Ytterligare ett urval som tillämpats är ett godtyckligt urval. Det innebär att informanterna valts utifrån olika kriterier (Larsen, 2019). Vi började med att välja utifrån ett bekvämlighetsurval och valde två bekanta förskolor. Utifrån den godtyckliga urvalsmetoden bestämdes det att informanterna skulle vara arbetslag med pedagoger som arbetade med barn i förskolan. Det vill säga att andra arbetsgrupper i förskolan som till exempel rektorer eller kökspersonal samt vårdnadshavare valdes bort. I studien valdes både förskollärare och barnskötare som informanter, eftersom barnskötare en del av ar-betslaget och bidrar till avdelningens demokratisyn. Valet innebar också pedagoger som arbetade med alla åldrar, inte bara de yngsta eller de äldsta barnen. Den ena fokusgruppen

19

bestod av tre förskollärare och en barnskötare och den andra bestod av två förskollärare. Vi valde att genomföra två fokusgruppsintervjuer för att se om det fanns någon skillnad i tolkningen av förskolans demokratiuppdrag.

4.4 Genomförande

När inriktningen för examensarbetet var bestämt togs kontakt med rektorer där studiens syfte och samtyckesblanketter (se bilaga 1) förmedlades och önskemål om informanter efterfrågades. Då gensvaret var undermåligt kontaktades istället avdelningarna direkt. Därefter mejlades samtyckesblanketterna ut till berörda informanter, så de kunde läsa dem och ta beslut om de ville medverka eller inte. Genom att göra på detta sätt kunde en tid bokas för en första fokusgruppsintervju, som bestod av tre förskollärare och en barnskötare. Intervjun började med information om inspelning varpå varje pedagog fick frågan om hen tagit del av informationen och samtyckesblanketten samt om de gav sitt samtycke att medverka i studien och i inspelningen. När alla hade svarat att de gav sam-tycke till studien delades datorskärmen med dem för att visa en Powerpointpresentation med intervjufrågor och påståenden (se bilaga 2). Frågorna ställdes i turordning av mode-ratorerna och pedagogerna fick diskutera fritt och vid behov ställdes även följdfrågor. Efter intervjun tackades informanterna för deras medverkan i studien. En andra intervju med två förskollärare bokades in några dagar senare och genomfördes på samma sätt som den första intervjun. Båda intervjuerna varade i 30–40 minuter vardera.

4.5 Analysmetod

Foksugruppsintervjuernas mjukdata transkriberades för att lättare få en överblick över empirin och för att kunna sortera. Att transkribera en intervju kan vara nödvändigt för att lättare kunna urskilja mönster och teman, vilket i sin tur underlättar för att kunna dra slutsatser. Transkribering är också nödvändig för att kunna citera informanterna korrekt (Backman, Gardelli, Gardelli & Persson, 2012). Den analysmetod som används är inne-hållsanalys och innebär att det insamlade materialet först sorteras i olika kategorier. Ka-tegoriseringen av materialet gör att det blir lättare att se vad som är relevant till studien och orelevant data, som till exempel skämt, tas bort. En innehållsanalys inleds med att empirin kodas och kategoriseras, sedan sorteras materialet för att kunna se mönster och samband. Till sist tolkas dessa mönster och samband i relation till tidigare forskning och

20

teorier (Larsen 2019). Dessa steg kan även formuleras som sortering, reducering och ar-gumentering (Alvehus 2019).

4.6 Etiska överväganden

Det finns fyra principer som ska följas vid vetenskapliga studier för att säkerställa att studien går till på rätt sätt. Principerna kan ses som en vetenskaplig studies regler (Veten-skapsrådet, 2002). Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att det ska ges information om vilken uppgift de medverkade kommer att ha i studien och att de när som helst kan avsluta sin medverkan (Ibid.). Studiens informanter meddelades via mejl om studiens syfte, vad som skulle studeras och varför. Samtyckeskravet innebär att de medverkade ska ge sitt sam-tycke om att vara med i studien. De medverkande har rätt att själva bestämma hur mycket och hur länge de vill delta, samt att de när som helst kan avbryta deltagandet utan negativa konsekvenser (Ibid.). Samtyckesblanketter mejlades ut och samtliga informanter gav sitt samtycke. Konfidentialitetskravet handlar om att uppgifter om personer som medverkar i studien ska avrapporteras, för att andra personer inte ska kunna komma åt uppgifterna. De medverkande ska inte nämnas vid namn och eventuella namn ska i så fall vara finge-rade i slutprodukten (Ibid.). De medverkande informanternas namn och arbetsplatser nämns inte i studien samt att informanternas uppgifter har avrapporteras. Nyttjandekravet handlar om att de uppgifter som samlas in bara får användas i det syfte som studien har. Uppgifterna får inte användas i andra sammanhang (Ibid.). Informanterna fick reda på att det insamlade materialet bara används till denna studie och att materialet kommer sparas på universitetets server i 6 månader efter examensarbetet blivit godkänt.

21

5 Resultat och analys

I detta kapitel presenteras vårt empiriska material i en analys med hjälp av Gert Biestas teorier om den demokratiska individen: det individuella, det sociala och det politiska. Analysens utgångspunkt var syftets frågeställningar:

● Hur förstår pedagoger sitt demokratiska uppdrag?

● Hur resonerar pedagoger kring demokrati i förskolan?

● Hur ser pedagoger på den demokratiska individen?

5.1 Demokratiuppdragets innebörd

Den första frågan i intervjuerna handlade om vad förskolans demokratiuppdrag innebär och efter fokusgruppsintervjuerna märktes det stor skillnad på hur pedagogerna förstod det demokratiska uppdraget. Alla pedagogerna lyfte att uppdraget var väldigt stort och svårt att precisera. Pedagogerna i första intervjun formulerade sig så här:

Pedagog 1: “Ja, för det första är det ju att barnen ska lära sig vad det innebär, vad demokrati innebär. Just att ha sin röst hörd, hur du kan få uttrycka dina egna åsikter, delta i beslut, vad är det mer? Kunna ta hand om sig själv. Och miljön man har runt oss”.

Pedagog 2: “Lägga grunden. Delaktig i beslut i sin egen vardag. Och liksom stå för sina beslut, sin egen handling. Men det är det vi pratat om.”

Pedagog 3: “Ja delaktighet.”

Pedagog 2: “Sen är det lite som det här med undervisningen i förskolan, att de är delaktiga och liksom deras intressen och beslut som styr verksamheten och undervisningen.”

Pedagog 1: “Att vår verksamhet, det ska liksom utgå från barns tankar och åsikter och vad de är intresserade av och vilka behov de har.”

(Dialog, intervju 1)

I citatet påpekar pedagogerna att uppdraget innehåller många delar men att det handlar om att lägga grunden för barn. De uttrycker att delaktighet och inflytande ska styra verk-samheten. Det tolkas att pedagogerna har en bred förståelse för demokratiuppdraget där inflytande och delaktighet får en stor plats. Pedagogerna fokuserar på det individuella barnet, att barn ska kunna ta hand om sig själv, att få sin röst hörd eller få ta beslut i sin egen vardag. Samtidigt i dialogen framgår även ett socialt perspektiv, då de utgår från att

22

de (barnen) är delaktiga samt gruppens behov och intressen. Detta kan kopplas till Biestas politiska perspektiv där både det individualistiska och sociala förekommer.

Dialogen nedan är från den andra intervjun och visar på en annan förståelse.

Pedagog 1: “För det första vill jag säga att det är extremt svårt. [...] annars bygger demokrati på att alla barn ska få ta del av och rösta och det ska vara så rättvist det kan vara.”

Pedagog 2: “Jag kan hålla med Pedagog 1. [...] men då är det viktigt att belysa vad det innebär och demokrati här på förskolan är mycket med att man får vara med och tycka till, till exempel fyrahörnsövningar, röstning, handuppräckning, det är väl det vi brukar göra generellt sätt. Men sedan är det väl lite andra… Man kan göra stapeldiagram för att kolla upp det demokratiska läget, men det är mycket framförallt att man får vara med och tycka till.”

(Dialog, intervju 2)

Pedagogerna i andra intervjun uttryckte att uppdraget istället handlade om dess politiska innebörd, det vill säga att göra val och omröstningar där barn kan få sin vilja hörd. Peda-gogernas syn på demokrati kan i dialogen tolkas vara fokuserad kring barns rätt att välja och att det ska vara rättvist, lika för alla. Pedagogerna kan tyckas ha en smal syn på vad det innebär att tycka till, göra sin röst hörd. De nämner inte att verksamheten ska utgå från barnens åsikter eller behov utan bara att barns röst är lika med att rösta i ett val. Här skulle det kunna tolkas att barns inflytande och delaktighet blir begränsad och pedago-gernas inställning kan kopplas till Biestas (2003) perspektiv om utbildning genom demo-krati, som har ett instrumentellt värde. Det kan skönjas att en djupare förståelse för del-aktighet får stå back för fokuset på själva valet.

Även pedagogerna i första intervjun påpekade omröstningar och valsituationer som en del av demokratiuppdraget men inte i samma utsträckning. Begrepp som genomsyrade pedagogernas syn på demokratiuppdraget i första intervjun var delaktighet, inflytande, valmöjlighet, ansvar och självständighet, vilket framgår i följande citat:

Delaktighet och inflytande det är ju egentligen liksom hela dan. Det är som ,Pedagog 1 säger, vill man gå ut en dag ja men då så gör vi det. Eller vill man liksom gå på promenad, de efterlyser det, då gör man det. Det är ju liksom barnens, det e ju dem vi är här för.

(Pedagog 2, från intervju 1)

Pedagogen påpekar vikten av delaktighet och inflytande, att det är genomgripande över hela barnens vardag och att det är barnens intressen som pedagogerna utgår från i verk-samheten. Förskolan är en del av samhället och verksamheten är till för barn, det är deras plats (Halldén, 2007). Om verksamheten planeras av och med barn kan deras vilja och

23

förmåga att påverka utvecklas, vilket skulle resultera i att barn blir delaktiga i samhället. En annan pedagog i första intervjun fortsätter och ger även ett exempel på barns valmöj-lighet, där barn får välja vilken aktivitet de vill vara med på:

Så kanske vi har en bild på att idag kan man få jobba med traktorn eller så kan man få jobba med lastbilen. Vilken vill du göra? Och så får barnen peka på bilden eller lägga en sak på bilden.

(Pedagog 1, intervju 1)

Pedagogen berättar att barn, med hjälp av bilder, kan influera sin vardag. Citatet pekar på att varje barn blir tillfrågat och aktiviteten fungerar som ett sätt för pedagogerna att syn-liggöra valprocessen. De olika valmöjligheterna presenteras och sedan får barnen göra ett val utifrån sin lust och sina erfarenheter. Om aktiviteten med traktorn dessutom är baserad på barns intressen visar även det att barnen har ett inflytande på verksamheten.

Pedagogerna uttrycker, i kommande citat, att barn har rättigheter men även skyldigheter och poängterar att det är viktigt att barn är medvetna om dessa. De påpekar att barn ska ta ett ansvar och stå för sina handlingar.

Ja och samtala om det här att barn har rättigheter men även skyldigheter. Men det här med deras handlingar. Gör man något ja men du har även skyldigheter. Du har rättigheter, vi pratar mycket om det.

(Pedagog 2, intervju 1)

Det går att utläsa i citatet att barns handlingar har med deras rättigheter och skyldigheter att göra. Om barn lär sig om vilka rättigheter respektive skyldigheter de har, kan de utföra och ta ansvar för sina egna handlingar. Barns rättigheter och skyldigheter skrivs det om i Barnkonventionen (2009), till exempel att barn har en rättighet att göra sin röst hörd men att det medföljer en skyldighet att respektera andras rättigheter. Pedagogerna i första in-tervjun kopplar detta till det demokratiska uppdraget, vilket gör det väldigt intressant. Samtidigt som barn ska ta ett ansvar uttrycker pedagogerna även att det är viktigt att barn blir självständiga. Detta framgår i kommande citat där en pedagog i första intervjun svarar på hur de jobbar med demokrati på deras förskola.

24

Först är det grunden, att de ska få se vad finns det för någonting och hur är det att få uttrycka sin åsikt och sina tankar. Och att ta hand om sig själv, att kunna ta på sig själv och vara självständig och tvätta sig, att hjälpa till med städningen, hur gör man det, och att följa en instruktion, hur gör man det?

(Pedagog 1, intervju 1)

Pedagogen uttrycker att grunden i demokrati handlar om att barn får veta sina möjligheter och att få uttrycka sig, göra sin röst hörd. Grunden innebär även en självständighet som beskrivs i att kunna ta hand om sig själv. Barn framstår som självständiga i citatet och att det är det som förskolans demokratiska uppdrag handlar om, att barn ska bli självständiga för att kunna verka i samhället som demokratiska samhällsmedborgare. Det samspel pe-dagogen lyfter fram är av vikt eftersom det genom sociala handlingar sker en utveckling av barns subjektivitet (Biesta , 2003). Pedagogen visar på att det är viktigt att barn ut-vecklar sin subjektivitet både i sociala händelser, barn emellan men också mellan vuxen och barn.

Pedagogerna i båda intervjuerna fick frågan om varför förskolor ska arbeta med demo-krati. Det var något som pedagogerna i andra intervjun yttrade som problematiskt för att kraven på barnen och respekten mellan vuxna och barn har minskat.

Pedagog 1: “Jag tycker att det är en bra fråga och man kan verkligen fråga sig om det är så bra.” Pedagog 2: “Utifrån vår barngrupp så är det ju inte demokrati som är det första vi tänker på. Vi tänker mer på att visa respekt, visa hänsyn.”

Pedagog 1: “[...] Min personliga åsikt är att barn som är så pass små, vi jobbar ändå med små barn även om vi kallar vissa för stora så är de fortfarande små. Alltså till ålder. [...] Så undrar jag om inte läroplanen hade varit bättre om den fokuserat på struktur och hänsyn och respekt, empati och ännu mera mjuka värderingar. Värdegrund. Det är ett modeord kanske. Det finns en anledning till det, för att vi har en värld som är föränderlig där många demokratier håller på att falla i sönder men det ordet (demokrati) har funnits med alltid. Det är som ett mantra att man måste jobba med demokrati.”

Pedagog 2: “Men det är kanske en tradition.”

Pedagog 1: “Man kan säga såhär. Vi har gått från ett samhälle där vuxna hade auktoritet, där auktoriteter inte var ett stort problem utan en självklarhet. När jag växte upp var det självklart att jag hade respekt för äldre, att jag fick niga. Sedan har vi på något vis bestämt oss för att barn är det viktigaste vi har, så dem ska vi värna om och ta hand om och deras röst ska få höras. Fast jag känner att vi har smitit ifrån ett vuxenansvar och jag tycker att vi står idag med barn som är vilsna, för att de inte har vuxna som står upp och säger här står jag tryggt och jag bestämmer över dig. Och jag tror att det har vi tappat och är grundläggandet av det problemet vi har i samhället.“

25

Det framgår i dialogen att demokrati ses som en tradition, något som det alltid arbetats med, vilket visar att pedagogerna är kritiska mot det demokratiska uppdraget och saknar förtroende för demokratins syfte i förskolan. Det kan även tolkas som att pedagogerna inte anser att aspekter som respekt, hänsyn och empati ingår i de demokratiska värde-ringar som nämns i Läroplanen för förskolan (Lpfö 18). I denna dialog kan pedagogers arbete inte tolkas utifrån något av Biestas perspektiv om den demokratiska individen, utan visar istället att de har en individualistisk barnsyn som är separerad från demokratin.

Vi frågade pedagogerna i båda intervjuerna om hur de ser på barns utbildning i förskolan och pedagogerna i andra intervjun svarade:

Ja det är ju pedagogens uppgift. Det är därför som vi sitter här. Det är därför det är en konstig fråga. Det är ju självklart, det är ju därför vi på något sätt ska utbilda barnen, men en pedagogs största kompetens är just att inspirera, sätta gränser och utmana.

(Pedagog 1, intervju 2)

Det kan tolkas att pedagogen i citatet anser att utbildning är något som ska förmedlas från vuxen till barn. Det framgår av citatet att det är en konstig fråga, vilket antyder att hen tycker att det är svårt att definiera utbildning och varför förskolor ska ägna sig åt detta. Samtidigt påpekar pedagogen att det är en självklarhet, men gör även en skillnad i att utbilda med att inspirera och utmana. Pedagogerna i första intervjun fick samma fråga och svarade att utbildning är något som sker av sig självt hela tiden och att den kan både vara spontan och planerad.

Pedagog 1: “Utbildning är någonting som sker ständigt på förskolan, från det att barnet kom-mer till att de lämnar.”

Pedagog 2: “Både spontant och planerat.” Pedagog 1: “Ja både spontan och planerat.” Pedagog 1: “Åh vilken svår fråga!”

Pedagog 3: “Lärande, att man lär sig nya förmågor”

Pedagog 2: “Ja men att det finns lärande överallt. Barnen lär sig hela tiden, hela dagen. Både själv och men även tillsammans med andra.”

Pedagog 1: “[...] Där barn finns bedrivs en utbildning som är härlig. Och det är bara självaste miljön, det är inte något vi styr utan bara något som sker. Mellan barn-barn, barn-vuxna, barn-miljö så sker en utbildning.”

26

Pedagogerna i första intervjun påpekar att det är en svår fråga men gör ett tydligt försök i att definiera begreppet. De kopplar utbildning till lärande och att det innebär att barn utvecklar nya förmågor samt att utbildning är något som förekommer på förskolan tills barnen går hem. Pedagogerna ser utbildning både ur ett vuxenperspektiv och ur ett barn-perspektiv. Utbildning sker inte bara från vuxen till barn utan även mellan barn. De po-ängterar att de båda perspektiven har samma värde, där inte det ena är viktigare än det andra. Pedagogerna presenterar även en tredje syn på utbildning där lärande kan ske över-allt och att själva miljön bidrar till att barn lär sig. Detta kan kopplas till Biestas idé där utbildning syftar till att barn kan utveckla sin subjektivitet och verka som demokratiska medborgare (Biesta, 2003). Genom att pedagogerna har detta synsätt på utbildning blir den mer tillgänglig för barnen.

Sammanfattningsvis kan det synas en stor skillnad, nästan polariserade synsätt, mellan arbetslagens förståelser och praktiker av det demokratiska uppdraget som framgår i styr-dokumenten. Å ena sidan kunde det tolkas att uppdraget innebär att lägga grunden för barn om vad demokrati är, hur det kan praktiseras och vilka värden som ska efterlevas inom demokrati. Å andra sidan syntes en förståelse att uppdraget istället innebär den po-litiska aspekten av demokrati som beslutsform där val och omröstningar praktiserades i verksamheten.

5.2 Demokratins syfte i förskolan.

Pedagogerna i båda intervjuerna hade liknande åsikter om varför förskolor ska arbeta med demokrati. Det uttrycks att demokrati innebär att förbereda barnen inför ett framtida liv i ett demokratiskt samhälle. Pedagogerna i första intervjun hänvisade till förskolans styr-dokument och att förskolan ska arbeta utefter det som står där.

Pedagog 3: “Ja men är väl för att vi lever i en demokrati. Vi har våra styrdokument vi ska gå efter.”

Pedagog 1:”Vi bor i ett demokratiskt samhälle och därför måste vi lära barnen vad demo-krati är. Och då allt vad som ingår där om medmänsklighet, värdegrundsarbete, rätt till sina åsikter och så. Det är inte så i alla länder men det är så vi har det i Sverige och därför måste de få veta sina rättigheter och barnkonventionen som nu är lag [...] De ska vara förberedda sen när de kommer ut i samhället, både från grunden här och från skolan. Att kunna fungera i samhället på ett bra sätt.”

27

Dialogen lyfter flera aspekter av demokrati. Pedagogerna börjar med att vi bor i ett de-mokratisk samhälle och att barn ska vara förberedda inför framtiden. De nämner sedan att barn måste veta vad demokrati är, det vill säga en kunskap. Biestas perspektiv om utbildning för demokrati innefattar just denna kunskapsutveckling och innebär att peda-goger utbildar barn i demokratins grunder och innehåll. En skillnad i de intervjuade ar-betslagens syn på barns framtid handlade om demokratins betydelse i framtiden. Arbets-laget i den första intervjun fokuserade på ett framtida liv där en individ ska kunna leva i ett vardagligt liv, medans arbetslaget i andra intervjun såg det framtida livet som att ett barn ska kunna delta och rösta i politiska val. Detta framgår i nedanstående citat:

Ja, det är ju… Vi har ju demokratiska val i samhället idag, vi har till exempel politiska val, så ha en insikt i… Vi ska ju förbereda dem inför det som ska komma skall [...].

(Pedagog 2, intervju 2)

I båda intervjuerna kan vi urskilja en instrumentell syn på demokratiutbildningens syfte i förskolan, eftersom pedagogerna lyfter fram att barn ska utbildas för framtiden. Samhälls-synen som råder nu är just sådan vilket skapar ett dilemma (Biesta, 2003). Arbetslaget i första intervju påpekade dock att det inte bara är för framtiden, utan att det finns ett värde för barnen här och nu också.

Pedagog 1: “Den är till för att förbereda barnen inför framtiden sen finns det mycket …” Pedagog 3: “Inte bara för framtiden utan här och nu liksom”

Pedagog 1: “Ja nutiden också ja”

Pedagog 1: “Det är för här och nu, sen hjälper det för framtiden med, ja. Och framtiden behöver inte betyda om flera år. Framtiden är ju imorgon.”

(Dialog, intervju 1)

Pedagogerna redogör för att framtiden inte bara är om flera år, utan att framtiden kan vara imorgon också, samt att det finns ett värde både i framtiden och här och nu. Det ena utesluter inte det andra. Med Biestas ord är det ett uttryck för det bästa sättet att se demo-kratiutbildning på, det vill säga genom den politiska demokratisynen där nutiden värderas (Biesta, 2007).

Sammantaget kan en instrumentell demokratisyn ses i båda intervjuerna. Båda arbetsla-gen hänvisar till framtiden när de förklarar syftet med demokrati i förskolan. En mindre skillnad mellan arbetslagen kan dock tydas eftersom ena arbetslaget även lade vikt vid att det finns ett värde med att barn lär sig demokrati även idag.

28

5.3 Demokrati eller demokratur

När pedagogerna i andra intervjun fick frågan om hur de tänker om demokrati på sin avdelning, berättades det om olika sätt som barn kan utöva demokrati på.

Det vi gör varje dag är att efter vilan får barnen välja mellan ett X antal pedagogiska miljöer och där kommer ju det här, om det bara är fyra barn som får vara på ett ställe, när de fyra platserna är tagna, kan jag inte som barn välja det längre och då kommer vi in på, är detta demokrati eller är det demokratur? Ett nytt bra ord tycker jag, alltså demokratur och det kan ju bli såhär istället, ni får välja, nä men det kan jag inte göra.

(Pedagog 1, intervju 2)

Något intressant som kom fram i citatet ovan, var att pedagogen tar upp ett nytt begrepp när hen pratar om demokrati. Begreppet som tas upp är demokratur. Hen berättar att det är ett bra ord och att det innebär att barn får vara med och välja, men när den pedagogiska miljön de helst vill vara i redan är fullsatt, så får respektive barn välja att vara i någon av de andra miljöerna istället. Demokratur kan ses som ett annat ord för odemokratisk och därför kan det tolkas att pedagogen hävdar att denna situation är odemokratisk. Men ef-tersom demokrati kan ses som en beslutsform, kan regler påverka de valmöjligheter som finns. Detta är kanske inte alltid av allas intresse men det är ändå för allas bästa (Biesta, 2003).

5.4 Demokratiska ansvaret

I intervjuerna ställs frågan om vems ansvar det är att skapa samhällets demokratiska med-borgare. Pedagogerna i första intervjun svarade

Pedagog 1: “Förskolan och vårdnadshavarna.” Pedagog 2: “Jag tänker egentligen allas.”

Pedagog 1: “Ja hela samhällets. Ja alla. Man kan inte säga någon utan det är allas ansvar att ha ansvar om alla. [...] Det är alla från grannen till mormor till vårdnadshavaren till oss alla.”

Pedagog 3: “Jag känner att på nåt sätt har vi huvudansvaret. Vi har det här (läroplanen) som vi måste gå efter. Vi kan aldrig styra en familj eller en förälder om de kanske inte alls tycker som vi.”

Pedagog 2: “Ja det är ju vårt uppdrag. [...] det lite som man säger att barn gör som vuxna gör, när du sa det att det är alla, om vi då tar miljön till exempel, om då alla slänger skräpet i naturen ja det är klart att det formar barnen.”

Pedagog 1: “Det är väldigt svårt att säga att det är föräldrarna till exempel vårdnadshavarnas ansvar att skapa framtidens demokratiska medborgare om dem absolut inte har samma syn-sätt som det vi har. De kan ha en annan kultur, de kan komma från eller till och med bott i

29

Sverige men inte alls håller med om någonting vi har, och där är det extra viktigt att försko-lan, att vi i alla fall, förskolan och skoförsko-lan, att vi berättar hur det är att leva i ett demokratiskt samhälle. Så att ja, man kan inte bara lämna ansvaret på dem andra men det blir ändå sam-hället i sig också.”

(Dialog, intervju 1)

Dialogen ovan startar i ett samtal om att ansvaret ligger på förskolan och vårdnadsha-varna, för att sedan övergå till att det är samhällets ansvar till att därefter, återigen, övergå till att huvudansvaret ligger på förskolan. Vi tolkar det som att pedagogerna gärna vill att det är hela samhällets ansvar, men tycker egentligen att det är förskolans och skolans. Det är detta som är problemet med en instrumentell syn, att om förskolor ska ansvara för skapandet av framtidens medborgare kan de även skuldbeläggas om det inte sker (Biesta, 2007).

I andra intervjun nämndes det också att ansvaret ligger på alla i samhället men dock i första hand på vårdnadshavarna.

Pedagog 2: “Ja men jag tänker förskolans, skolan, samhället i sig, vårdnadshavare. Alltså det är väl samhället i sig. Alla har ett ansvar och det skulle vara hemskt om det bara var vi som hade ansvar att fixa till demokratiska medborgare. Då hade vi ju kunnat, de hade ju kunnat hugga benen av oss”

Pedagog 1: “Alltså för mig är det ganska enkelt. [...] Det är föräldrarnas, alltså vårdnadsha-vare som är prio ett. [...] Och det har Sverige fullkomligt missat. Jag och Pedagog 2 går nästan in i väggen för att det har fått för sig att det är vi som ska göra detta, demokratiska medbor-gare.”

Pedagog 2: “Men jag håller med att det är vårdnadshavarna som är prio ett. Sedan så är ju tanken, när vårdnadshavarna får rätt på det så tar vi vid typ. Nä men alltså lite grann så är det.”

Pedagog 1: “Ja men det finns ju kvar hela vägen. Vi har gått från ett samhälle där det fanns problem med ett barn så blev föräldrarna berörda, ledsna, skuldbelagda och tyckte att det var sjukt jobbigt. Till att nu hårdrar jag som ni förstår, till ett samhälle där vi har ett barn som inte fungerar väl, föräldrarna säger ’vad är det för fel på er förskola?’. Så är det, det är samma i skolan. ’Vad är det för fel på skolan? vi byter skola’. Typ så va. Men det är klart som Pedagog 2 säger att vi alla har ett ansvar men alla blir alldeles för luddigt. Måste vi nu se det som någon rangordning. Så är vårdnadshavarna nummer ett.”

Pedagog 2: “Ja, kan inte säga mer än att jag instämmer.”

(Dialog, intervju 2)

Pedagogerna uttrycker att ansvaret att skapa framtidens medborgare är ett tungt uppdrag och skulle det varit förskolans ansvar och om de inte fullföljer uppdraget kan förskolan sedan beskyllas. Pedagogen påpekar att det inte ser ut så i samhället, för det hade varit hemskt om samhället såg ut så. Men det är precis så som samhället ser ut idag vilket är problematiskt (Biesta, 2003). Det kan tolkas som en något naiv inställning att samhället

30

inte lägger detta ansvar på skolsystemet, men ansvaret kan inte heller läggas på vårdnads-havarna, utan att de mänskliga rättigheterna som åsiktsfrihet, yttrandefrihet och religions-frihet trycks undan (FN, 2008). Vidare uttrycker Pedagog 2 att vårdnadshavarna först ska lyckas med att skapa samhällets medborgare och sen ska förskolan ta vid, för att fortsätta arbetet. Detta blir problematiskt om de flesta barn börjar förskolan vi ett års ålder och vårdnadshavare ska skapa samhällets medborgare innan det.

Båda arbetslagen uttryckte en problematik med att det endast skulle vara skolsystemets ansvar att skapa framtidens demokratiska medborgare. De hänvisade till andra samhälls-grupper som vårdnadshavare, släkt eller grannar. Ena arbetslaget påpekade dock ett pro-blem med att lägga ansvaret hos dem, eftersom det inte är säkert att dessa samhällsgrupper delar den demokratiska syn som krävs för att skapa demokratiska medborgare. Därmed återgick arbetslaget till att hänvisa demokratiansvaret till skolsystemet.

5.5 Pedagogernas syn på den demokratiska individen.

Det finns olika perspektiv att se den demokratiska individen på och dessa är det individu-ella, det sociala och det politiska. Dessa perspektiv hör ihop på så sätt att det politiska omfattar både det individuella och det sociala (Biestas 2003).

5.5.1 Individualistiska demokraten

Det individualistiska perspektivet kunde anas i båda intervjuerna till viss del.

Först är det grunden att de ska få se vad finns det för någonting och hur är det att få uttrycka sin åsikt och sina tankar. Och att ta hand om sig själv, att kunna ta på sig själv och vara självständig och tvätta sig, att hjälpa till med städningen, hur gör man det, och att följa en instruktion, hur gör man det?

(Pedagog 1, intervju 1)

Citatet ovan kommer från en pedagog i första intervjun, som svarade på frågan vad de-mokratiuppdraget innebär på deras avdelning. Pedagogen uttrycker att demokrati kan handla om det enskilda barnet, i och med att hen pratar om barnet i singular. Ett sätt att förstå pedagogen är att hen värderar att barn utvecklar sin subjektivitet och en självstän-dighet. Detta kan bero på att pedagogen är influerad av samhällets demokratisyn, ef-tersom den rådande samhällssynen syftar till att barn ska utbildas till framtidens demo-kratiska samhällsmedborgare (Biesta, 2003).

31

Pedagogerna i den andra intervjun kan anses utgå från det individuella barnet när de sva-rar på frågan hur pedagogerna arbetar med demokrati på sin avdelning.

Pedagog 2: “Jag tänker även på saker som man kan göra, att man gör som en individuell röstning om man kan det med hjälp av bilder till exempel, som till exempel när man går och röstar som ett demokratiskt val, jag tänker politiskt val där vi går och röstar, då väljer jag på en lapp.”

Pedagog 1: “Vi gjorde det där jag jobbade innan, där gjorde vi så med kaplastavar och då hade vi ett litet rum och så hade vi, tänk dig två stora papper med en cirkel och ovanför den ena cirkeln så stod där Clown och på den andra stod det vi säger teater, för vi hade varit med barnen på teater och vi var med barnen och såg en Clown och vi ville veta vad de tyckte bäst om och fick gradera det 1 till 5. Och då fanns det 5 cirklar i den stora cirkeln och så etta, tvåa, trea, fyra, femma.”

Pedagog 2: “Som en darttavla typ? Eller?”

Pedagog 1: “I ett stängt rum, där stod jag som en sådan som tar emot de röstande, det var jättekul för barnen, då fick de gå in en och en och det här är Clownen och det här teatern. Vilken vill du lägga din röst på? Vi säger Clownen då, det var inte siffor det var gubbar, det var glad gubbe, gubbe med rak mun och en sur gubbe. Då visste ju inte barnen vem som hade röstat på vad och då försvann det här med att man gör som kamraten utan man gör som man vill. Barnen tyckte att detta var jätte-kul.”

(Dialog, intervju 2)

Pedagogerna ger i dialogen exempel på olika demokratiska praktiker som har en politisk innebörd. De nämner individuella omröstningar som till exempel att rösta mellan clownen och teatern. Utifrån pedagogernas svar framkommer det att det anses viktigt att främja det enskilda barnet och att barnet ska tänka på egen hand. Barn ska inte påverkas av vad andra tycker, utan på egen hand bli självständiga medborgare i samhället och i det indi-vidualistiska perspektivet ses barn som rationella och oberoende individer (Biesta 2006). Genom aktiviteten som Pedagog 1 berättar om får barnen på egen hand välja vad de tyckte var bäst av clownen och teatern. Eftersom barnen får gå in i ett stängt rum blir de inte påverkade av vad andra barn eller pedagoger tycker. Pedagog 2 jämför detta med hur röstning i ett demokratiskt val fungerar. Genom att jämföra barns individuella röstningar med en röstning i ett demokratiskt val, som också görs individuellt, kan det ses som en förberedelse för barnen inför framtiden när de ska gå och rösta. Som vi påpekade i förra avsnittet uttrycks en viss tvekan inför demokratibegreppet i förskolan hos dessa pedago-ger, vilket gör att det blir svårt att tolka in det individualistiska perspektivet.

I intervjuerna ställs det ett påstående av oss moderatorer, att små barn anses vara för unga för att kunna ta ett demokratiskt ansvar. Detta påstående sätter igång dis-kussioner mellan pedagogerna och i den första intervjun resonerar pedagogerna så här