(Kultur, språk, media)
Examensarbete i fördjupningsämnet svenska och
lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Glädjen i att läsa för hunden
The joy of reading to the dog
Sara Dynesius
Grundlärarutbildning: Förskoleklass och grundskolans
årskurs 1-3, (240 högskolepoäng) Handledare: Ange handledare Slutseminarium 2017-03-22
Examinator: Lotta Bergman Handledare: Fredrik Hansson
2
Förord
I skolans tidigare år tränas och utvecklas våra läskunskaper i mötet med textvärlden. Om vi tänker tillbaka till tiden då vi lärde oss läsa så är våra upplevelser av läsningen möjligtvis olika. Min upplevelse kantades av svårigheter och att lära sig läsa tog för mig längre tid än för mina jämnåriga. Det hade en negativ påverkan på mitt självförtroende och min självkänsla. Jag sprang igenom texter och var duktig på att lägga till ord som ursprungligen inte fanns med i texten och läsningen blev en utmaning. Idag som blivande lärare är jag nyfiken på elever och ungas läsupplevelse men också olika metoder för läsutveckling samt om dessa metoder verkligen har en positiv effekt.
Ett stort tack vill jag tillägna hundförarna som har låtit mig få ta del av deras arbete. Ett stort tack vill jag rikta till vårdnadshavare som har givit sitt samtycke till intervjuerna. Ett sista tack vill jag rikta till alla elever som har haft tålamod och delat med sig av sina upplevelser och känslor. Det är tack vare er alla som arbetet har kunnat växa fram och utvecklas.
Sist men inte minst, ett stort tack till min familj och vänner som har stöttat mig och uppmuntrat mig i min skrivprocess.
3
Sammanfattning
Läsningen är en viktig färdighet för att kunna fungera och ta del av samhället. Läsningen lärs ut i en tidig ålder men det är dock inte alla som har positiva upplevelser av läsningen. Många elever möter stora svårigheter och utmaningar i sin läsning, vilket kan bidra till en förminskad tilltro till läsandet. En förminskad tilltro kan bidra till en negativ spiral av elevens läsupplevelse och den riskerar att eleven inte vill läsa eller ta del av textvärlden. Goda läskunskaper är en viktig grund för att eleven ska kunna fungera i samhället. Ett arbetssätt som möter och arbetar med elevers läsning är läshund och pedagogisk tjänstehund. Läshund är en hund som är specialutbildad och används som pedagogisk resurs i arbetet med elevers läsning. Elever läser för läshunden medan hunden sitter bredvid och lyssnar. Även pedagogisk tjänstehund kan användas i arbetet med elevers läsning, dock med större fokus på elevers kognitiva förmågor (Skolan för Pedagogiska Tjänstehundar).
Syftet med studien är att få kunskap om hur elevers läsning med läshund kan påverka deras upplevelse av läsning.
Tidigare forskning visar att läshund har positiv påverkan på elevers läsning gällande självförtroende, självkänsla och motivation. Forskningen lyfter också fram betydelsen av relationen mellan hund och läsare. Det teoretiska perspektivet som forskningen utgår ifrån är det sociokulturella perspektivet, med fokus på att vi lär oss när vi kommunicerar och samspelar med varandra.
Metoden som valdes var intervjuer med elever där ljudinspelning användes i syfte att säkerhetsställa empirin. En observation genomfördes också som ett komplement till intervjuerna.
Informationen från intervjuer och tidigare forskning visar att arbete med hundar, som en pedagogisk resurs för elever, bidrar till ett positivt förhållningssätt till läsning. Resultatet visar även att motivationen för att läsa fler texter ökar i samverkan med läshund.
Nyckelord
4
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 6
1.1 Bakgrund ... 7
1.1.1 Läshund och dess hundförare ... 7
1.1.2 Pedagogisk tjänstehund och dess hundförare ... 8
2. Syfte och frågeställningar ... 9
3. Tidigare forskning ... 10
3.1 Elevers läsupplevelse med läshund ... 10
3.2 Elevers socioemotionella utveckling ... 11
3.3 Läshund och motivation ... 12
3.4 Kritik av tidigare forskning ... 12
4. Teoretiskt perspektiv ... 13 4.1 Sociokulturellt perspektiv ... 13 5. Begrepp ... 14 5.1 Självkänsla ... 14 5.2 Självförtroende ... 14 5.3 Motivation ... 15 6. Metod ... 16 6.1 Metodval ... 16 6.2 Intervjuer ... 16 6.3 Ljudupptagning av intervjuer ... 17 6.4 Observation ... 17 6.5 Urval ... 17 6.6 Etisk hänsyn ... 18
5
6.7 Genomförande ... 19
6.8 Metoddiskussion ... 19
6.9 Metod för analys ... 21
7. Resultat och analys ... 22
7.1 Elevernas syn på läsning ... 22
7.2 Upplevelsen av läsning för läshund ... 24
7.3 Motivation ... 28
8. Diskussion ... 31
8.1 Forskningsförslag ... 33
8.2 Reflektioner kring arbetet ... 33
Referenser ... 35
Bilaga 1 ... 39
Bilaga 2 ... 40
6
1. Inledning
Att kunna läsa är en förutsättning för att kunna ta del av samhället men också för att kunna vara en del av samhället. Att vara deltagande i en läsande värld öppnar upp möjligheter för att förändra och påverka samhället men också för att kunna påverka sitt eget liv (Ehriander 2016). I läroplanen 2011, skolans uppdrag, står det följande: ”Skolan har i uppdrag att överföra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället. Skolan ska förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver” (Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet 2011; hädanefter Lgr 11). Det är skolans ansvar att förbereda elever för att kunna fungera som samhällsmedborgare; med andra ord är det skolans uppdrag att hjälpa och stötta dem i deras läs- och skrivutveckling. I skollagen står det följande: Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål” (Skollag 2010:800, kap 3, § 3). Hur kan undervisning skapas för att stötta elever i deras utveckling? Det är viktigt att undervisningen möter samtliga elever så att de får tilltro till sin egen förmåga att lyckas. Om eleven saknar tilltron till sig själv som läsare kan det bidra till motstånd och negativa upplevelser av läsningen, vilket resulterar i större svårigheter att ta sig an texter (Schneider 2016). Ifall en elev upplever upprepade misslyckanden, kan det resultera i en negativ självbild. Risken är att eleven inte vill läsa och förlorar då lästräningen som behövs för att kunna utveckla en god läsförmåga (Nilholm 2016). Eleven riskerar då även att hindras i sin kunskapsutveckling gällande skolans övriga ämnen. Det krävs god läsförståelse för att kunna ta sig an alla ämnen och texter (Liberg 2016).
Elever lär sig individuellt och som nämnts ovan ska undervisningen möta alla deras förutsättningar och behov. Att hjälpa elever att utveckla en god läsförståelse tillhör skolans uppdrag och är en viktig del i läraryrket. Det är därmed av största betydelse att undersöka och utföra studier kring ämnet, för att på bästa sätt kunna ge eleverna verktyg och stöttning i utvecklandet av en god läsförståelse. Det kan på längre sikt leda till en positiv läsutveckling.
Det finns flera olika metoder och arbetssätt som kan användas i undervisning. Ett av dem är läshund som denna studie kommer att behandla.
7
1.1 Bakgrund
1.1.1 Läshund och dess hundförare
Arbetet med läshund innebär att en elev befinner sig i en lugn studiemiljö och enskilt läser högt för en specialutbildad hund, utan andra individer eller aktiviteter runt eleven och hunden (Wahlström 2016). NE förklarar definitionen läshund med att det är en specialutbildad hund som används som pedagogiskt verktyg hos elever med lässvårigheter och vars syfte är att vara ett stöd vid högläsning (Nationalencyklopedin, läshunden 2017). En lässtund tillsammans med en läshund brukar tidsmässigt vara 20 minuter. Hunden behöver ett uppehåll innan nästa elev kommer in (Ehriander 2016). Det är dock inte alla hundar som är lämpliga i arbetet som läshundar, utan det krävs vissa kvalitéer för att hunden ska kunna bli en lämplig läshund och arbeta tillsammans med elever. Hunden behöver vara lugn, stresstålig, tålmodig och ha förmågan att lyssna in elever. Den ska också vara villig att lära sig samt vara lydig. Att bli kliad och klappad får inte heller vara något som hunden upplever som besvärande. Det viktigaste av allt är att hunden måste kunna fungera tillsammans med elever och kunna anpassa sig efter varje enskild elevs behov (Ehriander 2016). Hundföraren är ägare till hunden (Skolan för Pedagogiska Tjänstehundar). Det krävs att både hund och hundförare klarar av utbildningen, vilken även innehåller praktikförlagd träning för båda. Det läggs också fokus på hundförarens pedagogiska kunskaper och förhållningssätt; kring hur litteratur presenteras och arbetas med för att väcka elevers läsintresse (Ehriander 2016). Hundförarens uppgift är inte att korrigera eleven, utan att fungera som hundens röst samt dessutom hjälpa till ifall eleven stöter på svårare ord i texten (Ceder 2016). En hundförare är alltid närvarande och har ansvaret för hunden och fungerar som en trygghet mellan eleven och hunden (Ehriander 2016).
En lässtund med läshund kan se ut på olika sätt, men i denna studie, baserat på information av hundföraren, ser lässtund ut på följande sätt: Läshunden är i ett mindre rum tillsammans med sin hundförare i väntan på att ett eleven ska komma in och läsa. När eleven kommer in, så hälsar hunden och eleven först på varandra. De sätter sig sedan ner på en madrass på golvet och eleven börjar läsa för hunden. Eleven håller boken framför hunden så att den är delaktig och ser bilderna. Ibland kan hundföraren avbryta elevens läsning, för att samtala om något som sker i texten eller ifall eleven möter otydligheter, så som svåra ord. Detta är ett så kallat boksamtal. Syftet med boksamtalet är att fördjupa elevens förståelse av textens innehåll. Ett
8
sätt att arbeta med boksamtalet kan vara i form av påståenden eller frågor till läshunden såsom: Hunden ser lite fundersam ut, skulle vi kunna hjälpa henne att förstå ordet bättre? Ska vi förklara ordet tillsammans för henne? Hon förstod inte varför flickan i boken blev glad, kan du berätta det för henne? (Ehriander 2016).
Historiskt är läshund ett läsprojekt som härstammar från ett bibliotek i Lake City USA i slutet på 1990-talet. Dess ursprungliga namn är R.E.A.D vilket står för Reading Education Assistance Dogs. R.E.A.D är framåtväxande i USA, Tyskland och England (Ceder 2016). Läshund fick sin benämning i Sverige år 2012 och skrevs då in i Svenska Akademiens ordlista, som ett resultat av medias uppmärksamhet och intresse (Ehriander 2016).
1.1.2 Pedagogisk tjänstehund och dess hundförare
Hundföraren till pedagogisk tjänstehund arbetar på ett lite annorlunda sätt än hundföraren till läshund. I mötet med pedagogisk tjänstehund tränas och stärks elevens förmågor med hjälp av interaktion och stöttning (Skolan för Pedagogiska Tjänstehundar). Till skillnad från en läshund, som fokuserar på läsning och boksamtal, arbetar en pedagogisk tjänstehund med inlärningsförmåga och andra färdigheter. Hundföraren har här en mer aktiv roll än i förhållande till läshunden. Aktiviteter som används är exempelvis spel, i vilka hunden och hundföraren samspelar med eleven. Pedagogisk tjänstehund beskrivs på följande sätt på pedagogiska tjänstehundars hemsida: ”Hundens roll är att bidra till att utveckla och stärka förmågor och färdigheter hos personer, i form av inlärning, kommunikation, samspel, motorik och perception” (Skolan för Pedagogiska Tjänstehundar). En stund tillsammans med en pedagogisk tjänstehund kan se olika ut beroende på vilka förmågor eleven behöver träna. Utifrån den observation som ligger till grund för denna studie, ser den ut på följande sätt: En pedagogisk tjänstehund är i ett mindre rum tillsammans med sin hundförare i väntan på att eleven ska komma in. Först får eleven och hunden tid att hälsa på varandra och sedan väljs dagens aktivitet av eleven eller också med hjälp av hunden. I observationen framkommer en skillnad och det är att i arbetet med en pedagogisk tjänstehund så är inte läsningen huvudaktiviteten, utan istället så ingår läsningen som en av flera aktiviteter i spelen. Hunden är aktiv genom att knuffa med nosen på en stor tärning. Eleven tränar olika förmågor, såsom läsning, räkning och skrivning. Likheten mellan läshund och pedagogisk tjänstehund är att båda får godis av eleven efter den stund de har spenderat tillsammans. I denna studie kommer fortsättningsvis även pedagogisk tjänstehund att benämnas som läshund.
9
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att få kunskap om hur elevers läsning för läshund kan påverka upplevelsen av läsningen.
• Hur ser elever på den egna läsningen?
• Hur upplever elever läsningen tillsammans med läshund? • Motiveras eleven till att läsa mer vid läsning för läshund?
10
3. Tidigare forskning
I detta kapitel kommer de forskningsfält som är relevanta för denna studie att redovisas och tematiseras. Dessa behandlar elevers läsupplevelse med läshund, elevers socioemotionella utveckling, samt läshund och motivation. I sista delen av kapitlet riktas kritik mot att nationell forskning inte är tillgänglig i samma utsträckning som internationell.
3.1 Elevers läsupplevelse med läshund
Booten (2011) undersökte elevers läsutveckling och jämförde elever som hade respektive inte hade en läshund i klassrummet. Syftet med forskningen var att undersöka om det blev någon förändring av elevers läsning och uppförande i klassrummet. I avhandlingen läste eleverna inte enskilt utan högläsningen skedde i klassrummet i närvaro av läshund. Avhandlingen är relevant för denna studie eftersom den undersökte elever som läste för läshund. En avgränsning görs dock beträffande elevers uppförande, då det inte svarar mot varken syftet eller frågeställningarna i denna studie. Resultatet visade att det inte existerade någon skillnad mellan grupperna. Tillkomsten av läshund påverkade således varken elevernas uppförande eller läsresultat.
Öhlunds undersökning (2013) lyfte fram relationen mellan elev och läshund som en viktig faktor för läsupplevelsen. Resultatet visade att elever som läste för läshund behövde vara trygga tillsammans med hundar överlag. Det framkom i undersökningen att elever tyckte det var roligt att läsa och det förknippades med läsning för läshund. Undersökningen är relevant för denna studie, då den lyfter fram elevers upplevelse av läsning för läshund. Resultatet visade också att andra djur i elevers hemmiljö kunde ha positiva effekter på deras läsupplevelse. Undersökningen är också angelägen för denna studie, då den ger ett nationellt perspektiv på läshund.
Wilson undersökte (2016) om läshund hade en positiv påverkan på elevers läsupplevelse. Resultatet av denna undersökning visade att hos dem som läste för läshund ökade både motivationen och läsintresset. För en god läsförståelse lyftes även boksamtalet fram, vilket innebar att bokens innehåll diskuterades i syfte att öka läsförståelsen. En avgränsning görs dock beträffande boksamtalet, då det varken svarar mot syftet eller frågeställningarna i denna studie. Wilsons undersökning av elevers läsupplevelse med läshund är relevant, då även
11
denna studie undersöker elevers läsning för läshund. Undersökningen är särskilt intressant för att den ger ett nationellt perspektiv på det pedagogiska verktyget läshund.
Kaymens forskning (2005) undersökte hur elever med lässvårigheter upplevde läsningen för läshund. Resultatet i avhandlingen visade att elevers oro och stress inför högläsning minskade med läshund. Läsningen upplevdes också som en rolig och meningsfull aktivitet, elevers attityd till läsning blev därmed av en mer positiv karaktär. Forskningen är relevant för syftet i denna studie därför att den lyfter fram elevers upplevelse av läsningen som sker med läshund.
3.2 Elevers socioemotionella utveckling
Donaldsons avhandling (2016) undersökte läshund som en pedagogisk resurs i klassrummet, med fokus på elevers sociala och emotionella förmågor, såsom empati. Avhandlingen lyfte fram att dessa förmågor är betydelsefulla för elevers utveckling inom ämneskunskaperna. Forskningens syfte var att undersöka om elever som läste för läshund utvecklade sin empatiska förmåga i jämförelse med elever som inte läste för läshund. Resultatet visade inte på någon skillnad mellan experimentgruppens respektive kontrollgruppens socioemotionella beteenden i relation till arbetet med läshund. Avhandlingen undersökte elevers läsning med läshund och är därmed relevant för studien.
Griess avhandling (2010) visade på en motsats beträffande elevers socioemotionella förmågor i arbetet med läshund. Att läsa för en läshund visade sig enligt forskningen bidra till en positiv effekt på elevers socioemotionella utveckling. Utökad motivation av läsningen samt elevers positiva känslor gentemot läshund lyftes fram som avgörande framgångsfaktorer. Avhandlingen är relevant för denna studie, för att den undersöker elevers motivation och hur läshund kan påverka deras läsning. Både Donaldsons och Griess forskning är relevanta, då deras resultat visar en skillnad i arbetet med läshund och dess effekt på elevers förmågor. Griess resultat visade också en förbättring angående elevers läsförståelse och läshastighet hos dem som läste för läshund. Det visades också i avhandlingen att elever uppskattade läsningen mer sedan de började läsa för hunden.
Paradises avhandling (2007) undersökte arbetet med läshund och elevers attityder samt deras upplevelse av läsning. Resultatet visade att elever som läste för läshund hade ett positivt
12
förhållningssätt till skolarbetet och var mer engagerade i klassrumsaktiviteter. Eleverna som läste för läshund ökade sin koncentrationsförmåga och sitt självförtroende inför högläsning. Avhandlingen är relevant för denna studies syfte, då den undersökte elevers upplevelse av läsning för läshund. Det hade också en positiv påverkan på såväl elevers kognitiva förmåga som deras självförtroende.
3.3 Läshund och motivation
Friesens avhandling (2012) pekade på att läshund bidrog till en miljö som inte var dömande eller korrigerande. Resultatet visade att elever upplevde sig bli hörda och förstådda i samvaro med läshund samt blev mer motiverade att läsa. Eleverna upplevde också minskad stress, oro och ångest inför högläsning. Avhandlingen visade att elevers motivation för läsning ökade när de läste för läshund. Forskningen är relevant för denna studie, då den berör frågeställningarna och tar del av elevers upplevelser av läsning för läshund.
I Treats forskning (2013) lyfts motivation fram som betydelsefullt för elever som läste för läshund. Forskningen fokuserade på elever med inlärningssvårigheter som arbetade med högläsning och i avhandlingen undersöktes den eventuella effekt läshundar har på deras läsning. Resultatet visade på att elever som läste med läshund förbättrade sina läskunskaper. Forskningen är relevant för denna studie, då den undersöker arbetet med läshund och den eventuella påverkan läshund har på elevers läsning. Avhandlingen är också relevant då den undersöker elevers läskunskaper samt motivation för läsning. Forskningen visade också en minskning av oro och stress inför högläsningen.
3.4 Kritik av tidigare forskning
Begränsad åtkomst till forskningen på nationell nivå påverkar studiens och forskningens reliabilitet, då det är svårt att hitta relevant forskning. Läshund är ett arbetssätt som idag används på ett flertal skolor i Sverige och därmed är den beprövade erfarenheten med tillhörande vetenskaplig grund oerhört viktig. En förhoppning är att det inom den närmaste framtiden ska forskas mer i Sverige om läshundens påverkan på elevers läsning.
13
4. Teoretiskt perspektiv
För att tydliggöra och skapa förståelse för resultatet och diskussionen i denna studie, kommer det nedan att redogöras för det aktuella teoretiska perspektivet.
4.1 Sociokulturellt perspektiv
Studien och forskningen har sin grund i det sociokulturella perspektivet som lägger betydande vikt vid kommunikationen mellan människor för att ett lärande ska kunna ske. Det verbala språket är en viktig faktor för att kunna förmedla kunskap men också i mötet med ny kunskap (Säljö 2000). Säljö lyfter fram elevers tidiga utveckling och betonar att ”det är genom att höra vad andra talar om och hur de föreställer sig världen, som eleven blir medveten om vad som är intressant och värdefullt att urskilja ur den mängd iakttagelser som man skulle kunna göra i varje situation” (Säljö 2000: 37).
Inom det sociokulturella perspektivet finns en övertygelse om att barn redan vid födseln tar del av den sociala världen, som består av ständig kommunikation från deras närmsta krets som föräldrar och syskon, men också ifrån dem själva (Hundeide 2006). Utgångspunkten i det sociokulturella perspektivet är att vi människor är sociala individer som är i ständigt behov av att kommunicera och interagera med varandra. Kunskap lärs in i samspel med andra (Säljö 2000). Om det sociokulturella perspektivet appliceras på eleverna och deras skolmiljö, så kan det förklaras med att de lär sig när de får möjlighet att samspela och kommunicera med varandra.
14
5. Begrepp
Detta kapitel redogör för de teoretiska begreppen, som kommer att användas som verktyg i analysen.
5.1 Självkänsla
Självkänsla förklaras på följande sätt på psykologiguidens hemsida: ”Självkänsla kan beskrivas som den grundinställning vi har till oss själva, vad vi tycker om oss själva” (Farm 2011, psykologiguiden). Personen utvecklar sin självkänsla genom upplevelser och erfarenheter; av att lyckas eller misslyckas i olika situationer. Om en person misslyckas ett flertal gånger, riskerar det att resultera i en negativ självkänsla. Om personen däremot vid upprepade tillfällen lyckas, kan en positiv självkänsla erfaras (Taube 2009). Om vi knyter an självkänslan till elevers läs- och skrivutveckling kan den förklaras på följande sätt: Elever som har svårigheter i mötet med textvärlden kan riskera fler och fler misslyckanden till följd av låg självkänsla. Det kan i sin tur bidra till att de inte vill läsa mer, känner motstånd samt undviker lässituationer. I motsats till den negativa självkänslan är den positiva självkänslan, som kan bidra till att elever läser med större iver och tar sig an fler texter (Jakobsson & Nilsson 2011). Självkänsla kan också bli påverkad av andras uppmuntran, uppskattning av förmågor respektive egenskaper eller av brist på bekräftelse. De personer som har den största betydelsen för självbilden är närstående till individen (Taube 2009).
5.2 Självförtroende
Självförtroendet förklaras på följande sätt på psykologiguidens hemsida; ”Självförtroende beskriver vår tilltro till vår förmåga att prestera inom olika områden” (Farm 2011,
psykologiguiden). Om vi utgår ifrån ett område såsom läs- och skrivutveckling, så har
självförtroendet betydelse för hur elever tar sig an en uppgift. Jakobsson & Nilsson (2011) menar att om individen har dåligt självförtroende, kan resultatet bli en förminskad tilltro till den egna förmågan att lyckas. Det kan i sin tur bidra till att individen undviker att möta liknande situationer igen. Om personen istället har ett bra självförtroende, kan det ha varit ett
15
resultat av att personen ett flertal gånger har lyckats (Jakobsson & Nilsson 2011). Självförtroendet hos individen kan variera i teoretiska och praktiska aktiviteter. Skillnaden mellan självkänsla och självförtroende är att självkänslan är den inställning vi har till oss själva och självförtroendet är den inställning vi har till våra förmågor (Farm 2011,
psykologiguiden).
5.3 Motivation
På samma sätt som självkänsla beskrivs ovan, så är motivationen för läsning sammankopplad med individens självkänsla. Om personen upplever sig som en god läsare med ett flertal positiva läserfarenheter skapas en positiv självkänsla. Det kan resultera i att personen finner motivation för att ta sig an texter. En negativ självkänsla resulterar ofta i en försämrad motivation i mötet med texter, vilket i sin tur blir bidragande till att individen inte får den lästräning hen behöver (Taube 2009).
Det finns både inre och yttre motivation. Den inre skapas och påverkas av personen själv och kan förklaras med en vilja att klara av något. Den yttre är å andra sidan inget som personen skapar själv, utan motivationen skapas runt personen (Hein Hedegaard 2012). Den inre motivation kan förklaras av personens iver och intresse för en bok, ett exempel kan vara när elever läser den engelska versionen i väntan på den svenska upplagan. Motivationen kan därmed vara till hjälp när elever väldigt gärna vill läsa en bok och har ett intresse för bokens innehåll, men ännu inte behärskar språket fullt ut (Herder 2016).
16
6. Metod
Syftet med studien var att få kunskap om hur elevers läsning för läshund kan påverka upplevelsen av läsningen. I detta kapitel presenteras undersökningens metod under följande rubriker: Metodval, intervjuer, ljudupptagning av intervjuer, observation, urval, metoddiskussion, genomförande, etisk hänsyn samt metod för analys.
6.1 Metodval
Metoden som har valts i undersökningen var av kvalitativ form, nämligen intervjuer med elever i åldrarna 7–12 år. Metoden är inspirerad av livsberättelser. Studien innehåller också en genomförd observation. Intervjuerna genomfördes i tre olika skolmiljöer, varav observationen genomfördes på en av dessa tre.
6.2 Intervjuer
En god och trygg relation är en viktig grund i alla intervjuformer och det förbättrar chansen att respondenten väljer att fullfölja intervjun (Bryman 2011). Trygghet är en viktig aspekt under intervjuer och är i sig väldigt betydelsefullt för yngre personer som deltar. Vid intervjutillfället ställde hundföraren frågan ifall hen fick vara närvarande under intervjun. Det var med tanke på att eleverna skulle känna sig trygga under intervjun som jag valde att ha hundföraren närvarande. Valet att arbeta med intervjuer har sin utgångspunkt i att dessa ger möjlighet att ta del av personens känsloregister och tankar (Bryman 2011). I tidigare forskning belyses ofta de vuxnas perspektiv på elevers inlärning, medan elevers eget perspektiv saknas. Att ta del av elevers erfarenheter kring deras läsning är en viktig grund för att utveckla deras lärande. Det är därför metodvalet blev intervjuer med personer i åldrarna 7 till 12 år. Barn och ungas röster är betydelsefulla och när vi lyssnar till dem utvecklas deras lärande, men det gör dem också delaktiga (Hundeide 2006).
17
6.3 Ljudupptagning av intervjuer
Att enbart anteckna vid en intervju blir en begränsning. Viktig information såsom hur något uttrycks, riskerar att förloras. Om intervjun istället spelas in dokumenteras respondentens svar vilket är viktigt med tanke på att all information som respondenten bidrar med tas tillvara. Det medverkar till en större trygghet genom att informationen inte förvrids eller framställs på ett felaktigt sätt (Bryman 2011). Att respondenten kan känna sig besvärad vid ljudupptagning är dock en nackdel att ha i åtanke, då det kan ha en negativ påverkan på intervjusvaren (Alvehus 2013). Att fånga helheten, respondentens tonfall som tydligt framkommer i ljudupptagningen, är betydelsefullt och kan aldrig skrivas ner. Ljudinspelning har också sin fördel genom att intervjuaren kan lägga all sin uppmärksamhet och koncentration på respondenten, utan att behöva anteckna. Dessutom kan eventuella följdfrågor ställas (Bell & Waters 2016).
Tidsaspekten i denna studie är dock en nackdel, vilket diskuteras i metoddiskussionen.
6.4 Observation
I studien planerades en observation, som skulle vara av icke-deltagande karaktär. Det innebar att enbart vara en observerande åhörare som inte deltar i aktiviteterna. Att inte delta i en observation, utesluter påverkan på resultatet (Bryman 2011). Observationen blev dock av en annan karaktär. Väl på plats, ansåg hundföraren att jag skulle vara aktiv i lektionen. Det bidrog till att observationen riskerade att påverkas. Därför används den deltagande observationen enbart som ett komplement till intervjuerna. Resultatet av denna studie utgår alltså ifrån intervjuerna.
6.5 Urval
Inför denna studie kontaktades personer som arbetar med läshund. Avgränsningar genomfördes såväl geografiskt som åldersmässigt. En av de första kontakterna innebar en skolmiljö med elever i åldrarna 16 till 18 år, som i denna studie valdes bort eftersom åldersspannet blev för brett. Beträffande åldersgruppen för denna studie, så omfattar den elever mellan 7 till 12 år. Urvalet resulterade i tre skolmiljöer, varav två skolmiljöer arbetar
18
med läshund och en skolmiljö arbetar med pedagogisk tjänstehund. Ett urval genomfördes även beträffande intervjuerna, där information som inte var väsentlig för studien valdes bort. I varje skolmiljö intervjuades en till fyra personer. Empirin bestod av nio intervjuer totalt.
6.6 Etisk hänsyn
Bryman (2011) lyfter fram etiska frågor och betonar att de ”grundläggande etiska frågorna rör frivillighet, integritet, konfidentialitet och anonymitet för de personer som är direkt inblandade i forskningen” (Bryman 2011:131). Med tanke på att det var elever och unga som intervjuades distribuerades ett samtyckesformulär till berörda vårdnadshavare. I formuläret förklarades det vilka etiska grunder undersökningen vilade på. I formuläret betonades det också att intervjun var frivillig och när som helst kunde både vårdnadshavare och respondent välja att avbryta sin medverkan. I formuläret stod det också att den information som elever och unga delgav skulle behandlas med högsta anonymitet och konfidentialitet. Det innebar att varken namn eller tillhörande miljö nämndes i syfte att skydda de som medverkade i intervjun. Informationen skulle enbart användas för examensarbetet och raderades sedan. Helgesson (2015) betonar att inom metodetik är samtycke en viktig del i arbetet med metoder som innefattar att ta del av personers åsikter, tankar och kunskaper (Helgesson 2015). Personer som medverkar i studien ska behandlas med anonymitet, de ska med andra ord inte kunna identifieras. Något som även innefattas av anonymiteten, är att närliggande miljöer inte ska beskrivas. Ifall det sker, riskerar personens identitet att avslöjas (Bell & Waters 2016). Anonymiteten i denna studie har stått i fokus med tanke på att läshund är ett relativt nytt område. Platserna som intervjuerna har genomförts på nämns därmed enbart som skolmiljö. Bell & Waters (2016) poängterar att det finns ett dilemma vid konfidentialitet; ”[O]m man i samband med rapporten skriver något om personen i fråga eller en skola, finns det risk att man kan identifiera dessa” (Bell & Waters 2016:65). Det är därför jag har valt att i studien benämna respondenterna med fingerade, könsneutrala namn.
19
6.7 Genomförande
Ett flertal miljöer kontaktades där läshund användes som pedagogisk resurs för elever. I väntan på gensvar påbörjades arbetet med intervjufrågor samt formuläret om samtycke från vårdnadshavare. Formuläret om samtycke skickades ut via kontaktpersonen som i detta fall var hundföraren, som i sin tur förmedlade det vidare till berörd vårdnadshavare. I samtycket betonades möjligheten till två underskrifter, en för medverkan och en för ljudupptagning av intervjun. Syftet med uppdelningen i formuläret var att ge vårdnadshavaren valmöjlighet att enbart kunna godkänna barnets medverkan i intervjun. När vårdnadshavaren hade skrivit under och ett datum blivit bestämt med hundföraren, så genomfördes intervjuerna i respektive skolmiljö med hjälp av ljudupptagning. Intervjuerna genomfördes i ett enskilt rum tillsammans med hundförare och respondent. När intervjuerna sedan var genomförda så transkriberades de och ljudfilerna raderades. Intervjuerna är transkriberade direkt efter genomförd intervju. Ett skriftspråkligt uttryck användes i transkriptionerna, då mitt syfte var att undersöka vad som sägs och inte hur det sägs (Norrby 2004).
6.8
Metoddiskussion
Intervjuerna som genomfördes transkriberades för att underlätta den efterföljande skrivprocessen (Bryman 2011). Att arbeta med intervjuer och transkribering är tidskrävande. Vid en mindre studie kan det vara värt att fundera över tidsaspekten i förhållande till studiens omfattning (Bell & Waters 2016). Tidsperspektivet ska också tas i beaktande under intervjuerna; långa intervjuer kan resultera i att respondenten tappar intresset och upplever det som besvärande att besvara frågorna. Det är speciellt viktigt när det gäller intervjuer med barn och unga. En tidsmässigt längre intervju behöver inte vara bättre än en kortare. En kortare intervju kan till och med bidra med viktigare information (Bryman 2011). Ett fåtal intervjuer riskerar att begränsa arbetets reliabilitet (Bell & Waters 2016). I studien har fler intervjuer genomförts än vad som redovisas i resultatet. Några intervjuer valdes bort där respondenterna hade svårigheter att svara på frågorna och svaren mest bestod av ”vet ej” ”ja” eller ”nej”. Valet att utföra fler intervjuer än vad som efterfrågats, grundades på en strävan att öka studiens tillförlitlighet. Studiens tidsomfattning begränsade också möjligheten att ta del av och analysera en större mängd intervjusvar.
20
Användningen av intervjuer i studien och exempelvis inte enkäter, hade sin grund i att det sistnämnda kräver ett större antal personer som kan delta, än vad intervjuer gör (Bryman 2011). Dessutom var studiens arbetsområde inte tillräckligt stort för att kunna undersökas med enkäter. I jämförelse mellan intervjuer och enkäter har intervjumetoden en fördel genom att den ger möjlighet att följa upp nya tankar och idéer som kan uppenbara sig under intervjuns gång (Bell & Waters 2016).
Denna studie innefattar intervjuer där frågorna är av mer öppen karaktär, inspirerad av livsberättelser som har sin grund i ostrukturerade intervjuer. En strukturerad intervjuform innebär å andra sidan ett identiskt frågeschema, så att svaren kan jämföras och sammanställas (Bryman 2011). I denna studie är ett identiskt frågeschema inte aktuellt, då elevers upplevelser inte ska jämföras. Å andra sidan menar Bell & Waters (2016) att användning av strukturerat schema inte enbart är något negativt, med tanke på att en viss uppbyggnad behövs för att intervjuns alla områden ska kunna täckas in och tas del av (Bell & Waters 2016). Intervjuformen valdes med tanke på att det var elevers upplevelse av läsning för läshund som studien syftade till att undersöka, där uppfattningar, känslor och attityder är en viktig del av deras upplevelse, vilket är svårt att ta del av i en strukturerad intervjuform. Den öppna intervjuformen, såsom ostrukturerade intervjuer, ger möjlighet att ta del av elevers känsloregister och tankar (Bryman 2011).
De följdfrågor som användes i intervjuns första skolmiljö blev en begräsning för eleven, därför minskades dessa i den andra skolmiljön och eleverna berättade mer öppet. Bell & Waters (2016) menar att följdfrågor som används kan leda in respondenterna på andra spår än vad de ursprungligen ville berätta, spår som innefattar det som intervjuaren är intresserad att ta del av (Bell & Waters 2016). Vid en reflektion efter första intervjutillfället upptäcktes att följdfrågorna var ett resultat av en felaktig ordningsföljd i intervjun. En korrekt ordningsföljd är betydelsefull i grundandet av kontakten mellan respondenten och den som intervjuar (Bell & Waters 2016). Den felaktiga ordningsföljden bestod av att respondenten först blev ombedd att beskriva läsning, vilket visade sig vara komplicerat och resulterade i en tystnad. När ordningsföljden sedan ändrades till att respondenten skulle beskriva relationen tillsammans med läshund, blev det tydligt att svaren kom lättare.
Frågan är således om studien istället skulle bygga på en mer strukturerad intervjuform, vilket skulle kunna underlätta både intervjun och analysen (Bryman 2011). Möjligtvis underlättar det, eftersom svaren går att jämföra och strukturera upp på ett helt annat sätt än vid
21
arbete med en ostrukturerad intervjuform. Att arbeta med en strukturerad form skulle kunna ha inneburit ett arbete med slutna frågor, där personernas svar behövdes klassificeras inom rätt område (Bryman 2011). Denna studie syftade dock till att undersöka elevers enskilda upplevelser och känslor av läsning, vilka är svåra att mäta därför användes en intervjuform med mer öppna frågor.
En observation genomfördes i undersökningen, vilket med kritiska ögon är värt att fundera över. Speciellt utifrån det faktum att den inte kunde genomföras utifrån en icke-deltagande observationsform. Att enbart använda sig av en observation, ger inte möjlighet till jämförelser som ett flertal observationer hade bidragit med.
6.9 Metod för analys
Först avlyssnades samtliga ljudfiler för att få en helhetsuppfattning av intervjuerna. Ljudfilerna transkriberades därefter, så att även suck och skratt inkluderades. Det är viktigt för att kunna ta del av helheten i en intervju (Norrby 2004). En generell talspråksanpassning gjordes, där jag transkriberade ner småord så som ”ehm” och ”ah”, ord som vanligtvis inte påträffas i skriftspråk (Norrby 2004). Efter att ljudfilerna transkriberats avlyssnades samtliga återigen, så att inget hade missats. Nästa del i analysmetoden innebar sökande efter ett mönster utifrån studiens frågeställningar. De mönster som uppenbarades, markerades i texten och resulterade i en tematisering som sedan låg till grund för resultat och analys. Tematiseringen är enligt följande; Elevernas syn på läsning, Upplevelsen av läsning för läshund samt Motivation.
22
7. Resultat och analys
I det här kapitlet kommer resultatet att tematiseras utifrån studiens frågeställningar.
7.1 Elevernas syn på läsning
I intervjun fick Jackie frågan om vad hen tänkte på vid ordet läsning; om läsningen upplevdes som rolig eller tråkig:
Lite mittimellan… brukar jag oftast tänka… men när pappa säger att vi ska läsa (drar en suck) och jag blir helt slö och jag vill inte läsa egentligen… men ibland är det kul och ibland är det tråkigt! (Jackie)
Jackies läsning upplevs varierande. Med en förälder är den ibland mindre positiv. Jackie uttrycker att hen egentligen inte vill läsa, men säger samtidigt att läsning ibland också är roligt. Utifrån Jackies svar så skulle den yttre motivationen kunna förklaras med att pappan vill att de ska läsa; en motivation som skapas runt Jackie av andra personer (Hein Hedegaard 2012).
Följdfrågan till Jackie var hur hen ser på läsningen i skolan och vilka tankar som kommer då:
Mm… Vi läser oftast tyst och det tycker jag är väldigt kul! Att läsa tyst… Det gillar jag bäst med att läsa att läsa i skolan att man kan läsa tyst ibland, och ibland att man läser högt! (Jackie)
Jackie beskriver att tyst läsning är en kul aktivitet. Såväl högläsning som tyst beskrivs med ett positivt förhållningssätt. Det kan härledas till självförtroendet; hur en person tar sig an en uppgift, påverkas av självförtroendet (Jakobsson & Nilsson 2011). Jackies beskrivning av aktiviteten som positiv och viljan att berätta om såväl tyst som högläsning visar på ett positivt självförtroende för läsning. Just självförtroendet, är den inställning vi har till våra förmågor (Farm 2011, psykologiguiden).
Alex fick frågan om upplevelsen av läsningen innan hen hade börjat läsa för läshund:
Alltså… jag fattar inte vad man tycker det är kul att läsa för… sen när man bara sitter där och bara läsa… läsa… (Alex)
23
Alex beskriver den tystna läsningen negativt, medan Jackie beskriver den tysta läsningen som en kul aktivitet. Alex betonar: Att bara sitta och läsa är något som hen inte förstår. Det kan tolkas som att läsning är en aktivitet som inte upplevs som rolig att göra ensam. Det kan härledas till det sociokulturella perspektivet, som lyfter fram att människorna är sociala individer. Vi är i behov av att kommunicera med varandra; för att lära oss och samtidigt utvecklas (Säljö 2000). Läsupplevelsen hos Alex beskrivs inte som positiv och enligt Kaymens forskning (2005) så är en meningsfull aktivitet och en positiv läsupplevelse nära sammanlänkade (Kaymen 2005). Det är tänkbart att Alex inte upplever läsaktiviteten som meningsfull och att det eventuellt påverkar hens upplevelse av läsningen.
Vid frågan om läsning är en aktivitet som sker hemma svarade Kim följande:
Alltså då brukade jag inte läsa… fast nu… fast då var jag inte alls bra… fast nu börjar jag komma… fast nu blir jag bättre och bättre hela tiden. Nu tycker jag det är roligare också… (Kim)
Kim berättar att läsning var något som inte skedde så mycket hemma tidigare, men när läsningen nu har blivit bättre, så upplevs den som en roligare aktivitet. Kim knyter själv an förbättringen till en mer positiv upplevelse av läsningen. Utifrån intervjusvaret så är tolkningen att självförtroendet har ökat. Jakobsson & Nilsson (2011) menar att ett bra självförtroende är sammankopplat med positiva erfarenheter (Jakobsson & Nilsson 2011). Taube (2009) lyfter fram att när en person har en positiv självkänsla, så ökar motivationen för att läsa och personen läser fler texter (Taube 2009). Utifrån Kims svar så går det inte att konstatera om självkänslan är positiv och att motivationen för läsning därför har ökat. Den inre motivationen hos Kim, synliggörs dock i slutet av citatet när hen berättar att läsningen upplevs som roligare. Det går att konstatera att Kims upplevelse av läsning har blivit mer positiv och att hen upplever sig ha blivit en bättre läsare.
I intervjun fick Jackie frågan om vad hen tycker om läsningen:
Lite tråkigt faktiskt… men inte för läshunden, [SKRATTAR] för hon ser inget felstav eller så…. Och det tycker jag är bra! För annars är det så petigt med föräldrar och sånt…liksom är jättevaksamma… du missar ett ord eller att du glömde bokstaven där… du sa de ordet fel och så… Lite så… typ… (Jackie)
Jackie upplever sig ha blivit korrigerad av en vuxen i sin läsning, vilket hen upplever att en läshund inte gör. Friesen lyfter fram i sin forskning (2012) att arbetet med läshund bidrar till en miljö som inte är dömande eller korrigerande (Friesen 2012). Jackie uttrycker att läsning är
24
lite tråkigt ibland, men inte läsning som sker för läshund. I Kaymens forskning (2005) betonas just upplevelsen av läsning med läshund som en rolig aktivitet (Kaymen 2005).
7.2 Upplevelsen av läsning för läshund
I intervjun fick Love frågan om upplevelsen av läsning för läshund; vad som upplevdes som roligast:
Att läsa och så får hunden ligga jämte mig (Love).
Love upplever att läsa är roligt, men betonar även närhet av läshund i samma mening. Öhlund (2013) lyfter också fram att läsning upplevs som en rolig aktivitet och att läsningen förknippas specifikt med läshund (Öhlund 2013). Loves upplevelse av läsningen är inte så pass beskrivande, så att den går att härleda till en meningsfull aktivitet, såsom den lyfts fram i Kaymens forskning (2005).
Charlie fick frågan om läsning är något som sker oftare sedan hen började läsa för läshund:
Nej jag läser inte för mycket mer, men jag läser mera…. För innan… innan förra terminen så var jag väldigt dålig på att läsa jag kunde knappt läsa flytande en lätt text men nu kan jag läsa svårare texter nästan flytande. Så det har verkligen hjälpt mig! (Charlie)
Charlie beskriver att läsning inte sker så ofta, samtidigt som Charlie upplever att läsningen har förbättrats. Charlie uttrycker sedan: ”så det har verkligen hjälpt mig”. Det kan tolkas som att Charlie refererar till läsning för läshund. Ifall svaret refererar till läshund så är det intressant i kontrast till Bootens forskning (2011) som lyfter fram att läshund inte ökar elevers läskunskaper (Booten 2011). Denna studie är dock för liten för att kunna konstatera utveckling av elevers läskunskaper, men i citatet lyfts Charlies upplevelse av läsningen fram som positiv. Charlie beskriver att hen kan läsa svårare texter, vilket går att härleda till självförtroendet (Jakobsson & Nilsson 2011). Charlies upplevelse av en förbättrad läsförståelse kan stämma överens med Griess forskning (2010), som visar att elevers läsförståelse och läshastighet ökade sedan de började läsa för läshund. I såväl Bootens (2011) som Griess forskning (2010) har mätningar av läskunskaperna genomförts, vilket inte denna studie omfattar. Dock kan denna studie härleda till elevers upplevelse av sin läsning.
25
Charlie fick frågan om upplevelsen av läsning för läshund:
Jag kommer på orden snabbare på något vis för egentligen jag sitter och läser hemma ibland för jag gillar inte riktigt att läsa så himla mycket men när jag läser hemma på någon tidning eller när jag spelar så finns det jättemycket text. För jag är ett fan av dataspel eller tv-spel…. ehm och då när jag läser så är det lite svårare för mig att hitta dom nyare orden, dom svårare orden. Typ kuslig det är ett ord för läskig ju typ… Och ibland så kan jag inte riktigt nämna det rätt… eller uttala det rätt eller vad man säger nu (Charlie).
Charlie jämför läsning för läshund med sina möten med multimodala texter och framhåller att hen kommer på orden snabbare tillsammans med läshund. Det kan även bekräftas i Griess forskning (2010) som lyfter fram en förbättrad läshastighet vid läsning för läshund (Griess 2010). Trots att Charlie beskriver att hen inte gillar att läsa så mycket hemma, kan man ur svaret uttyda att hen emellertid har tålamod att läsa multimodala texter. Kanske kan det bero på att läshund har inspirerat till detta. Det är intressant med tanke på Paradise (2007) forskning, som lyfter fram att läsning för läshund i skolmiljö bidrar till en mer positiv bild av läsning. Detta bekräftas ytterligare av Charlies spontana kommentar:
En sak jag kan säga, läshunden är roligare att läsa med! [SKRATTAR] (Charlie)
Charlies upplevelse instämmer också med Kaymen (2005), som i sin forskning lyfter fram att läsning för läshund upplevs som en meningsfull och rolig aktivitet (Kaymen 2005).
Vid frågan om läsning var något som skedde hemma, svarade Jackie följande:
Ja… vi hade en hund innan men hon behövde avlivas… så det var ju lite tråkigt men ja… annars ja... läser jag för mina föräldrar (Jackie).
När ordet läsning lyfts fram kopplar Jackie det direkt till läsning för en hund och inte läsningen i sig, som frågan utgick ifrån. Det kan förklaras med tanke på att ordet läshund ingick i de tidigare ställda frågorna. Det framkommer i Jackies svar att läsning sker tillsammans med andra, i detta fallet med föräldrarna, något som också stämmer med det sociokulturella perspektivet (Hundeide 2006). Jackie berättar att läsning också kan ske med djur i andra miljöer än skolans, vilket även lyfts fram hos Öhlund (2013)
Intressant att belysa är den glädje som framkom i intervjuerna vid samtalet om läshund. Samtliga respondenters ansiktsuttryck lyste av glädje och iver. De skrattade och log när de berättade om läsningen tillsammans med läshund. Griess forskning (2010) visar att elevers
26
positiva känslor gentemot läshund är betydelsefulla för deras läsning. I intervjuerna försvann dock leenden och glädjen när frågorna styrdes in på läsning för en vuxen. Svaren som hade varit längre vid beskrivningen av läsning för läshund, ersattes med mer enkla och korta svar. Vid frågan om vad som händer när personen läser med en vuxen, kunde svaret bli som exempelvis Loves:
Jag vet inte… Jag… jag är inte så förtjust i det då säger jag nej (Love).
Alex, som istället fick frågan vad det är som gör att hen blir på ett bättre humör efter läsningen för läshund, svarade följande:
Vet inte… alltså… just då blir man glad när man går ifrån där… Man vill ju inte gå ifrån… det var inte så jag menade… I alla fall man blir typ glad och sen alltså man blir alltså glad men man vill ju ändå stanna mer…man blir liksom glad och sen när man går hem så är man fortfarande glad och så vill man bara läsa då (Alex).
Det är intressant är att fundera över varför svaren blev längre vid samtal om läshund. Beror det på glädjen som nämns i Alex citat? Booten (2011) betonar i sin forskning att arbetet med läshund inte visar någon påverkan av elevers läsning (Booten (2011). Alex beskriver dock glädjen med läshundens närvaro. Det överensstämmer med Öhlund (2013), som lyfter fram att elever förknippar läsning med en närvarande läshund och det är därför läsningen upplevs som en rolig aktivitet. Donaldsons forskning (2016) visar att elevers socioemotionella känslor inte förändras i läshundens närvaro (Donaldson 2016). Det är intressant i jämförelse med Alex uttryckta glädje, både i mötet med läshund, men också att läsglädjen följer med hem.
Robin tillfrågades om läsning för läshund:
Ah, det är kul att läsa, när man får läsa, det är mycket lättare att läsa på något sätt det är mycket roligare. Det är kul att läsa med läshunden, det är kul när man kommer dit och så (Robin).
Robin beskriver att det är kul att läsa för läshund, vilket stämmer med Paradise (2007) som kom fram till att elever blir mer positiva till läsning i sig, när den sker tillsammans med läshund (Paradise 2007). Robin betonar också att det är kul att komma dit. Indirekt kan detta tolkas av ett positivt möte med läshunden, som instämmer med Kaymen (2005), i vars forskning det lyfts fram att läsaktiviteten upplevs som meningsfull.
27
Ehh att …att innan faktiskt hela tiden så sedan jag var ett år så har jag varit väldigt rädd för hundar men nu har jag kommit över min rädsla… Det var bara att läsa läsa och läsa och sen varje gång så blev jag mindre rädd (Charlie).
Trots Charlies rädsla för hundar, så har hen ändå fortsatt att läst för läshunden och dessutom övervunnit sin rädsla. Öhlund (2013) betonar att elever behöver vara trygga med läshund och hundar överlag, för en lyckad läsupplevelse (Öhlund 2013). Även Griess, som i sin forskning (2010), lyfter fram att om läsningen ska kunna utvecklas, måste personen som läser för hundar vara positivt inställda till hundar (Griess 2010). Charlies upplevelser avviker emellertid från dessa forskningsresultat.
Connie beskriver läsupplevelsen med läshund och upplevelsen att inte bli korrigerad: Ehmn… i [miljön] så är det mer personer och sånt men här har hundföraren sagt att hon finns inte det är bara hunden och jag som är här, om jag läser eller något sånt där. Det betyder att alltså ja… det betyder väldigt mycket för då behöver jag inte känna någon press att någon annan människa lyssnar som kan rätta mig som förstår att, å hon säger fel då kan jag rätta henne. Det är mer att hunden bara tittar på mig (Connie).
Connie upplever att andra personer rättar henne när hon gör fel, men känner sig däremot bekräftad av läshunden. Det som Connie berättar om känslan av press från andra och upplevelsen att press inte finns i hundens närvaro, kan kopplas till Treats forskning (2013) samt Kaymens forskning (2005) som lyfter fram att läshunden bidrar med mindre stress. Connie beskriver att relationen till läshunden; som om det bara är de två. Öhlund betonar i sin studie (2013) att relationen mellan elev och läshund är viktig för läsupplevelsen (Öhlund 2013).
Jackie besvarade frågan: Vad tycker läshunden om böckerna?
Jag vet faktiskt inte… för man kan ju liksom inte prata med hundar… [SKRATTAR] (Jackie).
Jackies svar är intressant, då Treat som i sin forskning (2013) poängterar att barn och unga tror att djuren förstår vad vi säger. Den övertygelsen är betydelsefull för de positiva resultaten som läsning för läshund har visat (Treat 2013).
28
Emn, det är liksom någon som lyssnar på en, som jag sa som inte bryr sig om direkt om jag säger fel eller sådär, hon är lika glad och pussar mig ändå (Connie).
Connie upplever att läshunden lyssnar, men inte lägger någon vikt vid felläsning. Upplevelsen är intressant i jämförelse med Friesens forskning (2012), som också lyfter fram att elever som läser för läshund känner sig hörda och förstådda (Friesen 2012). Utifrån Connies kommentar går det dock inte att utläsa om hen känner sig förstådd.
Att läsglädjen stannar kvar i kroppen länge beskrivs av Connie:
Jag blir jätteglad och att jag har fått chansen att vara här… hela dagen, kanske en bit in i helgen också (Connie).
Connies svar visar att läshunden har en positiv påverkan på hens känslor, vilket uttrycks med att glädjen kan stanna kvar en bit in på helgen. I Donaldson forskning (2016), gick det inte att bevisa om samvaron med läshund kunde bidra till en positiv socioemotionell utveckling. Denna studie kan dock inte ge svar på om det sker en sådan påverkan eller inte. Av de elever som har berättat om positiva känslor, så har emellertid vissa av dem beskrivit att glädjen kan stanna kvar inpå nästa dag.
7.3 Motivation
Alex fick frågan om hur hen tycker det är att läsa för läshund:
Det är kul… men nu läser jag mer med min pappa (Alex)
Alex berättar att läsning är kul och att läsning sker oftare nu mera. Paradise betonar i sin forskning (2007) att det positiva förhållningssättet till läshund, påverkar läsningen positivt (Paradise 2007). Även i Alex beskrivning betonas en positiv inställning till läshund, dock framkommer det inte om läsningens kvalité har påverkats. I citatet beskriver Alex att hen läser mer, vilket är intressant i jämförelse med Wilsons resultat (2016), som visar att läsning för läshund bidrar till ett ökat läsintresse samt större motivation för läsning (Wilson 2016). Läsning som sker tillsammans med en förälder kan knytas an till det sociokulturella perspektivet, som lyfter fram att kunskap lärs in i samspel med andra (Säljö 2000).
29
Ja, än innan… innan surade jag alltid när vi skulle läsa… nu surar jag inte längre i alla fall [SKRATTAR] (Alex).
Alex beskriver att läsning tidigare bidrog till en negativ känsla, men att en sådan känsla inte längre är en del av läsupplevelsen. Kaymen betonar i sin forskning (2005) att elever som läser för läshund har en mer positiv inställning till läsaktiviteten (Kaymen 2005).
Alex berättar om sin upplevda glädje vid mötet med läshund:
Vet inte… alltså… just då blir man glad när man går ifrån där… Man vill ju inte gå ifrån… det var inte så jag menade… I alla fall man blir typ glad och sen alltså man blir alltså glad men man vill ju ändå stanna mer…man blir liksom glad och sen när man går hem så är man fortfarande glad och så vill man bara läsa då (Alex).
Det som Alex berättar kan kopplas till Wilson studie (2016), som lyfter fram att läshund har en positiv påverkan på elevers läsupplevelse (Wilson 2016). Alex glädje bidrar även till en större lust att läsa i andra miljöer än läshundens. Det är intressant i jämförelse med såväl Kaymens forskning (2005) som Treat (2013), vilka båda lyfter fram att motivationen ökar för elever som läser för läshund. Alex beskrivning av att glädjen bidrar till en fortsatt lust att läsa går att knyta an till Taube (2009), som betonar att motivation och självkänsla är nära sammankopplade; ett flertal positiva upplevelser av läsning kan skapa en positiv självkänsla. Det kan resultera i att personen finner motivation för att ta sig an texter (Taube 2009).
Jessie fick frågan om hur hen tycker det är att läsa för läshund:
Alltså dom säger, det känns lite som att dom säger bara att läs mer. Alltså man ser inte det på den, man vet inte vad den säger så det är det som är det roliga (Jessie).
Jessie upplever att läshunden uppmuntrar till mer läsning. Utifrån ovanstående beskrivning är det tänkbart att läshund fungerar som en yttre motivationsfaktor för Jessie. Den yttre motivationen skapas runt personen och är inget som personen framkallar själv (Hein Hedegaard 2012). Även Friesen betonar i sin forskning (2012) att läshund bidrar till en ökad motivation (Friesen 2012).
Love fick frågan om hur mycket hen läser hemma:
Det är väldigt sällan alltså… jag brukar läsa lite på kvällarna men annars är det inte mycket (Love).
30
Loves svar är intressant i jämförelse med såväl Friesens forskning (2012) och Treats forskning (2013), som lyfter fram att läshund ökar elevers motivation inom läsning (Friesen 2012) och (Treat 2013). En ökad motivation för läsning går dock inte att utläsa i Loves svar, då hen beskriver att läsning är en aktivitet som inte sker så ofta, snarare väldigt sällan. Det är möjligt att Love inte upplever sig motiverad att läsa. Love fick sedan följdfrågan, om hen läser mer nu eller mindre innan hen träffade läshunden.
Ne.. mindre när jag inte träffade läshunden (Love).
Love beskriver att läsning sker mer nu än innan, i anknytning till läshund. Det är möjligt att läsning för läshund har för Love bidragit till en lite större uppskattning av läsningen, som Griess lyfter fram i sin forskning (2010). Love uttrycker dock inte hur mycket mer hen läser nu eller vad hen tycker om läsningen. Det enda som dock går att utläsa är att läsning för läshund har bidragit till mer läsning för Love.
Charlie fick frågan om hen läser mer hemma nu:
Nej jag läser inte för mycket mer, men jag läser mera (Charlie).
Charlie berättar att hen läser mer hemma. Utifrån Charlies svar om läsning i hemmiljö, går det inte att utläsa om det är den inre motivationen som skapas av personen själv eller den yttre motivationen, som skapas runt personen, som bidrar till ökad läsning (Hein Hedegaard 2012). Det går dock att utläsa att hen läser mer nu än tidigare, vilket arbete med läshund bidrar till, enligt forskningen (Friesen 2012). Charlie fick sedan följdfrågan om vad hen tycker om att läsa:
Det är faktiskt roligare! Och! det gör mig bättre på att läsa varje, varje gång… Ja… (Charlie)
Charlie berättar att läsning är roligare och att hen upplever sig ha blivit bättre på att läsa. Det kan sammanlänkas med personens självförtroende, som är den inställning vi har till våra förmågor (Farm 2011, psykologiguiden). Charlies läsupplevelser bidrar till positiva erfarenheter, som i sin tur även kan bidra till en förbättrad självkänsla. I förläggningen kan en positiv självkänsla bidra till en utökad motivation för att ta sig an texter (Taube 2009).
31
8. Diskussion
Intresset för elevers läsupplevelse med inriktning på läshund, ligger till grund för denna studie. Nyfikenhet på elevers motivation har också ingått som en del. Resultatet av denna studie visar att elevers läsning utan läshund upplevs såväl positivt som negativt. Läsaktiviteten är sammanlänkad med självförtroendet och påverkas av ett starkare såväl som ett svagare självförtroende (Jakobsson & Nilsson 2011). Denna studies resultat visar att självförtroendet har betydelse för elevers läsupplevelse.
Studiens resultat av elevers läsupplevelse för läshund, visar att läsningen upplevs som en meningsfull och rolig aktivitet, som även stämmer med Kaymens forskning (2005). Resultatet lyfter fram att elever upplever att läshunden lyssnar, men korrigerar inte läsningen, vilket även stämmer med Friesens forskning (2012). Glädjen som beskrivs hos ett flertal elever i samarbetet med läshund, bekräftas i såväl detta resultat som i tidigare forskning. Resultatet av denna studie visar att även elever som är rädda för hundar, kan erfara en god läsupplevelse med läshund. Trygghet och ett positivt förhållningsätt till hundar, lyfts fram inom tidigare forskning som en viktig grund för en gynnsam upplevelse av läsning för läshund (Öhlund 2013). Paradises forskning (2007) visar att elever är mer positivt inställda till läsaktiviteten med närvaro av läshund (Paradise 2007).
I denna studie beskriver ett fåtal elever att läshund inte kritiserar läsningen, vilket naturligtvis kan härledas till att människor och djur inte kommunicerar på samma sätt. Denna studies resultat av elever som upplever sig bli korrigerad i sin läsning av vuxna, kan naturligtvis inte generaliseras med att alla vuxna kritiserar eller att alla elever upplever att vuxna kritiserar. Det har även i den tidigare forskningen lyfts fram att läsning för läshund sker i en miljö som varken dömer eller kritiserar läsaren (Friesen 2012). Vad innebär det för läsaren att inte bli korrigerad? Enligt Treats (2013) och Kaymens forskningar (2005) bidrar läshund till mindre stress och oro. Friesen drar slutsatsen (2012) att en avgörande del i den gynnsamma läsningen är, att eleven inte upplever sig bli korrigerad (Friesen 2012).
Läshund används idag på ett flertal skolor i Sverige som ett pedagogiskt verktyg i syfte att stötta elever i deras högläsning. Det är intressant att fundera över om läshund kan erbjudas till alla elever, då vissa är rädda för hundar. I läroplanen står det att skolan ska främja alla elevers lärande (Lgr 11). Är läshunden ett arbetssätt som främjar lärandet med tanke på de elever som har behov av stöd vid högläsning, men som känner obehag eller rädsla inför hundar? Utifrån denna studies resultat är detta intressant med tanke på att en elev beskriver sig ha varit rädd
32
för hundar, en rädsla som avtog för varje lästillfälle. Samtidigt säger sig eleven ha blivit en bättre läsare. Det är tänkvärt att även elever som upplever rädsla för hundar, kan läsa tillsammans med läshund och ändå erfara en positiv läsupplevelse. I Griess forskning (2010) samt Öhlunds studie (2013) lyfts betydelsen av trygghet i hundars närvaro fram, ett positivt förhållningssätt mot hundar är avgörande för forskningens positiva resultat enligt (Griess 2010) och Öhlund (2013).
Läsning för läshund upplevs meningsfullt av såväl elever i intervjuerna som inom tidigare forskning (Kaymen 2005). Behövs verkligen en läshund för att elever ska erfara läsningen som meningsfull? Utifrån intervjun med Charlie väcktes frågan huruvida endast skönlitteratur ska erbjudas tillsammans med läshund. I intervjun beskrevs läsningen som en mindre uppskattad aktivitet. Det är möjligt att Charlie hade upplevt större meningsfullhet av läsningen ifall den hade utgått ifrån hens läsintresse. Charlie föredrog nämligen multimodala texter. Griess betonar i sin forskning (2010) att elever uppskattade läsningen mer sedan de började läsa för läshund (Griess 2010). I Öhlunds studie (2013) framhålls det att elever inte bara uppskattade läsningen som enskild aktivitet utan att den även förknippades med läsning för läshund (Öhlund 2013). Kaymen lyfter fram i sin forskning (2005) att elevers attityder till läsningen förändrades till det positiva och upplevdes som meningsfull (Kaymen 2005).
Resultatet i studien visar att elevernas läsning har ökat och det därmed kan konstaterats att de har blivit mer motiverade att läsa efter mötet med läshund, vilket även bekräftas i Friesens forskning (2012). Eleverna beskriver läsningen som en uppskattad och rolig aktivitet när den sker med läshund. Detta stämmer även med Kaymens forskning (2005). För en meningsfull läsaktivitet lyfts ett positivt förhållningssätt fram, såväl till hundar som till läsning, enligt (Griess 2010) och (Paradise 2007). Läsning för läshund beskrivs i intervjuerna till denna studie, som en positiv upplevelse. Hur kan skolan bygga vidare och ta tillvara på elevers glädje och positiva inställning till läsning, i en framtida undervisning? Detta kommer att lyftas fram senare som ett forskningsförslag.
Läsning för läshund beskrivs av samtliga respondenter i intervjuerna till denna studie, som en positiv och uppskattad aktivitet. Ett flertal elever beskriver att de har blivit mer motiverade att läsa sedan de började läsa för läshund. Wilson bekräftar i sin studie (2016) att elevers läsintresse och motivation för läsning ökar för de elever som läser för läshund (Wilson 2016). Frågan är dock om det enbart är läsning för läshund som bidrar till lusten att läsa mer? Jakobsson & Nilsson (2011) lyfter även fram självförtroendet och självkänslan som
33
betydelsefullt för hur elever tar sig an texter. En positiv självkänsla ökar tilltron till förmågan att lyckas och bidrar till att elever läser med större iver och därmed tar sig an fler texter. Självförtroendet ökar hos elever som upplever att de lyckas som läsare (Jakobsson & Nilsson 2011). En positiv självkänsla kan också i förlängningen bidra till en ökad motivation för läsningen (Taube 2009). Som lärare är det otroligt viktigt att stärka elevers självkänsla och självförtroende samt lyfta fram deras tilltro till att lyckas. I intervjuerna berättar eleverna att läsning för läshund är en rolig aktivitet. Elever beskriver också att de upplever sig som duktigare läsare, sedan de började läsa med läshund. Så då är frågan vad elever behöver för att uppleva läsaktiviteten som rolig och erfara känslan av att vara en duktig läsare? Det är värt att reflektera över. Som nämnts ovan är en meningsfull läsaktivitet viktig, så även läsning som utgår ifrån elevers intresse. Eleverna behöver uppmuntran i sin läsprocess och möjlighet att möta olika textvärldar. De behöver också få erfara positiva läsaktiviteter, så att deras självförtroende och självkänsla inför läsningen stärks.
8.1 Forskningsförslag
Forskning om läshund i Sverige är begränsad. Nationell forskning skulle kunna bedrivas under en längre tid, i syfte att analysera elevers läsutveckling i samspel med läshund.
Ett vidare forskningsförslag är att undersöka om närvaron av läshund kan användas som ett pedagogiskt verktyg, inom andra områden än just läsning, exempelvis ämnet matematik.
En intressant avvikelse i studien från tidigare forskning, är den elev som beskrev hur hen övervunnit sin förutvarande rädsla för hundar, genom att läsa för läshund. Tidigare forskning visar däremot att tryggheten till hundar är en viktig del av en positiv läsupplevelse. Ett ytterligare forskningsförslag är huruvida läshund kan rikta sig till alla elever, med fokus på elever som är rädda för hundar.
8.2 Reflektioner kring arbetet
Arbetet har utgått ifrån en kvalitativ undersökning. En avgörande faktor för undersökningens trovärdighet är antalet respondenter. I denna studie har ett lägre antal respondenter deltagit, så frågan är hur hög reliabilitet studien har. Arbetsområdet är relativt nytt, nationellt sett, vilket
