Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivåSamspel på förskolan-
Barns sociala utveckling genom samspelen på förskolan.
Interaction in preschool-
Childrens social development through interaction in preschool.
Malin Rickardsson
Lärarexamen 210hp
Samhällsorienterande ämnen och barns lärande
Examinator: Charlotte Paggetti Handledare: Bodil Wesén Lärarutbildningen
Sammanfattning
Syftet med denna studie är kunna uppmärksamma det sociala deltagandet och utbytet som sker mellan barnen utifrån en interaktion i leken. Jag vill göra pedagoger medvetna om när samspel sker, hur samspelt ser ut samt dess betydelse för barns tidiga utveckling av ett socialt beteende, det vill säga att kunna delta i andras upplevelser och erfarenheter samt själv kunna delge upplevelser och erfarenheter, att föra en ömsesidig kommunikation. Lev Vygotskij och Daniel Stern beskriver hur och när barnen bli medvetna individer som börjar kunna delge samt delta i egna och andras upplevelser och erfarenheter genom samspel. Vygotskij talar om vad barnen klara av själv och tillsammans med andra medan Stern beskriver barnens utveckling av det interpersonella som behövs för att kunna förstå sig själv och andra.
Jag har valt att genomföra en kvalitativ undersökning med observationer av tre- och fyraåringars lek på en förskola för att uppmärksamma deras samspel.
I resultatet kom jag fram till att barnen lär sig förstå sin omvärld genom att pröva och utforska tillsammans, de kommer tillsammans fram till det som går att veta. Kommunikationen är en viktig del i att vara en social individ och denna kommunikation uppstår redan i tidig ålder då barn uttrycker sig genom kroppsspråket det vill säga blickar, minspel med mera. Denna kommunikation behövs för att barnen ska kunna utbyta och uppfatta varandra i ett samspel.
Innehållsförteckning
1 INLEDNING 7
1.1SYFTE OCH PROBLEMSTÄLLNING 8
1.2BEGREPPSFÖRKLARING 9
2 TEORI OCH TIDIGARE FORSKNING 10
2.1TEORIBAKGRUND 10 2.1.1LEV VYGOTSKIJ 11 2.1.2STERNS UTVECKLINGSTEORI 12 2.2TIDIGARE FORSKNING 14 2.2.1LEKEN 15 2.2.2SAMSPEL 16 2.3LPFÖ 98 18 3 METOD 20
3.1KVALITATIV METOD OCH OBSERVATIONER 20
3.2URVAL 21
3.3FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDE 21
3.4GENOMFÖRANDE 22
3.5BEARBETNING OCH ANALYS 23
4 RESULTAT OCH ANALYS 24
4.1NÄR SKER SAMSPELEN OCH HUR SER DE UT? 24
4.1.1SAMSPEL GENOM RÖRELSE- OCH KROPPSLEKAR 25
4.1.2SAMSPEL GENOM LEKSAKER 26
4.1.3SAMSPEL GENOM IMITATION, BLICKAR OSV. 28
4.1.4SYMBOLLEK 29
5 DISKUSSION OCH SLUTSATS 30
5.1VILKEN BETYDELSE HAR BARNENS SAMSPEL FÖR DEN SOCIALA UTVECKLINGEN? 30
5.2HUR KAN MAN SOM PEDAGOG TA TILL VARA PÅ SAMSPELEN? 31
5.3FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING 32
5.4SLUTSATS 33
REFERENSLISTA 34
1 Inledning
Jag har valt att skriva ett examensarbete om samspelen mellan barnen på förskolan. Jag valde detta område därför att jag är intresserad av när vi människor blir sociala individer och vad som krävs för att vi ska kunna bli detta. Jag är även nyfiken på att ta reda på var och hur samspelen i förskolan sker samt hur man som pedagog kan ta till vara på samspelen. I förskolans uppdrag (Lpfö 98, s. 27) beskrivs att ”förskolan skall vara en levande social och kulturell miljö som stimulerar barnen att ta initiativ och som utvecklar deras sociala och kommunikativa kompetens”. Det blir förskolepedagogens uppdrag att se till att dessa möjligheter uppfylls och samspelet bidrar till en naturlig integrering av detta. Genom min studie lyfter jag fram samspelet utseende och betydelse för att pedagoger ska kunna uppmärksamma och ta till vara på samspelen samt att veta varför samspelen i leken är viktiga för barnens utveckling.
I min studie har jag valt att observera tre- och fyraåringar då det är nu man börjar kunna dela och utbyta erfarenheter och upplevelser genom bland annat leken (Stern, 2003).
På förskolan börjar utvecklingen av självet eller självuppfattningen, kunskapen i hur man själv t.ex. tänker, agerar och framstår för andra. Denna självuppfattning behövs för att vi ska kunna uppfatta andra människor och kunna delta i olika samspel. Självuppfattningen hjälper oss att dela egna och andras erfarenheter. Daniel Stern (2003) är en av de främsta forskarna inom spädbarnsutveckling som forskat omkring barnets skapande av dess interpersonella uppfattning som krävs för att förstå sociala förhållanden. Lev Vygotskij (2006) som forskat om barn och deras utveckling beskriver det som att vi redan i tidig ålder integrerar med nära och kära. Vi använder oss av blickar, leenden, ljud och rörelser för att uttrycka oss. Denna tidiga kommunikation utvecklas senare på förskolan till en bredare manual som hjälper oss att uttrycka känslor och erfarenheter i samspelen. Det är också
det som går att veta (Strandberg, 2006). Fortsättningsvis har jag i min studie valt att observera leken eftersom den har betydelse för hur man samspelar med varandra. Det vill säga beroende på vilken lekaktivitet man interagerar med. Det kan t.ex. vara symbollek så som leka affär, eller imitationslek. I symbolleken förvärvar man kunskapen om något man tidigare upplevt eller uppmärksammat, denna kunskap gör man till sin. Imitationsleken har betydelse för Vygotskij teori om den proximala utvecklingszonen, kunskap genom imitation av vad som t.ex. står på tur att läras in. Barnen prövar vad de kan själva och vad de kan tillsammans med andra.
1.1 Syfte och problemställning
I min undersökning ämnar jag att undersöka det sociala samspelet på förskolan. Med min studie vill jag uppmärksamma det sociala deltagandet och utbytet som sker mellan barnen utifrån en interaktion i leken. Syftet är att utveckla pedagogers medvetenhet om när samspel sker, hur samspelt ser ut samt dess betydelse för barns tidiga utveckling av ett socialt beteende, det vill säga att kunna delta i andras upplevelser och erfarenheter samt själv kunna delge upplevelser och erfarenheter, att föra en ömsesidig kommunikation. Mina frågeställningar är:
• När sker samspelen och hur ser de ut?
1.2 Begreppsförklaring
Samspel är något gemensamt som sker mellan två eller flera parter. Det kan t.ex. vara den gemensamma kommunikationen eller utbyte av erfarenheter som på annat vis blir till ett socialt samspel. Bland de yngre barnen på förskolan utmärker sig ofta samspelet genom kroppsspråk med blickar och gester. Barnen ska kunna föra ömsesidiga lekar (ge och ta) samt att kunna komplettera varandra i ett utbyte och samtidigt befinna sig på samma våglängd under leken för att det ska kunna kallas för samspel (Michélsen, 2005).
2 Teori och tidigare forskning
I första delen av detta kapitel följer en teoretisk bakgrund med Vygotskijs samt Sterns teorier. Kapitlet kommer att avslutas med en genomgång av tidigare forskning omkring leken av Granberg som skrivit om leken som en viktig resurs i barns liv samt Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson som forskat på det lekande och lärande barnet. Avslutningsvis i kapitlet tar jag upp Michelsèn som skrivit en avhandling omkring samspel samt delar ur läroplanen för förskolan (Lpfö98).
2.1 Teoribakgrund
I detta kapitel följer en beskrivning av Lev Vygotskijs teori om barns lärande genom samspel och lek samt Daniel N. Sterns teori om barns utveckling av sitt interpersonella medvetande. Jag har valt Vygotskij för att enligt honom kan samspelet mellan barnen leda till en vidareutveckling, det vill säga att de tillsammans för en kommunikation eller stöttning som leder till ny kunskap. För mig blir detta väsentligt då jag vill försöka ta reda på vilken betydelse detta har för lärandet av barns sociala beteende. När det gäller Sterns teori är denna väsentlig då han talar om barnens utveckling från spädbarnet till fyraåringen som ger en förståelse för barnens samspel och dess betydelse för utveckling av sociala förmågor samt en förståelse av jagets utveckling.
2.1.1 Lev Vygotskij
Lev Vygotskij var en rysk pedagogisk teoretiker som kom att ha en stor betydelse för den moderna utvecklingspsykologin. Vygotskijs forskning berörde barns utveckling genom samspel. Han var särskilt intresserad av hur barn tillägnade sig kunskap genom samspel, vad barn klarade av själv och tillsammans med andra.
Vygotskij menade att människors samspel inte bara är en metod som kan stödja lärande och utveckling. Han menade att samspel är lärande och utveckling. (Strandberg, 2006, s.47)
Enligt Vygotskij finns det en sammanhängande länk mellan interaktion och intellektet. Intellektet är väsentligt för att barnen ska kunna uppfatta och tolka sin omgivning. Det ger barnen en förståelse av sitt inre samt möjligheten att förstå och uppfatta andra. Interaktionen eller samspelet lägger grunden till den intellektuella utvecklingen. Det vill säga att genom interaktion med varandra skapas en medvetenhet hos barnet och det är med samspelet som barnet kommer i kontakt med det som går att veta (Strandberg, 2006). För Vygotskij har även språket en betydande roll, enligt honom tillämpas mycket av det språkliga hos barnen genom samspelet med andra. Barn skapar språkliga verktyg som sedan omvandlas till ett tänkande. En viktig tanke bakom Vygotskij teori är att med hjälp av ”... yttre aktiviteter tillsammans med andra hänger samman med individens inre tänkande” (Strandberg, 2006, s. 49). Språket och kroppsspråket är viktiga byggstenar i att bli en socialt kommunicerande människa. Genom språket och kroppsspråket lär man sig mycket av vad den andre tycker, tänker och känner i olika situationer vilket bidrar till vetenskap i hur vi ska bete oss gentemot denna person.
Redan under spädbarnets första tid interagerar det med nära och kära. Tillsammans med föräldrar förvärvar barnet ett språk med hjälp av ljud, rörelser och uttryck som därefter kan
tolkas av omgivningen. Detta utbyte leder för barnet till kunskap i hur man samspelar. Samtidigt tillägnar det sig praktiska metoder av omvärlden som de prövar genom att imitera andra. Vygotskij kallade detta för den proximala utvecklingszonen, det vill säga kunskap genom imitation av vad som står på tur att läras in. Barnet prövar vad de kan själva och vad de kan tillsammans med andra, de lär sig något nytt tillsammans med andra eller genom andra. Utvecklingen ligger då barnet får möjligheten att agera ”huvudet högre” som Vygotskij beskrivet det. Alltså när barnet i en situation lyckas genomföra något tillsammans med andra som barnet egentligen inte behärskar. Detta medför att barnet ges tillfälle till något som kanske existerar utöver deras intellekt. Det spelar ingen större roll om barnet vid tillfället inte får någon bestående förståelse eftersom det viktiga kan vara att barnet får en skjuts till sin fortsatta utveckling. Själva zonen skapas genom samarbetet (Strandberg, 2006).
Sammanfattningsvis beskriver Vygotskij att barn utvecklas genom en interaktion mellan andra människor. Denna interaktion börjar redan i tidig ålder då man samspelar med nära och kära. Detta samspel bidrar i senare ålder till ett samlärande mellan kamrater på t.ex. förskolan. I detta samlärande kan de tillsammans klara av något dem själva inte kan, kallat proximala utvecklingszonen, som för barnen framåt i sin utveckling. I samspelen utvecklas även språket vilket har en betydande roll för att förstå och uppfatta andra i sociala situationer.
2.1.2 Sterns utvecklingsteori
Daniel Stern är en amerikansk psykoanalytiker som är en av de främsta forskarna i spädbarnsutveckling. Stern anser bland annat att man redan som spädbarn är kapabel till ett självständigt tänkande samt att man har ett tidigt utvecklande av ett inre jag. Barnet skapar tidigt relationer genom sociala samspel var i barnet lär sig om de sociala förhållandena. Sterns teori beskrivs utförligt i boken Spädbarnets interpersonella värld (2003) om hur skapandet av självet uppstår samt i vilka skeenden formandet sker. Stern har beskrivit olika
faser, som han valt att kalla för domäner, i barns liv som beskriver när barnet börjar utvecklas som en social och medveten individ, hur de agerar med andra och uppfattar sig själva och andra. Det finns olika domäner beroende på i vilken ålder barnet befinner sig i. Domäner består av känslan av ett uppvaknande själv som utvecklas från när barnet är nyfött till omkring 2 månader gammalt, känslan av ett kärnsjälv som också börjar utvecklas någon gång vid 2-3 månaders ålder, känslan av ett subjektivt själv som utvecklas när barnet är omkring 7-9 månader gammalt, känslan av ett verbalt själv samt känslan av ett berättande
själv som börjar utvecklas omkring 12-18 månader och den senare domänen känslan av ett
berättande själv fortsätter att utvecklas tills barnet är ungefär 3-4 år (Stern, 2003). Jag har
valt att ta upp domänerna känslan av verbalt själv samt känslan av ett berättande själv då dessa domäner berör utvecklingen både innan och under de åldrarna jag valt att studera, tre- och fyraåringar.
Känslan av ett verbalt själv börjar utvecklas under andra levnadsåret. Här tar språket form och får betydelse för barnets meningsskapande av sitt inre och omvärlden. Barnet börjar kunna utbyta erfarenheter med andra genom att kunna sätta ord på vad som upplevts, man kan referera till sig själv och börjar använda personliga pronomen, det vill säga jag, mig och min, och könsidentiteten bildas (Stern, 2003, s. 228). Barnet kan skapa en bild av sig själv och skapa sin ”egen” historia (Havnesköld, 1992, s. 64). Men det som händer är också att barnet kommer att upptäcka svårigheterna med språket då allt inte går att sätta ord på. Språket existerar men man kan inte uttrycka sådant som man inte förstår eller har en uppfattning om t.ex. känslor och tankar.
Under senare delen av andra levnadsåret börjar barnet kunna föreställa saker i sitt medvetande. Detta visar att tecken och symboler kan representeras i barnets medvetande vilket gör det möjligt för symbollek (Stern, 2003, s.225). Barnet kan kommunicera om och med saker och personer som fysiskt inte är där, t.ex. att i leken prata i telefon med mamma. Barnet kan klara av att imitera en annan för att vid ett senare tillfälle gå tillbaka till imitationen och tillämpa den i en annan situation i leken. Detta har att göra med att barnet sen tidigare klarat av att skapa en föreställning av det som ska imiteras och denna representation måste kunna lagras i långtidsminnet för vid ett senare tillfälle kunna plockas fram igen (Havnesköld, 1992, s. 67). Barnet observerar en handling som den tidigare aldrig utfört, denna handling kan barnet sedan ”arkivera” för att utföra den igen vid ett annat
tillfälle t.ex. att hälla upp saft i ett glas (Stern, 2003, s. 225).
Under denna tidpunkt i barnets liv börjar även empatin för andra utvecklas. Det är först nu som barnet kan ha en föreställning av sig själv genom en annan människa eller tvärtom. Barnet kan sätta sig in i ett annats barns upplevelse, t.ex. om den ena ramlar och slår sig kan barnet trösta och verka uppmuntrande mot kamraten.
När barnet är omkring tre år befinner den sig i fasen känslan av ett berättande själv. Här lär sig barnet att skapa en egen historia i djupare drag utifrån händelser och känslor. Detta leder till en stabil utvecklig och uppfattning av känslan av självet. Barnet upptäcker att man själv kan påverka sin berättelse, med början, mitt och slut och att man tillsammans kan skapa något gemensamt, t.ex. en fantasivärld.
Sammanfattningsvis skapar barnet tillsammans med andra en interaktion var i barnet kan lära sig om sitt jag. Det vill säga att barnet blir medveten om sitt inre jag vilket behövs för att förstå och uppfatta andra. Genom denna förståelse kan barnen senare uppleva och dela på erfarenheter samt upplevelser genom t.ex. leken. Det blir möjligt för barnet att använda sig av tidigare erfarenheter i nya situationer.
2.2 Tidigare forskning
I detta kapitel följer först tidigare forskning av Ann Granberg som i sin bok Småbarnslek en
livsnödvändighet (2003) tar upp beskrivning av leken som en viktig resurs i barns liv. Hon
beskriver vad lek är och dess betydelse. Ingrid Pramling Samuelssons och Maj Asplund Carlssons forskning i boken Det lekande och lärande barnet i en utvecklingspedagogisk
teori (2003) blir intressant för mig och min studie då de tar upp lekens betydelse i skapandet av sociala normer. Slutligen tas Elin Michélsens forskning upp på området omkring de yngre barnens samspel i förskolan. Jag valde Michélsen därför att hon utifrån sin avhandling beskriver hur barnens samspel ser ut samt hur de ser ut i olika situationer.
2.2.1 Leken
”Under hela förskoleåldern är leken det mest betydelsefulla för barns utveckling och lärande.” (Granberg, 2003, s. 8). Leken är inte något som har en början och ett slut, leken finns med oss alltid och kommer nog alltid göra det. Granberg beskriver det i sin bok
Småbarnslek en livsnödvändighet (2003) som om att man leker från det att man är nyfödd
och ligger på skötbordet och leker med sina händer tills man är vuxen där olika aktiviteter fungerar som en lek för att koppla av vardagen genom att t.ex. bowla eller gå på bio. Leken baseras på trygghet som växer fram ur barnets samspel med omvärlden (Granberg, 2003, s 31). Barnen lär sig att samspela med varandra genom kommunikationen i leken där de avläser och svarar varandra genom kroppsspråk, blickar, tonfall och minspel.
Själva leken kan bestå av olika aktiviteter så som imitationslek där barnen leker genom att härma varandra, symbollek som t.ex. affär eller restaurang, samlek som t.ex. mamma-pappa-barn m.fl. All lek sker med osynliga övergångar, det vill säga att en lek övergår till en annan utan att man direkt kan skilja lekarna åt, och går hela tiden i varandra, sker samtidigt eller parallellt och avlöser varandra. Småbarnslek är oftast väldigt fysisk, de testar, och tar in kunskap och erfarenheter med alla sinnen (Granberg, 2003). De lär med kroppen och är alltid på en hög koncentrationsnivå. Ju fler sinnen som är delaktiga desto djupare fäster sig kunskapen. Småbarnslek är motorisk, kroppslig och sinnerlig (Granberg, 2003).
I leken möter barn nya situationer som de prövar och tillämpar sig, ny kunskap uppstår som barnen lär sig hantera (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003). Fortsättningsvis handlar lek om att skapa en förståelse av omvärlden. Detta sker då barnen prövar regler och liknande genom leken, de upplever sin värld meningsfull. Tillsammans med kamraterna skapar barnen ett samlärande där de upptäcker och utforskar, men för att detta ska hålla krävs en kommunikation och gemensam plattform för leken. Det skapar också en demokratisk grund då barnen lär sig att visa hänsyn, ömsesidighet, turtagning, att lyssna på andra samt att tillsammans komma fram till en lösning. Barnen skapar aktivt en miljö med
rättigheter och skyldigheter mot varandra. ”I leken utvecklar barn en känsla för såväl rättigheter som delaktighet.” (Pramling & Asplund, 2003, s. 46).
Till sist beskriver Pramling och Asplund lekens olika variationer där de presenterar fyra olika ”metaforer”. Överföring av kultur, metakommunikation, föreställning (performance) samt tolkning av erfarenheter (scripts). Med lek som överföring av kultur menas en möjlig bedömning av vilken utvecklingsnivå barnet befinner sig på (Pramling & Asplund, 2003, s. 51). Lek som metakommunikation handlar om barnets kommunikation genom t.ex. att vara interpersonell (tillsammans) eller intrapersonell (ensam) i sättet att utforma sin lek. Leken här är svår att skilja från verkligheten och vad som är på låtsas. Lek genom föreställning betyder involvering av dialoger. Sist nämns lek genom erfarenheter som menas med att leken innehåller barns tolkningar av egna erfarenheter. ”För att en lek skall starta och fortgås krävs också att alla barn som deltar agerar och tar sin roll i relation till andra.” (Pramling & Asplund, 2003, s. 53).
Sammanfattningsvis består leken av olika lekmönster/aktiviteter t.ex. symbollek, imitationslek. Varje lek representerar en möjlig grund för utveckling som t.ex. i imitationsleken imiterar barnet sådant som den kanske inte kunde tidigare men blir möjligt med ett annat barn, precis så som Vygotkskij uttrycker det i den proximala utvecklingszonen. Att klara av något tillsammans med någon annan kan bidra till att barnet få en ny förståelse eller i alla fall fortsätter att utvecklas på sin nivå. Vidare i leken prövar barnen olika regler och förhållningssätt. Det handlar om att skapa en förståelse av sin omvärld, detta gör de genom att samspela med andra barn och därmed blir medvetna om kamraternas olikheter. I leken skapar barnen en aktiv miljö där de lär sig om rättigheter samt skyldigheter.
2.2.2 Samspel
Elin Michélsen (2005) har skrivet en avhandling som hon baserat boken Samspel på
där hon tittat på hur samspelet inleds, ser ut samt avslutas.
Enligt henne inleds ofta samspelen genom att barnen uppmärksammar varandra, t.ex. genom en leksak eller handling från det ena barnets sida. Dessa barn som drar till sig uppmärksamheten kallar hon för aktiva barn. Michelsen tror att dessa barn inbjuder andra barn till samspel då de allt som ofta hittar på något spännande eller rör på sig. ”... barn uppfattar kamraternas rörliga och föränderliga beteenden som en invitation till samspel.” (Michélsen, 2005, s. 72).
I hur samspelen ser ut tar Michélsen upp rörelse- och kroppslekar, leksaker och samspel utan rörelse- och kroppslekar eller leksaker (Michélsen, 2005, s.63ff). I rörelse- och kroppslekar beskriver hon samspel mellan flera barn och ofta i och omkring de större golvytorna på förskolan där barnen hoppar, springer eller rullar runt tillsammans (Michélsen, 2005).
”Barnens tempo, rytm och rörelsemönster varierar inom och mellan de olika samspelssekvenserna från ett snabbt och ivrigt till ett långsamt, från en jämn rytm till plötsliga förändringar, från stora rörelser som hoppande, ramlande eller springande till finmotoriskt undersökande av små leksaker.” (Michélsen, 2005, s. 73).
Samspel omkring leksaker berör oftast två barn och utgör hälften av samspelen. Enligt Michélsen utgår samspelen ifrån leksaken men att dessa sedermera blir ett hinder för barnens fortsatta samspelande. Den sistnämnda kategorin där samspel sker utan rörelse- och kroppslekar eller leksaker sker i korta stunder där två barn deltar. Detta samspel kan vara klappar, kramar, tröst eller att man slår varandra.
Michélsen fortsätter att beskriva hur barnen relaterar till varandra i de olika samspelen då de bland annat kan föra en ömsesidig kommunikation med blickar, som kan besvara eller avvisa kamratens påbud, och skratt eller rop. Det är vanligt att barnen imiterar vandra och då både i handling samt kroppsligt.
Då samspelen upphör beror det ofta på att något annat fångat barnens intresse. Det kan vara ljud, händelser eller störningar av annat barn eller pedagog. Ibland avbryts samspelen då
det inbjudande barnet inte får den respons den väntat sig eller om samspelet rinner ut i sanden då barnets intresse svalnar och avtar. Barnet tröttnar och går sin väg.
En annan anledning till upphörande av samspel eller uteblivande av samspel kan vara en avvisande upplevelse. Dessa sekvenser uppstår oftast när leksaker är inblandade därför att barnet som har leksaken inte godkänner ”deltagande” av annat barn. Detta kan i sin tur leda till olika konflikter menar Michélsen (2005).
Sammanfattningsvis beskriver Michélsen (2005) att samspel börjar med att barnen uppmärksammar varandra på ett eller annat vis, t.ex. genom att det ena barnet hoppar i soffan vilket gör att han/hon drar till sig uppmärksamheten av annat barn. Samspelen sker i form av olika utbyten, t.ex. blickar eller imitationer och/eller i samband med leksaker. Ibland går bara barnen omkring och kramar, puffar eller stöter ihop med varandra. Ett samspel slutar oftast när något annat fångat barnens intresse eller om de blir störda av t.ex. ljud, annat barn eller en pedagog som tar över aktiviteten.
2.3 Lpfö 98
I detta avsnitt tas delar från Lpfö 98 upp som på ett eller annat sätt berör samspel och lek. Mycket från Lpfö 98 går att observera i vad barnen tillägnar sig genom samspelen. Bland annat beskrivs att förskolan ska stärka barnens omsorg för andra. Man ska uppmuntra att barnen skapar en förståelse för andra människors situation och skillnader samt att barnen utvecklar empati omtanke för sina medmänniskor. Förskolan ska också vara en social miljö där barnen kan utveckla sin social och kommunikativa förmåga samt basera lärandet på samspelen mellan barnen men även tillsammans med vuxna.
Mål och riktlinjer som berör samspel där förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar/tillägnar:
- förmåga att ta hänsyn till och leva sig in i andra människors situation samt vilja hjälpa andra.
- stimulera barnens samspel och hjälpa dem att bearbeta konflikter samt reda ut missförstånd, kompromissa och respektera varandra.
- sin förmåga att lyssna, berätta, reflektera och ge uttryck för sina uppfattningar
- tillägnar sig och nyanserar innebörden i begrepp, ser samband och upptäcker nya sätt att förstå sin omvärld.
- ett rikt och nyanserat talspråk och sin förmåga att kommunicera med andra och att uttrycka tankar.
3 Metod
I detta kapitel ger jag motivering i valet av ansats, kvalitativ metod med observation i form av löpande protokoll. Tillsist kommer urvalet diskuteras samt studiens tillvägagångssätt och genomförandet.
3.1 Kvalitativ metod och observationer
Det finns två typer av insamling av forskningsmaterial, den ena kvantitativ forskningsmetod grundar i t.ex. enkätintervjuer där fokus ligger på att hitta ren och klar fakta. Jag har valt den andra typen av forskningsmetod, kvalitativ, till min studie. Kvalitativ forskningsmetod bygger på att istället för att hitta ren fakta så försöker man finna det underliggande i något, det vill säga i denna studie kunna iaktta när samspel sker samt vilken betydelse samspelen har för barnens sociala utveckling. Kvalitativ metod kan bestå av intervjuer och observationer som sen bearbetas och analyseras. För att kunna göra denna studie valde jag att använda mig av observationer då detta lämpar sig när man ska samla in information om beteende och skeenden i naturliga situationer (Patel & Davidsson, 2003). Detta passade studien då syftet bland annat är att kunna uppmärksamma samspel i leken. Under observationerna valde jag att föra löpande protokoll vilket innebär att man beskriver en händelse detaljerat med egna ord vad som händer under antingen en varierad tidslängd eller regelbundna tidsintervaller (Rubinstein Reich & Wesén, 1986). Löpande protokoll lämpar sig för studien då jag vill studera barnens olika lekaktivitet. Rubinstein Reich & Wesén (1986) beskriver att löpande protokoll kan skildra vad som händer i ett visst
rum/plats, under aktivitet eller händelseförlopp där barnet eller barnen befinner sig i under observationen.
3.2 Urval
Urvalsgruppen bestod av elva barn, fem pojkar och sex flickor. Detta val gjordes därför att det var förskolans alla tre- och fyraåringar som fanns närvarande de dagarna jag befann mig på förskolan. Jag valde dessa åldersgruppen för att det är nu som barnen skapat sitt inre själv enligt Stern samt för att de nu börjar kunna dela och utbyta erfarenheter och upplevelser med andra barn och detta genom bland annat leken (Stern, 2003).
Jag genomförde en veckas observation på en mindre ej mångkulturell byförskola i södra Sverige. Observationerna hölls på en och samma förskola. Jag vill tydliggöra att de barnen som observerades inte kände mig sen tidigare.
3.3 Forskningsetiska övervägande
På förskolan där jag valde att göra min observation fanns sedan tidigare föräldrarnas samtycke till att deras barn får användas i olika forskningssamband. Men jag lät ändå sätta upp ett brev på förskolan för tydliggöra mitt besök där och syftet med det. Jag gjorde även det tydligt för föräldrarna vad materialet skulle användas till samt lät dem förstå att samtliga uppgifter, det vill säga namn, plats samt förskola, skulle hållas anonymt. Detta för att säkra barnen och föräldrarnas integritet. Alla barnen har i resultat delen fått fiktiva namn.
3.4 Genomförande
Jag besökte förskolan där jag presenterade min studie med syfte och problemställningar. Jag valde att besöka förskolan därför att kunna få ett direkt godkännande att komma ut och observera hos dem. Jag kunde även lämna över brevet som skulle sättas upp på förskolan till föräldrarnas godkännande av att deras barn deltog i observationen samt tydliggöra mitt syfte med studien. Veckan efter kunde jag komma tillbaka för att börja utföra mina observationer.
Under dessa dagar observerades olika tre- och fyraåringars aktiviteter i dagens fria lek på förskolan. Observationerna utfördes fem dagar under de första timmar det vill säga mellan klockan 8-11. Dessa tider valde jag dels för att inte behöva bli avbruten av lunchen klockan 11 och dels för att inte komma när undersökningsgruppen var på vila. Jag valde förmiddagen därför att många av de yngre barnen blev hämtade tidigt och jag ville inte riskera att sitta utan undersökningsdeltagare när jag kunde komma ut till förskolan. Under observationerna befann jag mig på ett gott avstånd i från barnen, för att inte vara i vägen eller störa deras lek, och jag använde mig av block och penna då jag förde det löpande protokollet. Observationerna utfördes i olika rum på förskolan, kuddrummet, pysselhörnan, dockvrån, sällskapsrummet/lekrummet, samlingsrummet. Jag befann mig i dessa rum 15 min åt gången, förutom de gånger när alla barnen lämnat rummet. Under de 15 min observerade jag ibland fler samspelstillfällen och inte bara ett. Tre av dagar befann sig barnen endast inomhus men två av dagar kunde jag observera 1 timmes utomhuslek. Ute på gården observerades sandlådan, klätterställningen, rutschkana, lekstugan och cykelbanan. De större lekaktiviteter som observerades kunde variera av barnantalet då många kunde komma och gå. Dessa aktiviteter skedde i kuddrummet, lekrummet och i sandlådan.
3.5 Bearbetning och analys
Sammanlagt blev det 12 observationstimmar med ungefär 50 olika observationer var i jag kunde se barnens olika samspel. Varje observation varade mellan 5-15 minuter men själva samspelet var kortare än så, oftast bara mellan 2-3 minuter. I bland kunde jag observera flera samspel under en observationstid. Observationsmaterialet delades in i tre olika kategorier; samspel genom rörelse- och kroppslekar, samspel genom leksaker samt samspel genom imitation, blickar osv. Dessa kategorier kunde jag sen använda mig av i att besvara problemställningen; När sker samspelen och hur ser de ut? Det var väldigt svårt att välja ut delarna för observationerna därför kom jag fram till att ta med de observationer som lättast kunde kopplas till teoribakgrunden samt vari jag kunde se Vygotskijs och Sterns olika teorier.
4 Resultat och analys
Detta kapitel redogör för analysen av det insamlade materialet. Kapitlet är disponerat på så vis att de olika observationerna delats upp ett avsnitt som motsvarar min problemställning; När sker samspelen och hur ser de ut? I avsnittet finns sedan underkategorier som tar upp olika samspelsmönster. Observationerna som citeras är numrerade från 1-10. Här kopplas den beskrivna samspelssituationen ihop med teorikapitlet. I slutdiskussionen för jag fram problemställningarna; vilken betydelse har samspelen för barnens sociala utveckling och diskuterar dessa utifrån min kommande yrkesroll som pedagog.
4.1 När sker samspelen och hur ser de ut?
Många samspel inleds när barnen uppmärksammar varandra genom t.ex. ljud, en leksak eller spännande händelse utifrån kamraten. Dessa barn som drar till sig uppmärksamheten kallar Michélsen (2003) för aktiva barn. Jag har valt att dela in detta kapitel i följande tre underkategogrier som lyder; samspel genom rörelse- och kroppslekar det vill säga samspel där barnen hoppar och springer eller utför annan aktiv rörelse, samspel genom leksaker, ofta vid inledning av samspelen samt samspel genom imitation, blickar osv. Jag valde även att ta med med två observationer av symbollek då Stern (2003) talar om detta som känslan
av ett verbalt själv och utvecklingen av en inre medvetenhet. De olika kategorierna
4.1.1 Samspel genom rörelse- och kroppslekar
1. Kuddrummet: Denna sekvens utspelar sig i kuddrummet när åtta barn i olika
åldrar närvarar. Var av ett är väldigt aktivt. Samuel springer omkring i rummet och hittar på olika saker. Alla barnen kommer överens om att de ska bygga en koja. Kuddar till kojan plockas fram. Under tiden tar Samuel en av kuddarna och springer omkring med denna. Han börjar slå den i huvudet och skrattar. Två andra barn Nelli och Kalle uppmärksammar detta och avbryter sin lek. De tar också tag i varsin kudde och börjar slå den i huvudet. Alla tre skrattar och tjoar. Sekvens som varade i 3 min 38 sek.
Samuel är enligt Michélsen (2003) ett aktivt barn som allt som oftast drar till sig uppmärksamheten av sina kamrater genom att han gör något spännande eller alltid är i rörelse. Samuel drar till sig Nellis och Kalles uppmärksamhet genom att han börjar slå sig i huvudet. Detta drar igång ett samspel mellan barnen. Det man också kan se är att barnen kan relatera till varandra. Att slå sig på låtsas är roligt och något de tillsammans kan skratta åt. För att detta ska fungera krävs det att barnen sen tidigare har uppfattningar omkring sig själv och sina erfarenheter av att t.ex. slå sig (Stern, 2003).
2. Lekrummet: David sitter på golvet och leker med en bil. Samuel kommer
inspringandes i rummet. Han springer fram till en spegel stannar upp och hopp trillar sedan på golvet. Han tittar på David och skrattar. David skrattar också. Samuel hoppar upp igen, springer ett varv, fram till spregel och hopp trillar på golvet. Skrattar ännu högre. Han har nu fångat Davids uppmärksamhet helt. David reser sig upp och följer Samuels rörelselek. Efter ett tag börjar David räkna 1-2-3 och sen hopp trilla. Samuel följer då David och gör likadant. Denna sekvens varade i 3 min 56 sek.
I denna sekvens samspelar David och Samuel genom att utbyta upplevelsen att trilla. Kanske har Samuel tidgare sett det på tv eller upplevt det på annat sätt. I vilket fall är det en erfaranhet som han kommer att delge David. För att detta ska vara möjligt måste båda barnen uppnått känslan av ett verbalt själv som enligt Stern (2003) är tecken på en
David sen börjar räkna kan vara hans sätt att delge något i samspelet. Tillsammans skaffar de kanske bättre kroppsuppfattning samtidigt som de lär med kroppen (Granberg, 2003). Hur man kan falla utan att slå sig eller att om man trillar faller man till golvet. Det skapar en förståelse av omvärlden (Pramling & Carlsson, 2003).
3. Lekrummet: Linus och Nelli jagar varandra runt i rummet. Efter en stund
börjar de tillsammans hoppa upp i soffan och sen ner igen, jämfota. De fortsätter hoppa jämfota runt i rummet tills ett annat barn börjar bygga en koja och drar till sig Linus och Nellis uppmärksamhet. Sekvens som varade i 2 min 18 sek.
Här prövar Linus och Nelli också olika gränser, lagar/ regler. Det kan vara både förskolans normer eller omvärldens. Med detta menar jag med vad man får och inte får göra på förskolan eller som David och Samuel (observation 2) tidigare om man trillar faller man till golvet, varje gång.
Småbarnslek går oftast väldigt fysiskt till, de testar, och tar in kunskap och erfarenheter med alla sinnena (Granberg, 2003).
4.1.2 Samspel genom leksaker
4. Lekhörnan: David står vid ett bord och leker med en platta med knoppar som
man kan sätta fast i olika mönster. Han sätter fast dem och drar sedan bort dem igen. Samtidigt står ett annat barn, Lisa och iakttar förloppet. Efter ungefär 40 sek tar Lisa initiativ och springer fram till David. Hon berättar för David hur man gör och de börjar tillsammans sätta på knopparna och ta av dem igen. Sekvens som varade i 2 min 49 sek.
I denna sekvens drog David till sig uppmärksamheten från Lisa genom en leksak, “knopplattan”. De delar uppmärksamheten och löser ett problem tillsammans. Enligt Vygotskij (2006) kan detta vara ett tecken på ett gott intellekt då Lisa vill visa hur det ska gå till, hur det ska vara. Men samtidigt så prövar David bara vad man kan göra och då är det kanske denna erfarenhet han behöver. I så fall blir Lisas kunskap överflödig och hindrar Davids vidareutveckling. Michélsen (2003) beskriv just detta att leksaker ibland hindrar det
fortsatta samspelet och då Lisa lägger för mycket tid på att förklara leksaken tappar David intresset.
5. Sandlådan: Nelli sitter i sandlådan på gården och gräver ett hål. Hon letar
sten. Plötsligt upptäcker hon en stor sten som hon börjar gräva runtom för att få upp. Hon håller på med detta i ca 1 min 36 sek innan Linus uppmärksammar problemet och säger till henne att prova gräva med fingrarana. Nelli försöker med detta. Efter ytterligare 50 sek ger hon upp. Linus hoppar då ner i sandhålet och säger att han ska hjälpa henne. Han börjar gräva med fingrarna utan resultat. Sekvensen varar i 4 min 12 sek.
Även här är det något föremål som drar till sig det andra barnets uppmärksamhet och samspel sker i form av att hjälpas åt och få bort stenen. Det som händer är att båda barnen kommer av sig då de börjar pratar och skratta om annat. Intresset för stenen är inte lika stort längre och de väljer att lämna sandlådan för en annan aktivitet. De utbyter och delar på erfarenheter enligt Stern (2003) och visar även tecken på att befinna sig i den proximala utvecklings zonen (Vygotskij, 2006) då Nelli och Linus ska lösa problemet att få loss den. Det som sker är också ett demokratisk utbyte då de lyssnar på varandra, beaktar varandras tankar och väljer att samarbeta (Pramling & Carlsson, 2003).
6. Kuddrummet: Två flickor Dora och Maja har tillsammans byggt en
hinderbana när jag kommer in i rummet. De ska precis börja ta sig över en cylinderformad kudde . Kudden rullar iväg när Maja ska ta sig över, hon gör ett nytt försök men den rullar iväg igen. Dora uppmärksammar detta och säger till Maja att hon , Dora, kan hålla i kudden medans Maja kryper över. Maja håller balansen och kryper över kudden utan problem. Hon tittar förnöjt på kudden och Dora och utbrister: - Nu kan jag hålla åt dig! Skevens som varar i 3 min 12 sek.
Det som sker i denna skevens är att Dora kommer fram till en lösning som hjälper dem över en kudde som inte ligger still. Maja lär sig behärska sin kropp i ett svårt moment. Även här sker som ovan (observation 5) med Nelli och Linus. Ett samlärande med ömsesidigt deltagande. Enlig Vygoskij (2003) är detta den proximal utevcklingzon då Dora och Maja klarar av något tillsammans som de kanske annars inte hade klarat av själva. Dessutom
prövar de sin omvärld och fysiska lagar för att komma öer kudden (Pramling & Asplund, 2003).
4.1.3 Samspel genom imitation, blickar osv.
7. Rutschkanan ute på gården: David kommer fram till rutschkanan och börjar
åka. Fredrik kommer efter David och går fram till honom vid rutschkanan. Fredrik åker efter David. Efter en stund börjar Fredrik åka på knäna istället för på rumpan. Han stannar nere vid änden av kanan och tittar på David och säger att det gick mycket fortare. David uppfattar detta, skrattar och följer Fredriks exempel att åka på knäna. David verkar nöjd och säger till Fredrik att det gick visst mycket fortare på knäna. Denna sekvens varade i 3 min 49 sek.
Denna sekvens är en imitationslek där David härmar Fredriks exempel med att åka på knäna. Turen nedför rutschkanan går snabbare och blir mer spännande. Det som även sker är att David och Fredrik utbyter erfarenheter och delar därmed en upplevelse tillsammans (Stern, 2003). Precis som med David och Samuel (observation 2) skapa David och Fredrik en förståelse av omvärlden då de upptäcker att man kan åka snabbare genom att sitta på knäna i stället.
8. Sällskapsrummet vid fruktstunden: På fruktstunden serveras apelsiner.
Elenore tar en apelsin. När hon ätit färdigt biter hon fast den mellan tänderna så att skalet fastnar som en gul mun och ler emot ett annat barn, Annika. Annika uppfattar först inte kontaktförsöket men Elenore rycker henne i armen för att visa sin mun. När Annika ser Elenore börjar hon skratta och gör likadant som Elenore. Det slutar med att alla barnen runt bordet sitter med apelsinskalet i munnen som Elenore. Sekvens som varar i 2 min 26 sek.
I denna sekvens uppmärksammar Annika Elenore då hon gör något som ses som annorlunda och roligt. De delar på upplevelsen och gör även andra barn intresserade. Här ser man även att flera barn kan dela på upplevelser och erfarenheter (Stern, 2003).
4.1.4 Symbollek
Här följer två observationer av symbollek mellan de lite äldre barnen.
9. Fem barn är ute på gården och leker mamma-pappa-barn i en av lekstugorna.
Tre flickor, varav mamma och två systrar, två pojkar som spelar katter. Mamman står i köket och lagar soppa, efter ett tag frågar hon om systrarna kan gå ut och handla lite mjölk till kladdkakan. Hon säger “gumman” till den äldste systern. Denna sekvens varade i flera minuter då det var en lek som fortgick under hela utevistelsen.
I denna observation visar barnen att de kan dela på erfarenheter samt att de uppnått Sterns terori om känslan av ett verbalt själv (2003) då de tillsammans skapar en fantasivärld med hjälp av varandras medvetande och erfarenheter av ett familjeliv.
10. Tre barn leker kiosk ute på gården. I kiosken säljs saft, godis, kakor och
liknande. Tillsammans har de hittat olika attribut för dessa varor, sand får vara saft, blomblad pengar, lera blir kakor och stenar godisbitar.
Även i denna observation visar barnen på att de kan dela uppmärksamheten och erfarenheter. Tillsammans kommer de fram till olika attribut som får stå för kioskens varor. Det var roligt att se hur de tillsammans kom fram till vad de olika attributen skulle föreställa. Bladpengarna var alla överens om, och detta känner man själv igen sen man var barn då gröna blad passade perfekt som pengalappar. Barnen visade genom detta en samarbetsförmåga vari de lyssnade och deltog i diskussioner omkring varorna och vad de skulle föreställa. Dessa upplevelser berör Lpfö 98 då den tar upp att förskolan ska utveckla barns förmåga att “lyssna, berätta, reflektera och ge uttryck för sina uppfattningar” (Lpfö98).
5 Diskussion och slutsats
I detta kapitlet förankras problemställningarna; vilken betydelse har barnens samspel för den sociala utvecklingen? Kapitlet avslutas med en slutsats omkring studien och dess resultat samt förslag på fortsatt forskning.
5.1 Vilken betydelse har barnens samspel för den sociala
utvecklingen?
Jag observerade många olika lekmönster och däribland symbollek som mamma-pappa-barn, mataffären, kiosk osv. Många av de yngre barnen lekte kiosk ute på gården och hittade på olika attribut för saft, pannkakor och tårta. Det var spännande att se hur de tillsammans med sina tidigare erfarenheter hemifrån lagade t.ex. köttbullar med spagetti eller gick ut med hunden. Dessa lekar är ett tecken på att barnen uppnått sitt verbala själv då symbollek enligt Stern (2003) blir möjligt. Många symbollekar går ut på att tillsammans föreställa sig något som egentligen inte finns fysiskt på förskolan (Stern, 2003).
Det är genom dessa samspelen barnen lär sig hur man ska vara och förväntas att vara. Det sker genom erfarenheterna och upplevelserna av andra och tillsammans med andra. Tillsammans skapar de en förståelse av omvärlden där alla som deltar i leken har en speciell roll och ett deltagande. ”I leken utvecklar barn en känsla för såväl rättigheter som
delaktighet.” (Pramling & Asplund, 2003, s. 46). Detta deltagande gör barnen till sociala individer då de får lära sig att visa hänsyn emot kamraterna, lyssnar på varandras tankar och idéer och tillsammans komma fram till olika lösningar och ge uttryck för sina uppfattningar (Lpfö 98). Denna lek blir metakommunikation med interpersonell utforming (Pramling & Asplund, 2003). Det vill säga att de visar att de tillsammans kan vara sociala individer och delta i ett socialt sammanhang. Den social utvecklingen hos barnen sker hela tiden då de tillsammans integrerar med varndra under hela dagen.
Många konflikter och missupfattningar uppstår också under dagen då barnen vill göra rätt eller visa hur det ska vara. Detta är också en typ av social utveckling då de integrerar med varndra på en annan nivå.
Jag observerade t.ex. Elenore och Fredrik när Fredrik klättrade upp på ett bord och Elenore pekar finger som fy och säger att man får inte klättra på bordet för där äter man. Detta är väldigt intressant då det förmodligen är en erfarenheter som Elenore har med sig hemmifrån. Hon har kanske fått höra av sina föräldrar att man inte klättrar på bordet medan Fredrik kanske inte är medventen om detta. Han har aldrig prövat situationen hemma och har aldrig blivit tillsagd. Medan på förskolan får man testa gränser, normer och regler för att få veta vad som är rätt och fel (Pramling & Asplund, 2003). Detta sker ibland genom kamrater vilket bidrar till ett spännande samspel där båda parter kan vidareutvecklas. I dessa samspel får barnen även lära sig respektera och att förstå andra. Detta kräver mycket kunskap om kommunikation för att de ska kunna föra en diskussion mellan varandra och reda ut missförstånd. I läroplanen för förskolan beskrivs att pedagogerna ska “kunna stimulera barnens samspel och hjälpa dem att bearbeta konflikter samt reda ut missförstånd, kompromissa och respektera varandra.” (Lpfö 98).
5.2 Hur kan man som pedagog ta till vara på samspelen?
Det är svårt att säga exakt hur man ska ta till vara på samspelen. Jag ser kritiskt på att man som pedagog ska ingripa och kanske till och med störa i barnens samspel. Jag tror istället
att samspelen är modellen för hur vi ska kunna ta till vara på barnens utvecklingar. Det vill säga att låta barnen utvecklas på egen hand genom samspelen t.ex. i hur man ska vara, i rätt och fel, i sin ömsesidighet till andra, i kommunikationen där de får möjlihjeten till ett nyanserat språk med mera. Vygotskij (2003) beskriver att barnen många gånger förvärvar kunskap tillsammans på egen hand. Att barnen utforskar i vad det klara av själva och vad det klarar av tillsammans med någon annan är för mig en djup självmedvetenhet och ett tecken på att barnet förstår sitt själv och kan förstå andra. Men självklart kan man som vuxen också bidra till något i sammanhanget, men det är då viktigt att man inte tar över aktiviteten och därmed stör i barnens samspel. Detta ger en bild av Sterns teori i sättet barnen agerar och integrerar med varandra i leken. Kunskapen i att kunna förstå sig själv i ett sammanhang samt sin kamrat grundas i den interpersonella världen. Barnen kan ge uttryck för sig själva genom att de uppnått ett jag och förstår detta jaget.
Genom samspelen ges vi pedagoger möjligheten att förankra t.ex. Lpfö 98 i verksamheten på ett naturligt sätt. Lpfö 98 i min studie beskriver mycket omkring barnens funktion ihop med andra, det vill säga respekt, hänsyn, solidaritet, ömsesidghet med mera. Jag tror att detta frambringas naturligt genom de social samspelen och det blir socialt därför att barnen tillsammans kommunicerar och agerar i det som berör Lpfö 98.
Fortsättningsvis hoppas jag att man ska kunna förstå betydelsen av barnens samspel i leken. Det är en viktig aktivitet för deras sociala utveckling och dessutom förstår jag att dessa samspel även gör barnen till solidariska individer med omtanke och respekt mot andra. Detta blir också viktigt för oss pedagoger att se och kunna använda oss av då dagens skola bygger på en värdegrund om “människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämnställdhet mellan kvinnor och män, samt solidaritet med svaga och utsatta.” (Lpfö 98, s. 9).
Vad gäller fortsatt forskning hade det varit intressant och kolla på samspel ur ett genusperspektiv. Det vill säga i och omkring hur de olika könen leker och hur deras samspel ser ut med likheter samt skillnader. Det hade också varit kul att titta på hur ofta de leker i blandad grupp det vill säga pojkar och flickor och vilka som samspelar mest.
5.4 Slutsats
Jag har under studiens gång sett många spännande och intressant samspel. Man har sett hur barns erfaranheter och tidigare upplevelser hemmifrån återspeglas på förskolan i leken. Hur de tillsammans kommer fram till lösningar och hittar intressanta vägar genom samspelen. Jag har sett att man tillsammans genom leken skapar en förståelse av omvärlden och att barnens deltagande utvecklar dem till sociala och ansvarfulla individer. Många gånger när man deltagit i verksamheten ute på praktiken har man inte haft lekens betydelse och mening i bakhuvudet men nu känns det väldigt nyttigt att man nu har detta i bakhuvudet och att man kan se på leken med andra ögon. Jag tror att barns utveckling genom samspelet många gånger glöms bort då man som pedagog oftast tittar på barns motoriska utveckling och språket. Jag hoppas att jag med denna studie kan göra pedagoger medvetna om samspelet samt göra de medvetna om när det sker. Jag hoppas också att man ser nya sätt och vägar att ta till vara på dessa situationer.
Referenslista
Ejvegård, Rolf (2003). Vetenskaplig metod. Lund: Studentlittertur
Granberg, Ann (2003). Småbarnslek- en livsnödvändighet. Stockholm: Liber AB
Havnesköld, Leif (1992). Daniel Sterns teorier om självutveckling- en introduktion. Almqvist & Wiksell Förlag AB
Lärarförbundet (2006). Lärarens handbok. Solna: Lärarförbundet
Michélsen, Elin (2005). Samspel på småbarnsavdelningar. Stockholm: Liber AB Närvänen. Anna-Lisa (1999). När kvalitativa studier blir text. Lund: Studentlitteratur Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur Pramling Samuelsson, Ingrid & Asplund Carlsson, Maj (2003). Det lekande lärande barnet
i en utvecklingspedagogisk teori. Stockholm: Liber AB
Rubinstein Reich, Lena & Wesén, Bodil (1986). Observera mera! Lund: Studentlitteratur Smidt, Sandra (2010). Vygotskij och de små och yngre barnens lärande. Lund: Studentlitteratur
Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken- Bland plugghästar och fusklappar. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag
