Att stimulera till läs- och skrivutveckling. En granskning av metoderna ASL och Kiwi

Examensarbete i svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Att stimulera till läs- och skrivutveckling

En granskning av metoderna ASL och Kiwi

Stimulating reading and writing.

Looking at ASL and Kiwi as methods in primary school

Lena Morina

Isabel Nigård

Examinator: Camilla Thurén Handledare: Johan Elmfeldt

Förord

Inledningsvis skulle vi vilja tacka vår handledare som utmanat, stöttat och hjälpt oss tålmodigt genom hela arbetet. Våra handledare, rektorer och andra lärare på skolorna vi besökt har ställt upp och hjälpt oss samt låtit oss ta del av deras undervisning i klassrummet har gjort detta arbete möjligt för oss. Ett stort tack riktas även till våra nära och kära för deras tålamod och stöd under arbetets gång.

Vid våra besök på skolorna deltog vi båda på alla intervjuer och observationer. Inläsning av material har gjorts på egen hand och sedan förmedlats vidare ifall vi ansåg innehållet vara relevant för vårt syfte. Transkribering av intervjuer delade vi upp, Isabel transkriberade intervjuerna från ”Kiwiskolan” och Lena transkriberade intervjuerna från ”ASL-skolan”.

Allt det skriftliga arbetet har vi genomfört tillsammans, förutom våra valda analysteman och beskrivningarna av metoderna. Isabel skrev om Kiwimetoden samt innehållets betydelse, den fysiska miljön och yttre händelser. Lena författade beskrivningen av ASL samt analystemat styrningsproblematik. Resterande analystema, alfabetiskt litteracitet, skrev vi gemensamt.

Malmö, mars 2017

Isabel Nigård Lena Morina

Sammanfattning

Vårt syfte med denna kvalitativa undersökning är att undersöka två olika metoder, Kiwimetoden och Att skriva sig till läsning (ASL). Vi valde även att undersöka hur lärare kan arbeta med digitala verktyg inom metoderna. För att genomföra detta fick vi hjälp av två skolor, där en skola arbetar med ASL och en arbetar med Kiwimetoden. Dessa skolor har vi valt att kalla för ASL-skolan och Kiwiskolan. På de båda skolorna genomförde vi två observationer i klassrum där lärare arbetade med metoden, samt en intervju med en lärargrupp.

Resultatet utifrån vår undersökning visar att det finns flera faktorer som har betydelse vid elevers läs- och skrivinlärning. De båda metoderna är välstrukturerade med en tydlig arbetsgång som eleverna lär sig under arbetets gång, vilket vi anser kan stärka elevernas läs- och skrivinlärning i längden. Den fysiska miljön i klassrummet påverkar om eleverna agerar i samspel med andra och lär av varandra. Vi fick se två olika alternativ på detta, ett klassrum som inte inbjöd till samtal och ett som bjöd in till dialog elever emellan. Vi kom även fram till att innehållet i det lärare och elever arbetar med har stor betydelse för hur eleverna tar sig an uppgiften. Finns det en fascination för ämnet hos eleverna görs uppgiften med ett bättre resultat och eleverna har en tydlig lust att lära. Resultatet visar även att yttre händelser som till exempel olika beslut, krismöten, teknikens tillgänglighet och ekonomi kan påverka undervisningen.

Genom denna undersökning fick vi fram att båda metoderna har för- och nackdelar. I ASL används datorer och andra digitala verktyg kontinuerligt. Inom Kiwimetoden används inte digitala verktyg men det finns möjlighet att utveckla arbetssättet om lärare vill använda till exempel datorer eller datorplatta i undervisningen. Oavsett vad lärare arbetar med krävs det att en har kompetens inom ämnet för att veta hur en gör och framförallt varför en gör det en gör.

Innehållsförteckning

1. Inledning... 8  

2. Syfte och frågeställning... 9  

3. Teoretiska perspektiv och forskning ... 10  

3.1 Det sociokulturella perspektivet ... 10  

3.2 Syntetisk och analytisk läsinlärningsmetod... 11  

3.3 Literacy... 12  

3.4 Att skriva sig till läsning... 13  

3.5 Kiwimetoden ... 16  

4. Metod och datainsamling ... 19  

4.1 Val av datainsamlingsmetoder ... 19  

4.2 Observation... 20  

4.3 Intervju ... 21  

4.4 Urval ... 22  

4.5 Tillförlitlighet och etik ... 22  

5. Genomförande ... 24  

5.1 Genomförande av lärarintervjuer ... 24  

5.2  Genomförande av lektionsobservation ... 25  

6. Resultat ... 26  

6.1 Den fysiska miljön... 26  

6.1.1 Reflektioner ... 28   6.2 Innehållets betydelse ... 29   6.2.1 Reflektioner ... 31   6.3 Alfabetisk litteracitet ... 32   6.3.1 Reflektioner ... 32   6.4 Styrningsproblematik ... 34  

6.4.1 Analys av styrningsproblematik i klassrummen... 35  

6.5 Yttre händelser... 36  

7. Slutsats och diskussion ... 38  

7.1 Slutsats och diskussion ... 38  

7.2 Metoddiskussion... 42   7.3 Framtida forskning ... 43   Referenser... 44   Bilagor ... 47   Bilaga 1... 47   Bilaga 2... 49   Bilaga 3... 50  

1. Inledning

Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2011) betonar att ”språket är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära”. Det är genom språket som människan utvecklar sin identitet och förmågan att kommunicera (Eriksen, Hagtvet, 1990). Läraren är den som ska organisera och genomföra sitt arbete så att både lärare och elever förstår hur viktigt läs- och skrivinlärningen är (Taube, 2007). Lärarens främsta uppgift är att stimulera eleverna till att utveckla sina förmågor att läsa, skriva och samtala (Skolverket, 2011).

Människor måste kunna behärska skriftspråket för att göra sig förstådd, kunna förstå andra, läsa mellan raderna och veta att talspråk och skriftspråk används olika beroende på situation. (Fridolfsson, 2008). Eftersom språket är viktigt för alla individer har det stor betydelse att barn redan i tidig ålder får möjlighet att utveckla sitt språk på ett stimulerande sätt där en eller flera läs- och skrivinlärningsmetoder kan ligga till grund (Hultin & Westman, 2014). Taube (2007) menar att läsinlärningen är en betydelsefull händelse i ett barns liv. Läs- och skrivförmågan är nyckeln som ska ge tillträde till all annan kunskap och utveckla barns kunskaper om världen (Eriksen, Hagtvet, 1990). Grundskolelärarna har numera flera olika metoder att välja bland för att utveckla barns läs- och skrivförmåga (Fridolfsson, 2008). Många grundskolor i Sverige har valt att använda datorn som ett verktyg för att stimulera eleverna till att utveckla sina förmågor. Det finns även skolor där datorn används mer sällan, då tillgången inte är lika stor (Taube, 2007). Vi har mött två skolor med två helt olika läs- och skrivinlärningsmetoder där den ena skolan använder IT i sin undervisning och den andra använder IT mer undantagsvis.

2. Syfte och frågeställning

Många barn börjar skolan med olika erfarenheter av läsning. Syftet med detta examensarbete är att förstå hur två olika läs- och skrivmetoder kan fungera i praktiken och i vad mån elevernas läs- och skrivförmåga kan stimuleras i dessa sammanhang. Vi vill dessutom få en förståelse för hur lärare kan arbeta med digitala verktyg, med avsikt att stimulera elevers språkutveckling. Metoderna vi valt att undersöka är Kiwimetoden och Att skriva sig till läsning (ASL).

Undersökningen utgår ifrån frågeställningarna:

• På vilka sätt arbetar lärare på två skolor för att med hjälp av metoderna Kiwi och ASL stimulera elevernas läs- och skrivförmåga?

• Hur arbetar lärare på två skolor med digitala verktyg i metoderna?

Utifrån dessa frågor har vi valt att genomföra en kvalitativ empirisk undersökning, där vi intervjuat lärare som har erfarenhet av metoderna samt observerat lektioner där de arbetat med vardera metod.

3. Teoretiska perspektiv och forskning

3.1 Det sociokulturella perspektivet

Lev Vygosky (1978) skriver om det sociokulturella perspektivet som bygger på hans visioner om att lärande sker genom samspel med andra människor. Det handlar om hur vi tillägnar oss kunskaper och i vilka situationer lärande förekommer. Han menar att lärandet sker överallt och inte bara i skolan. Eriksen Hagtvet (1990) skriver om att det är betydelsefullt att lärare stimulerar skriftspråket i naturliga och meningsfulla sammanhang, oavsett vart en befinner sig.

Undervisningsmiljön betraktade Vygosky som den arena där det fanns stora potentialer till utveckling av det inre tänkandet och i samspelet i klassrummet ges möjligheter till utveckling hos eleverna. När människor lär av varandra, först genom att göra något tillsammans med andra för att sedan klara av det på egen hand, kallar Vygotsky (1978) för ”den proximala utvecklingszonen”. Denna utvecklingszon innebär alltså skillnaden mellan det eleven klarar av med stöd från andra och det eleven klarar av på egen hand utan stöd. Uppgifter och aktiviteter som elever ska genomföra bör nivåmässigt ligga inom den närmsta utvecklingszonen, vilket betyder att eleven ska kunna lösa stora delar av uppgiften själv men behöva stöttning till viss del (ibid.).

I klassrummet krävs det att läraren skapar rum för kommunikation elever emellan samt mellan elever och lärare. Lärandet sker gemensamt i samspel med varandra. Elever lär av och med varandra. Samspel innebär interaktionen människor emellan som befinner sig i närheten av varandra (Karlsson, 2010). När två eller flera individer gör något i samspel menar vi att de gör det tillsammans, alltså agerar de gemensamt. Enligt Karlsson (2010) är samspelet något som går att iaktta mellan olika individer. Det är i den sociala samvaron med andra och i mötet med dem som kan mer, som barn ges möjlighet att växa och utveckla sina kunskaper (Björk & Liberg, 1996).

Det är betydelsefullt att lärare dokumenterar elevernas utveckling för att både läraren och eleverna ska kunna följa och se sin lärandeprocess. Genom detta arbete kan lärare,

men även elev, upptäcka vilken nivå eleven befinner sig på och vad som kan behöva utvecklas (Vygosky, 1978).

Metoderna vi valt att undersöka i vårt examensarbete utgår båda ifrån det sociokulturella perspektivet där elever lär i samspel med varandra.

3.2 Syntetisk och analytisk läsinlärningsmetod

När barn lär sig att läsa och skriva finns det inom traditionell svensk läsinlärning två övergripande metoder lärare kan utgå ifrån, syntetisk och analytisk metod.

Inom den syntetiska metoden utgår en ifrån de enskilda grafemen och fonemen för att sedan sätta samman dem till en helhet (Svensson, 1998). Metoden kan även kallas för ljudningsmetoden, vilket innebär att barnen ljudar bokstäverna och då lär sig att sammankoppla ljuden till bokstäverna. I de första stadierna är det betydelsefullt att avkodningen blir säker och automatiserad. Ofta arbetar läraren strukturerat med en bokstav och ett ljud i taget. När barnen lärt sig några bokstäver kan de börja arbeta med att sätta ihop dessa till ord. Skriv- och läsinlärningen sker parallellt med varandra för att skapa starka kopplingar mellan bokstäver och språkljud. Fridolfsson (2008) skriver att denna metod kan med sin tydliga struktur, systematiska bokstavsinlärning och sammanljudning stärka elever som befaras få läs- och skrivsvårigheter genom att de kan få en säker avkodning och stavning.

Fridolfsson (2008) skriver att förespråkare för den analytiska metoden talar om den som helordsmetoden eller Whole Language som innebär att ord och texter ses som en helhet som sedan bryts ner till de enskilda fonemen och grafemen. En tanke bakom denna metod är att elever genom läsning av ordbilder själv ska kunna komma fram till hur förbindelsen mellan bokstav och ljud fungerar. Gemensamma samtal sker parallellt under arbetets gång (Svensson, 1998). Genom att jämföra ordbilder med varandra kan barnen bli medvetna om ordens likheter och skillnader, och kan därmed upptäcka små detaljer som skiljer orden från varandra. Det är denna upptäckt som sedan ligger till grund för att förstå kopplingen mellan grafem och fonem. Genom att studera texter och ordbilder lär barn sig att känna igen orden som en bild och så småningom gör generaliseringar självständigt, som med tiden leder till att de knäcker läskoden. Ett av

syftena med denna metod är, enligt Fridolfsson (2008), att barnen redan från början ska kunna läsa enkla böcker och att de på så sätt ska bli stimulerade att läsa på egen hand. Svensson (1998) skriver att denna metod ska skapa lust att lära, motivation och förståelse.

3.3 Literacy

Elever möter dagligen olika medier där nya tecken och symboler kommer in i deras liv (Schmidt & Gustavsson, 2011; Fast 2007). Redan i tidig ålder stöter barnet på texter med olika symboler och tecken. Dessa symboler och tecken förväntas de kunna avkoda. Barnen utforskar till exempel gärna utemiljön utifrån deras förkunskaper, där skyltar av olika slag kan dyka upp och väcka ett intresse för att tolka deras betydelse (Eriksen Hagtvet, 1990). I leken ingår det även olika symboler som kan ha en särskild betydelse som barnen sedan väljer att tolka. Ingår en bok i leken frågar gärna barnen vad de olika texterna vill förmedla. Fast (2007) menar att det är sådana sammanhang som bidrar till att eleverna kan få nya vägar in i skriftspråket. Det handlar om en social utgångspunkt för barnens lärande där texter kommer i ett naturligt sammanhang. Literacy är en skriftspråklig aktivitet där språket, talat som skrivet, äger rum i ett socialt samspel med andra människor.

Det är svårt att översätta det engelska begreppet literacy till svenska. Fokus ska ligga på samspel, meningsfullhet och förståelse samt att se på skrivandet och läsandet som en form av kommunikation. Fast förmedlar att det handlar om att ta vara på de texter där språk, tecken och symboler träder fram i vanligt förekommande sammanhang. Det är ett synsätt som betonar hur viktigt det är att ta hänsyn till de erfarenheter och förkunskaper barnen kommer med till skolan. Literacy sträcker sig långt ifrån den tekniska färdigheten att endast kunna avkoda ord (Fast, 2007). Literacy handlar alltså om mer än avkodning.

Fast (2007) menar att synen på vad literacy är handlar om ett förhållningssätt till läs- och skrivutveckling, där literacy ses som sociala praktiker (2007:35). Janks (2010) menar att det är viktigt att kunna göra kopplingar mellan det lästa och tidigare egna erfarenheter av texter och dessutom kunna kritisera och granska den värld som texten målar upp.

3.4 Att skriva sig till läsning

Nedan kommer vi redogöra för ASL-metoden och vad den innebär.

ASL, att skriva sig till läsning, är en läs- och skrivinlärningsmetod som framtagits av den norske forskaren och pedagogen Arne Trageton. Metoden bygger på den syntetiska metoden där lärare utgår ifrån delarna för att sedan skapa en helhet (Fridolfsson, 2008). I Att skriva sig till läsning – IKT i förskoleklass och skola (2014) förtydligar Trageton att metoden är främst till för elever som går grundskolans tidigare år och där datorn står till grund för skrivandet. Trageton menar att metoden utgår ifrån att eleverna använder digitala verktyg, som t.ex. dator eller datorplatta, i början av sin läs- och skrivinlärning. Han väljer att kalla det för skriv- och läslärande istället för läs- och skrivinlärning, då han anser att det är skrivandet som ska komma före läsandet och han menar att det är lättare att lära sig skriva än att lära sig läsa. Enligt Skollagen (SFS, 2010:800) ska undervisningen vila på en vetenskaplig grund och på beprövade erfarenheter. Vi ställer oss frågande till om metoden är forskningsbaserad då vi inte funnit någon vetenskaplig undersökning som metoden grundas på, men Tragetons visioner om metoden bygger på teorin om ett sociokulturellt lärande (Vygotsky, 1978).

I Lgr 11 kan vi läsa att ett kunskapskrav för årskurs tre är att elever ska kunna visa att de kan skriva texter med läslig handstil och på dator. Trageton (2014) menar att barn i förskoleklass och årskurs ett inte har en tillräckligt utvecklad finmotorik för att kunna forma bokstäver och därmed bör den tiden istället läggas på att skapa texter via datorns tangentbord. Undervisning i handskrivning menar han bör läggas i årskurs två. Vidare menar författaren att eleverna kan få bättre språkutveckling i skolan när det läggs mer tid åt att samtala om elevernas texter. Dessutom förtydligar Trageton att det är berättandet som stimulerar barnen till att producera texter, vilket Cuban (1984) också ser som en viktig del i deras lärande. Sjödin (2014) lyfter dessutom fram att samtalet om elevtexterna ger en effekt av att eleverna skriver långa och innehållsrika texter. Vuolle (2014) lyfter fram att metoden kan anpassas och bli individualiserad eftersom de tydliga strukturerna skapar möjlighet för eleven att delta i textskapande på sina egna villkor. För största möjliga effekt av ASL är det givande om läraren introducerar metoden redan i förskoleklassen. Metoden introduceras i smågrupper i par vid datorn för att kunna

stötta och hjälpa varandra i skrivandet. Trageton (2014) ser det han väljer att kalla för parskrivning som något positivt, då det skapas ett samtal om skrivandet och på så vis blir elevernas klassrum ett rum för gemensamt lärande. Tragetons antaganden vilar inte på någon vetenskaplig grund, men enligt Hultin och Westmans forskning (2014) är det konstaterat att de ser samma fördelar med att skriva i par. Vuolle (2014) menar att det är tillgången till datorer som styr valet om eleverna ska skriva i grupp, par eller enskilt. Det är viktigt att läraren tänker utifrån vilka principer som skrivparen skapar. Läraren måste alltså vara väl förberedd på vilka fördelar respektive nackdelar som de olika skrivparen kan ha (ibid.).

Är eleverna jämlika i sin kunskapsnivå kan samarbetet bli berikande och roligt på många sätt, eftersom de kan utmana varandra. En elev som behöver stöd och arbetar tillsammans med en elev som behöver ytterligare utmaningar kan få mycket draghjälp genom att lyssna och lära. Den kan också bli inspirerad till att vilja skriva mer. Det är dock viktigt att vara uppmärksam, så att eleven som behöver med stöd inte känner sig underlägsen. (Vuolle, 2014:60).

Författarna belyser alltså parskrivandet som något positivt, men skriver även att vissa elever inte ser parskrivning som någon fördel. Om en elev har koncentrationssvårigheter kan skrivpartnern göra eleven ofokuserad då tankarna och idéerna inte endast kan läggas på det egna skrivandet utan också på kamratens. Hultin, Westman och flera olika medförfattare i Att skriva sig till läsning – erfarenheter och analyser av det digitaliserade klassrummet (2014) är en forskningsanknuten handbok om implementeringen av ASL i Sandvikens kommun och dess teoretiska och metodologiska utgångspunkter för läs- och skrivlärande. Deras syfte med forskningsprojektet var att ”undersöka villkoren för läs- och skrivinlärningen i årskurs 1 och 2 när metoden Att skriva sig till läsning (ASL) med datorn används ur ett didaktiskt perspektiv” (Hultin, 2014, s. 19). Forskarnas utgick från elev- och lärarperspektiv i sin undersökning av villkoren för läs- och skrivinlärningen. En slutsats som de kom fram till var att metoden kan bidra till att eleven blir passiv och oföretagsam av den nya tekniken, men Cuban (1984) menar det är då det gäller för läraren att hitta rätt didaktisk ingång i undervisningen. Cuban (1984), som forskat om den traditionella bokstavsinlärningen i konservativa klassrum på 80-talet, menar att det är läraren som ska introducera den nya tekniken på ett stimulerande sätt. Han menar att en lösning skulle kunna vara att läraren då parar ihop eleven med en skrivpartner endast när små,

kortare uppgifter eller texter ska utföras. Enligt Vygotskys teori om det sociokulturella perspektivet (1978), som vi även presenterat tidigare i arbetet, är det viktigt att balansera elevers sociala behov – det vill säga behovet att få vara med andra i klassen. Innan barnen kommer till årskurs ett ska barnen tränat på fingersättning genom lekskrivning med datorns eller datorplattans tangentbord och under tiden som barnen lär sig erövra bokstavsspråket ska eleverna gå från bokstavsträckor, också kallat för spökskrivning eller lekskrivning, till meningsfulla och begripliga texter. Eleverna kommer alltså till årskurs ett med knappt någon tidigare träning av formellt bokstavsformande utan istället erfarenhet av språkutvecklande aktiviteter som ASL bidragit till.

Schemat för uppstart av ASL i förskoleklassen kan, enligt anslag i klassrummet, alltså se ut som följande (se även bilaga 1, bild 3):

1. Skriv ditt namn

2. Lekskriv. Träna fingersättning.

3. Hur mycket hinner jag (eleven) skriva på 1 minut? Leta efter bokstäver och ringa in.

4. Skriv de bokstäver jag kan. Bokstavsjakt. 5. Skriva de ord jag kan. Ordjakt.

6. Kompisars och familjers namn.

7. Ordlista på t. ex S och börja titta på alfabetet. Rita bilder till. 8. Skriva meningar, små berättelser. Rita bild till.

9. Skriva till bilder.

Barnen ska dessutom stå upp och skriva då Trageton (2014) belyser vikten av att röra på sig och att turtagningen blir mycket enklare när paren ska byta plats vid datorn. När eleverna kommer in i sina arbetsrutiner och fortsätter i de högre åldrarna gäller det bara att fortsätta med att skriva sig till läsning, men att självfallet utgå ifrån den nivå som varje elev befinner sig på. I årskurs tre har eleverna mött olika typer av texter som till exempel faktatexter, berättande texter och instruerande texter. Om eleven har tillgång till digitala verktyg som smartboard, datorplatta och datorer blir det högst möjligt för eleven att producera texter utifrån det som passar eleven själv (se bilaga 1, bild 4) (ibid.).

Hultin och Westman (2014) lyfter fram flertal fördelar med metoden, men att det bör finnas rätt stöd och hjälp i klassrummet för de elever som har svårt att koncentrera sig. Avslutningsvis tillägger Hultin och Westman att ”ASL passar alla elever, eftersom arbetssättet möjliggör för individualiseringen” (Hultin & Westman, 2014:139). Forskarna framhåller även att metoden inte bara ska ses som en metod, utan även kunna inkludera andra läs- och skrivinlärningsmetoder. Det finns ingen metod som passar alla barn, menar de.

3.5 Kiwimetoden

I detta avsnitt redogör vi för vad Kiwimetoden innebär. Vi utgår ifrån våra intervjuer med lärare från Kiwiskolan, boken Kiwimetoden skriven av Anne Marie Körling (2006) och forskaren Don Holdaways (1979) utformning av storboksmetodiken.

Kiwimetoden är en läs- och skrininlärningsmetod som har sitt ursprung i Nya Zeeland. Det handlar om att utveckla elevers språkliga förmåga genom strukturerad helhetsundervisning som bygger på gemensam läsning och vägledd läsning. Metoden grundar sig på ett sociokulturellt perspektiv på lärande, där människor lär av och med varandra. Barn och vuxna utvecklas i samspel med andra (Vygosky, 1978). Inom detta arbetssätt utgår lärare ifrån ett helhetsperspektiv där en arbetar utifrån en analytisk metod. Arbetet börjar med helheten för att sedan bryta ner den till delar (Fridolfsson, 2008).

Kiwimetoden bygger på storboksmetodiken som Don Holdaway (1979) forskat om. Han menar att storboken kan skapa gemensamma och roliga läsupplevelser då en talar om innehållet och kopplar detta till elevernas erfarenheter. Till varje storbok tillhör en kopia i litet format som används för individuell läsning. En målsättning för detta arbete är att barnen ska klara av att läsa för dem okända men passande texter på egen hand (ibid). När lärare arbetar på detta sätt ryms det inom den proximala utvecklingszonen som Vygosky (1978) talar om.

I denna metod läser läraren högt för eleverna, gemensamt med dem och låter dem få möjlighet att läsa själva, vilket kan resultera i att barnen blir självständiga läsare (Holdaway, 1979). Dessa varierade sätt att arbeta med läsning börjar med samtal om

boken och avslutas med att skriva eller göra någon uppgift kopplat till det lästa. Det är betydelsefullt att alla elever ska få känna sig som läsare oavsett förkunskaper, och detta är något eleverna kan få genom bildstödet och de upprepade orden i böckerna (ibid). Holdaway (1979) menar att arbetet med storboken ska inledas med att skapa en förförståelse och förväntan hos barnen genom att bjuda in dem till samtal om ämnet som tas upp i boken. Aspelin (1999) poängterar att en innehållsrik dialog mellan en lärare och elev gynnar elevens lärande. Det krävs att läraren är väl förberedd och känner till boken och dess struktur. När eleverna blivit nyfikna introduceras boken genom att de uppmanas att titta på framsidan och diskutera titeln och illustrationer för att sedan koppla till egna erfarenheter. Här får eleverna berätta om spontana tankar. På så sätt kan läraren ta reda på elevernas förkunskaper om ämnet (ibid.). Samtalen sker genom hela arbetet, både före läsningen, under läsningen och efter läsningen. Lärare och elever samtalar om saker som berör boken - ämnet, bilderna, texten, innehållet, elevernas erfarenheter och nya eller svåra begrepp.

Kiwimetoden (och storboksmetodiken) bygger enligt Körling (2006) och Holdaway (1979) på fyra bärande delar – gemensam läsning, vägledd läsning, självständig läsning och högläsning.

Första delen i läsarbetet är den gemensamma läsningen, högläsning i helklass. Läraren läser högt för klassen i en storbok som har stora bilder och stor text. Det är viktigt att boken är stor och tillgänglig, samt att alla elever ser texten och bilderna tydligt för att skapa en gemensam läsupplevelse. Vid denna del ”modellerar” läraren för eleverna (Körling, 2006:42). Läraren läser med inlevelse och pekar med fingret i texten och därmed visar läsriktningen. Eleverna ska även bli inbjudna till att läsa högt tillsammans med läraren.

Nästa steg i arbetsgången är den vägledda läsningen, då eleverna läser tillsammans i mindre grupper i en lillbok. Alla ska då ha en egen bok för att själv kunna följa med i texten och se bilderna. Läraren bestämmer grupperna utifrån till exempel intresse, erfarenheter eller läsförmåga. Vid detta arbete får eleverna bland annat möjlighet att lära sig om olika lässtrategier som de kan använda sig utav i den kommande självständiga

text flera gånger, dela upp den i mindre delar eller läsa med olika slags satsmelodi som passar texten och barnet (Fridolfsson, 2008:196). Fridolfsson (2008:196) skriver också att att ”[g]enom att använda intonation på rätt sätt närmar sig skriftspråket det talade språket vilket också gör att läsaren lättare förstår språket”. Det är även viktigt att svårighetsgraden är anpassad efter elevernas förmågor, så att eleverna blir utmanade men klarar av det. Detta i sin tur kan leda till en lustfylld läsupplevelse (Björk & Liberg, 1996).

Därefter kommer den självständiga läsningen, där läraren uppmuntrar elever att läsa på egen hand. Vid denna del sitter barnen vid sina platser och läser enskilt, men det är viktigt att förtydliga att eleverna får viska till bordsgrannen om de vill dela med sig något från boken. Något som kan ha stor betydelse vid detta arbete är klassrumsmiljön (Björk & Liberg, 1996). Att skapa en miljö som stimulerar till läsning kan vara avgörande för hur eleverna engagerar sig i uppgiften. Enligt Björk och Liberg (1996) bör det finnas läsplatser som en öppen yta där alla kan samlas för högläsning och samtal, eller som en läshörna som är lugn och avskild.

Enligt Körling (2006) är det väsentligt att lärare genom hela arbetsgången medvetandegör bilderna genom att reflektera kring dem. Först avläses bilderna objektivt, genom att eleverna sätter ord på det de faktiskt ser utan att tolka något. Därefter gör lärare och elever en subjektiv avläsning och samtalar om de föreställningar bilderna skapar hos en: Vad tror vi boken ska handla om? Vad tror vi händer på nästa sida? När dessa delar är gjorda sammanfattar en vad en kommit fram till. Det handlar om att ge bilderna ord. Bilderna ska underlätta för eleverna att möta och förstå texterna. Denna metod är välstrukturerad och lärarstyrd, men samtidigt får eleverna eget ansvar vid läsning enskilt och i grupp. Eleverna får känna sig som läsare och delta i en gemensam läsupplevelse där de lär i samspel med varandra (Holdaway, 1979).

3.6 Sammanfattande jämförelse av ASL och Kiwi

Metoderna vi valt att undersöka riktar sig båda till läs- och skrivinlärningen i de lägre årskurserna i grundskolan. De båda metoderna utgår ifrån en sociokulturell kunskapssyn där samspel och samarbete har en central roll (Holdaway, 1979; Trageton, 2014). Elever

ska agera lärresurser för varandra, därmed lära sig av och med varandra (jfr Vygosky, 1978). Både Kiwimetoden och ASL är välstrukturerade med en tydlig och förbestämd arbetsgång. Trots att de båda metoderna är styrda genom förbestämd arbetsgång och strukturerat arbete, finns det möjlighet att välja ämne att arbeta med och det är därmed lätt att relatera till elevers egna erfarenheter och intressen.

Det är dock endast en av metoderna som involverar digitala verktyg: att skriva sig till läsning. I denna metod arbetar eleverna kontinuerligt med dator eller datorplatta och skriver olika typer av texter. Metoden kräver en god ekonomi på skolan så att det finns datorer tillgängliga till alla elever, och är därmed beroende av att tekniken fungerar. Skulle tekniken inte fungera fallerar denna metod. I Kiwimetoden däremot används inte digitala verktyg alls. Det innebär att undervisningen inte är beroende av att tekniken alltid fungerar. Dock är materialet dyrt och kräver en god ekonomi på skolan även här. Lärare arbetar med storbok och lillbok som betyder en bok i stor skala som lärare har gemensam högläsning ur samt likadana små böcker som eleverna själva läser ur sedan (Holdaway, 1979). Kiwimetoden visar det sociokulturella perspektivet explicit genom de gemensamma läsupplevelserna och boksamtalen (ibid.).

Vi uppfattar metoden ASL som en syntetisk metod, där fokus läggs på delarna och avkodningen (Fridolfsson, 2008). Genom att avkoda och skapa en förståelse för delarna kan elever sedan skapa en helhet med ett innehåll. Kiwimetoden skiljer sig åt från detta, då den framstår som analytisk. Inom denna metod utgår läraren från helheten, där förståelse står i fokus. Genom samtal om helheten skapar elever sig en förståelse för delarna (Svensson, 1998).

4. Metod och datainsamling

4.1 Val av datainsamlingsmetoder

För att komma fram till svar på våra frågeställningar har vi valt att använda oss av undersökningsmetoder som är kvalitativa. I vår undersökning ingår deltagande observation och intervjuer som fyller en central roll när vi arbetar kvalitativt (Bryman, 2011). Bryman (2011) beskriver den kvalitativa undersökningsmetoden som att den lägger mer tyngd på ord än på siffror, vilket är betydelsefullt i våra observationer och

intervjuer. Vidare definierar Alvehus (2013) denna undersökningsmetod som att “kvalitativ metod intresserar sig för meningar, eller innebörder, snarare än för statistiskt verifierbara samband” (Alvehus, 2013:20). Stukát (2005) avgränsar begreppet kvalitativ, då han menar att tolka och förstå ligger till grund i en kvalitativ undersökning. Bryman (2011) beskriver huvudsakliga steg som ingår i en kvalitativ undersökning, där en utgår från frågeställningar för att sedan vidare kunna utse relevanta platser och undersökningspersoner.

Genom arbetets gång har vi reflekterande analyserat och tolkat allt material. Detta gjorde vi genom diskussioner och sedan valde vi att genomföra denna undersökning på två skolor där lärare arbetar med två läs- och skrivinlärningsmetoder. Vi känner sen tidigare till skolorna som vi valde att genomföra vår undersökning på. Efter dessa beslut tagits gjordes en insamling av data utifrån en kvalitativ datainsamlingsmetod, samt en analys och tolkning av dem. Vår empiri utgörs alltså av observationer och gruppintervjuer.

4.2 Observation

Vi valde att utföra två observationer i vardera skola där vi samlade in data genom anteckningar som innehåller detaljerade beskrivningar av aktiviteter och våra reflektioner. Därefter har vi valt att anknyta det vi sett och hört till våra analysteman. Detaljer som rör platsen, deltagande personer, vad som hände och vilken tidpunkt det utspelade sig har även varit en viktig utgångspunkt i våra fältanteckningar (Bryman, 2011). Det var viktigt för oss att försöka göra dessa levande och tydliga. Vi hade sedan tidigare bekantat oss med miljön där respondenterna arbetar. Innan vi observerade bestämde vi oss för att vi successivt skulle inkluderas i undervisningen, vilket Alvehus (2013) benämner det som etnografisk observation. Anledningen till att vi valde att utföra två observationer på vardera skola var för att vi ville få en bredare och tydligare bild på hur deltagarna i miljön agerar, samt för att miljön ska kunna beskrivas i detalj. Bryman (2011) vill att en forskare som utför deltagande observation som undersökningsmetod lyssnar på deltagarna och gärna deltar i samtal av olika slag, vilket vi också valt att inkludera i våra observationer. Vi genomförde två klassrumsobservationer i både Kiwi- och ASL-skolan för att se en koppling mellan vad som samtalats om i intervjun och hur eleverna är verksamma i de olika metoderna.

4.3 Intervju

Vi har valt att använda oss utav intervjuer som sker i direkt interaktion. Detta innebär att vi mötte våra informanter i ett fysiskt möte men kan också innebära röst- och videobaserade intervjuer som till exempel Skype (Alvehus, 2013). I vårt fall gäller intervjuer i direkt interaktion i ett fysiskt möte. Våra intervjuer genomfördes gruppvis, i en så kallad gruppintervju, med flera olika informanter – i detta fall verksamma lärare som vi valde att intervjua i grupp för att skapa en lättsam stämning.

Alvehus (2013:83) skriver att det finns tre olika typer av intervjuer i en kvalitativ undersökning. Den första är strukturerad intervju som beskrivs som ytlig, då intervjuerna planeras att vara korta, strukturerade och där de förutbestämda frågorna ibland också har ett förutbestämt svarsalternativ. Svaren som ges av respondenten kan enkelt antecknas av intervjuaren under intervjun. Den andra, och den vi valde att genomföra, benämns som semistrukturerad intervju där utgångspunkten är förbestämda teman eller öppna frågor vilket kan leda intervjun i rätt riktning, och ger respondenten en stor frihet att utforma svaren på sitt sätt. Bryman (2011) skriver att den semistrukturerade intervjuprocessen är flexibel och gynnsamma följdfrågor kan dyka upp i den öppna miljön. I vårt fall valde vi att föra anteckningar och göra en ljudinspelning av intervjun för att behålla dess flexibilitet. Den tredje intervjutypen beskriver Alvehus (2013) som en ostrukturerad intervju där det endast finns förutbestämda teman som intervjuaren är påläst i. Denna typ av intervju är mer likt ett samtal med öppna frågor, där frågorna är anpassade så att det ger en möjlighet för respondenten att ge mycket information. Bryman (2011) skriver att det finns många likheter mellan den semistrukturerade och den ostrukturerade intervjun och de skiljer sig mycket från den strukturerade intervjun då intervjuprocessen är mer flexibel. Båda lämnar utrymme för respondenten att ta upp viktiga aspekter.

Om man vill uppnå en lyckad intervju finns det dock flera gemensamma detaljer som är viktiga, enligt Bryman (2011), som en ska tänka på innan intervjun genomförs. I vårt fall gällde att vi redan innan har bekantat oss med miljön där respondenterna arbetar, hade en teknisk utrustning av god kvalité och säkerställt ett rum i ostörd miljö där intervjun kunde genomföras i. Ibland kan tolkningen av data ge en oklar bild och då är det inte omöjligt att det krävs ytterligare en insamling av data (Alvehus, 2013). Dessa

aspekter har vi tagit del av, inspirerats av vid våra intervjuer. Alvehus beskriver och problematiserar intervjun som undersökningsmetod i en kvalitativ undersökning.

Det är svårt att tänka sig att två intervjupersoner kommer att få exakt samma svar om de intervjuar samma person, eller ens att samma person levererar exakt samma utsagor i två intervjuer som ju kommer att ske vid olika tillfällen. Och i tolkningsarbetet, där teorier om empiriskt material ställs i relation till varandra, spelar naturligtvis uttolkaren själv en central roll.

(Alvehus, 2013:123)

4.4 Urval

Undersökningen har utförts på två olika grundskolor i södra Sverige där lärare arbetar med två olika läs- och skrivinlärningsmetoder – Att skriva sig till läsning (ASL) och Kiwimetoden. För att begränsa vår undersökningsfråga har vi anpassat oss efter den utbildning vi går, F-3, och valt att intervjua lärare som är verksamma och utbildade i de årskurserna.

Vi beslöt att utföra en gruppintervju i vardera skola där lärarna agerar som informanter. Vi började med en inbjudan till alla lärare som arbetar med de olika läs- och skrivinlärningsmetoderna och bokade in intervjuerna. ASL-skolans lärare som deltog i gruppintervju var Irma, Lottie, Maja och Karin som egentligen heter något annat. Irma är förskoleklassens lärare, Lottie är ettornas lärare, och Maja och Karin är treornas lärare. Kiwiskolans lärare som deltog i gruppintervjun var Mona och Ylva. Mona är ettornas klasslärare och Ylva är tvåornas klasslärare. Urvalet är ett s.k. bekvämlighetsurval eftersom vi endast intervjuade de lärare som tackade ja till intervjun och som vi sedan tidigare hade en relation till (Bryman, 2011).

Vårt urval har också delvis varit strategiskt, då vi har haft kontakt med informanter som kan förhålla sig till vår undersökningsfråga. Alvehus (2014) förtydligar att ett strategiskt urval ”utformas specifikt utifrån de undersökningsfrågor som ställs” (Alvehus, 2014:66) och därmed ansåg vi att den typ av urval passade vår undersökning.

4.5 Tillförlitlighet och etik

Empirin utgörs av intervjuer, observationer, läromedel och elevtexter. Efterarbetet var tidskrävande, men vi anser att vi inte hade fått en tillräcklig tillförlitlighet i vårt resultat

om vi hade uteslutit någon av dessa. I vår deltagande observation lades fokus på hur metoderna användes i klassrummen och inte på att studera enskilda lärare eller elevers ageranden. Vi diskuterade empirin och sammanförde våra anteckningar för att se om vi samlat in tillräckligt med material för att kunna svara på våra frågeställningar. Dock är vi fullt medvetna om att beskrivningen som vi gjort inte gäller alla klassrum.

Innan vi påbörjade gruppintervjuerna hade vi sammanställt elva fasta frågor (se bilaga 2), men ställde följdfrågor och lät lärarna i gruppintervjun att samtala med varandra med utgångspunkt att allas åsikter och erfarenheter är viktiga. Vi vill påpeka även här att vår intervju ej är genomförbar med exakt samma innehåll och svar, även om samma frågor ligger till grund, då följdfrågorna och svaren kan se väldigt olika ut när olika personer deltar.

Tabell 1 visar presentation av informanter i vår semistrukturerade intervju av ASL-metoden.

Lärare Utbildning Erfarenhet av metod Irma Grundskolelärare, åk 1–7 Ca 10 år

Lottie Förskoleklasslärare Ca 10 år

Maja Grundskolelärare F-3 Ca 10 år

Karin Grundskolelärare F-3 Ca 6 år

Tabell 2 visar presentation av informanter i vår semistrukturerade intervju av Kiwimetoden.

Lärare Utbildning Erfarenhet av metod

Mona Grundskolelärare F-3 Ca 2 år

Ylva Grundskolelärare, åk 1–6 Ca 9 år

Vi kan med god säkerhet antyda att det är svårt för någon annan att få samma resultat då det är vi som valt att skriva ner de saker som vi ansett relevanta för undersökningen. Vi har även flera gånger utrett våra analysteman för att ifrågasätta innehållets rimlighet och ge flera olika synvinklar i innehållet, vilket Alvehus (2013) väljer att kalla för hantverksvaliditet.

I våra valda undersökningsmetoder finns det etiska frågor som måste hanteras och i vårt fall gäller det att inte utelämna deltagarnas och informanternas namn och privatliv, eftersom våra intervjuer och observationer, skulle kunna ge möjlighet att identifiera enskilda individer. Enligt Vetenskapsrådet (2002) gäller det att utgå från fyra forskningsetiska principer som ingår i individskyddskravet. Dessa består av informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet har gjort att vi, före intervjuer och observationer, informerat lärare om vårt syfte med undersökningen, samt att de när som helst kan avstå från att delta. Samtyckeskravet uppfyllde vi genom att informera skolans rektor och få ett godkännande av hen och lärare att utföra undersökningen på skolan. Etiskt känsliga uppgifter ska enligt konfidentialitetskravet vara omöjliga att koppla till enskilda personer. Undersökningen är inte inriktad mot enskilda elever. Enskilda elever kan alltså inte identifieras i varken elevtexter eller annan data. I materialet kan det finnas identifierbara anteckningar, men det är omöjligt för utomstående att komma åt uppgifterna. Nyttjandekravet betyder att allt insamlat material endast ska användas för forskningsändamål, vilket gäller för vårt arbete.

5. Genomförande

5.1 Genomförande av lärarintervjuer

För att väcka ett intresse för ett deltagande i gruppintervjun valde vi att skicka ett motiverande mejl till lärarlagen och även om lärarna var mitt uppe i förberedande av utvecklingssamtal hittade de en gemensam lucka för en intervju. Vi underlättade även situationen då vi var flexibla och utgick från lärarnas schema.

Det var väsentligt att lärarna vi intervjuade uppfattade och förstod frågorna, så att vi enklare kunde komma åt svaren som syftet vilar på (Bryman, 2011). Innan intervjun startade valde vi att småprata med lärarna för att lätta på stämningen och vi förklarade att vi dessutom önskade spela in, men att inspelningen endast var för att vi inte skulle missa viktiga aspekter som togs upp. Under intervjuerna förde vi sedan korta anteckningar om något specifikt dök upp, och spelade dessutom som nämnts in samtalet för att kunna få en trygghet i att anteckningar skulle stämma överens med det som sagts

(Alvehus, 2013). Efter intervjuerna utförde vi en transkription där tal förvandlades till text. Enligt Bryman (2011:430) ”måste man vara realistisk när det gäller hur många intervjuer man klarar av”, specifikt under ett tidspressat schema. Han påpekar även att en timmes intervju tar 5–6 timmar att transkribera. Under vår transkribering dök det upp vissa svårigheter, då den semistrukturerade intervjun förde med sig följdfrågor som gjorde att intervjun blev längre än beräknat och tiden blev knapp att transkribera. Eftersom vi är två personer som genomför detta arbete så valde vi att jämnt fördela intervjuernas ljudinspelningar för en effektivare transkription. Gruppintervjuerna beräknade vi skulle ta 30 minuter, men kom sig att bli 45 minuter, då vi inte hade räknat med att en semistrukturerad intervju tar längre tid.

5.2 Genomförande av lektionsobservation

Innan vi hade vår deltagande observation valde vi att informera lärarna om att vi enbart genomför observationen då vi är intresserade av metoden i fråga. För att eleverna inte skulle tappa fokus förtydligade vi även för lärarna att det är viktigt att förbereda eleverna på att det kommer komma två studenter som är intresserade av hur de jobbar. Eftersom båda har vår verksamhetsförlagda utbildning på skolorna så lades ingen fokus på oss. Vi blev som en del av klassen. Något som därmed blev problematiskt var att vi var oförberedda när det dök upp resurser och specialpedagoger i klassrummet.

I den första observationen på ASL-skolans visade det även sig att förskoleklassens lärare lät fritidspedagogen hålla i den lektion där en grupp elever om fem var nybörjare i metoden. Fritidspedagogen hade visserligen tillgång till instruktioner (se bilaga 1, bild 3), men vi anser att lektionen hade kunnat se annorlunda ut om klassläraren med utbildning inom ASL hade använt sig utav sina kunskaper för att styra lektionen åt rätt riktning. Vi är fullt medvetna om att metoden kan ses ”rörig” i början, men vi anser att en utbildad lärare är väsentlig i denna elevgrupp. Efter halva observationstiden kom det en ny grupp med 8 elever och även där kommer frågan om varför inte en utbildad lärare som gått kurs i ASL leder lektionen. Lektionsobservationerna på Kiwi- och ASL-skolan varierade men höll sig inom ramen om en timme.

Under de deltagande observationerna valde vi även att ta foton av elevtexter och annat material som vi såg lämplig för vår undersökning.

6. Resultat

I detta avsnitt presenterar vi resultatet av vår undersökning genom fem analysteman som vi fann speciellt intressanta vid analys av materialet. Vi samtalade och diskuterade kring vårt insamlade material när vi fastnade vid vissa ämnen. Dessa teman valde vi sedan att utgå ifrån vid presentationen av vårt resultat.

6.1 Den fysiska miljön

Genom intervjuer med lärare som arbetar med de två olika metoderna har vi fått fram att de båda metoderna, och lärarna själva, förefaller utgå från samma kunskapssyn: det sociokulturella synsättet, där det anses att människor lär i samspel med och av varandra. Vid våra observationer fick vi se två olika typer av klassrum med olika strukturer och möbleringar. Detta fick oss att reflektera över hur den fysiska miljön i klassrummet kan påverka elevernas lärande. I Lgr 11 (Skolverket, 2011) kan vi läsa att ”skolan ska sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära” samt att ”alla som arbetar i skolan ska samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande”. Utifrån detta reflekterade vi över hur en sådan god miljö kan se ut, kopplat till det sociokulturella perspektivet på lärande.

Lev Vygosky (1978) anser att miljön har en stor betydelse vid människors lärande och utveckling ur ett sociokulturellt perspektiv. I miljön finns flera objekt som påverkar oss, exempel på dessa kan vara kunskap, förväntningar, värderingar och känslor. Vygotsky menar att länken mellan individen, samhället och de gemensamma erfarenheterna är språket, vilket i sin tur gynnar läraktiviteter. Därför är det betydelsefullt att lärare i skolan skapar fysiska rum som inbjuder till samtal och dialog. Detta stärker även Björk och Liberg (1996) som skriver att det är betydelsefullt att skapa en miljö som erbjuder en varierande och rik undervisningsmiljö som stimulerar till en god språkutveckling och där eleverna kan känna arbetsro.

Strandberg (2006) skriver om Vygotskys visioner om lärande och menar att han anser att gemensamt lärande inte skapas av en möblering där eleverna bara ser varandras ryggar. Däremot är en möblering där alla kan se varandra att föredra. Även John Dewey var kritisk till den traditionella möbleringen och ordningen med rader av bänkar riktade

mot tavlan, eftersom de fokuserar mer på läroboken och läraren än på elevens egna erfarenheter och motivation (Strandberg, 2006). Ett klassrum bör vara välkomnande och möjliggöra dialog.

I ett av klassrummen där ASL tillämpades som en läs- och skrivinlärningsmetod möttes vi av kramglada elever redan när vi steg in i klassrummet. Rummet var väldigt inbjudande och väggarna var fyllda av arbeten som eleverna skapat. Ett elevarbete som väckte vårt intresse var en utskrift av en elevs boktips och analys av en bokserie och dess författare. På whiteboardtavlan fanns det laminerade vädersymboler och ord som eleverna använder när de ska beskriva morgonens väderrapport. Denna förmiddag hade varit molnig och då fanns ett moln som en symbol till det engelska ordet ”cloudy”. Nedanför tavlan fanns det olika böcker uppradade som är böcker som läraren läst vid högläsning. Bredvid tavlan hängde även en smartboard som läraren har startat inför lektionen och en vagn med ca 20 datorer.

Möbleringen bestod av två mindre soffor som fanns på vardera sida av klassrummet och borden var placerade parvis med stolar som var riktade mot tavlan och smartboarden. Lärarens skrivbord stod på motsatt sida av tavlan och elevernas förvaringslådor fanns placerade på en hylla framför två av elevernas bord, vilket kunde medföra att fyra elever hade svårt att se smartboarden. I en vidöppen hylla fanns även hörselkåpor tillgängliga för de elever som ville använda dessa. En av väggarna hade flera stora fönster, vilket gjorde det möjligt att se ut över den livliga skolgården.

Det andra klassrummet vi besökte hade ett öppet klimat och där arbetade de med kiwimetoden. När vi tog ett steg in genom dörren på den ena kortsidan av klassrummet möttes vi av ett hemtrevligt rum. På vissa väggar satt det färgglada teckningar, elevarbeten och lappar med alfabetets bokstäver. På tavlan fanns ett stort akvarium med färgglada fiskar ritat som de använder sig utav vid arbete med taluppfattning. Det fanns även någon vägg som såg kal ut utan något uppsatt på den. På den motsatta kortsidan sken solen in genom fyra fönster som vette mot skolgården.

Möbleringen bestod av olika bordsöar runtom i rummet. Tre bord stod som öar i det öppna rummet och två bord stod mot den ena långsidan. På den motsatta långsidan

matta på golvet där läraren och eleverna samlades i en cirkel i början av varje lektion. Borden var oregelbundet placerade men på ett sätt så att alla elever tydligt kunde se fram till tavlan. På varje bord fanns små askar och burkar med blyerts- och färgpennor, suddgummin och pennvässare. Möbleringen här var gjord på ett sätt så att alla även kunde se varandra. Läraren hade ett eget bord med sina saker i hörnan bredvid whiteboardtavlan men hon befann sig inte där under lektionstiden.

I detta klassrum fanns det också tillgång till hörselkåpor för de elever som var i behov av det, men vid våra observationer arbetade klassen med gemensam högläsning, först i helklass och sen i mindre grupper och därmed arbetade ingen individuellt. Det fanns även här en soffa stående i det ena hörnet, för de elever som kände att de ville vara lite avskilda från de andra. Bokhyllor med olika typer av böcker fanns också placerade på ett lättillgängligt ställe som eleverna hade tillgång till.

6.1.1 Reflektioner

Utifrån våra observationer och tidigare forskning reflekterade vi över om möbleringen i ASL-klassrummet skapar förutsättningar för ett gemensamt lärande. Vi anser att möbleringen inte inbjuder till samtal mellan eleverna, utan till en undervisning där läraren är den med kunskap och ska fylla eleverna med denna. Metoden ska utgå ifrån ett sociokulturellt perspektiv där elever lär i samspel med varandra (Vygosky, 1978), men vid vår observation kunde vi inte se något gemensamt lärande mellan eleverna då flertalet elever valde hörselkåpor vid arbetet av att skriva en faktatext.

Att eleverna arbetade med egna datorer stärker den individuella inlärningen då det inte inbjuder till samtal. Det fanns även hörselkåpor tillgängligt för eleverna, vilket i sin tur också stärker våra funderingar. Hörselkåpor är något som kan hjälpa elever att koncentrera sig, men det inbjuder inte till något samspel elever emellan. På båda skolorna var det frivilligt att använda dessa, vilket skulle kunna stödja elever i sitt enskilda arbete men inte i en sociokulturell kunskapssyn på lärande. Vi ställde oss frågan hur lärare kan arbeta istället, för att det sociala samspelet och lärandet ska få mer utrymme i detta klassrum.

Möbleringen i Kiwiskolan var gjord på ett sätt så att alla kunde se varandra och eleverna kunde lära av varandra genom dialog. Vi anser att detta klassrum inbjuder till samtal på ett sätt som kan stärka eleverna både individuellt och i grupp. Mattan som eleverna och läraren samlades runt i början av varje lektion stärkte också det sociala samspelet och lärandet, då alla såg varandra och fick möjlighet att delge sina tankar och åsikter med varandra (Vygosky, 1978; Björk, Liberg 1996). Utifrån det sociokulturella perspektivet hade klassrummet där lärare arbetade med Kiwimetoden ett mer inbjudande klimat, där elever får möjlighet att lära av och med varandra.

6.2 Innehållets betydelse

Vid våra observationer har vi sett elever som varit engagerade och intresserade av att lära sig mer, men vi har också sett elever som inte varit intresserade av att göra uppgiften de fått. När vi analyserat vårt material uppmärksammades detta, hur innehållet i undervisningen kan fånga eleverna alternativt förlora deras engagemang.

På den första observationen i ASL-skolan hade eleverna inte kommit så långt i sin läs- och skrivinlärning och fick då först skriva sitt namn. Sedan måste de vänta till läraren tittat och bekräftat uppgiften innan de skulle få nästa uppgift som handlade om att ”lekskriva”, och sen skriva så mycket de hann på en minut. Lärarens instruktioner var endast att eleverna skulle använda alla fingrar när de skrev på datorn och hinna med så mycket som möjligt. De var stimmiga – kunde inte stå till, pratade med grannen om annat och följde inte instruktionerna. Efter detta fick eleverna gå och göra något annat istället eftersom de inte gjorde vad de skulle.

Det såg betydligt annorlunda ut vid vår andra observation. Då fick vi se elever som kommit lite längre i skriftspråksutvecklingen. Instruktionerna vid denna aktivitet började precis som vid första observationen, skriv ditt namn och vänta sedan tills läraren tittat. Det som skilde denna grupp från den första var nästa steg, då eleverna skulle skriva fyra meningar om månen. Månen hade de arbetat med under en period och hade förförståelse för. Alla kunde skriva meningar om månen och det märktes att eleverna var intresserade av ämnet. Eleverna fick turas om att skriva något om månen och den som väntade var ivrig i väntan på sin tur. Ett tydligt intresse syntes hos eleverna

Bild 1 och 2: Eleverna på ASL-skolan skriver om månen.

När vi besökte Kiwiskolan arbetade de med en bok som handlade om olika djur och vem av djuren som var kungen på berget. Ett lösryckt ämne utan koppling till annan undervisning benämnde läraren det som, men poängterade även att eleverna får vara med om en gemensam läsupplevelse som väcker deras intresse. Bakom bokvalet syntes inte något specifikt syfte, utan det var den gemensamma läsningen och upplevelsen som stod i fokus. Läraren samtalade med eleverna om bilderna, handlingen och elevernas egna erfarenheter genom hela boken. Alla elever fick synas och fick möjlighet att berätta sina tankar eller erfarenheter. Läraren läste med mycket inlevelse och varierade rösten, vilket eleverna tog efter när de själva läste boken sedan. Tillsammans skapade de en läsupplevelse som skapade nyfikenhet och ett intresse hos eleverna. Innehållet i form av boksamtalen, inlevelsen vid läsningen och själva upplevelsen skapade engagemang hos alla elever, oavsett tidigare erfarenheter eller nivå. Svensson (1998) skriver att samtalen kring läsningen har en betydelsefull roll som kan skapa en lust att lära sig mer.

6.2.1 Reflektioner

Vid våra observationer fick vi se hur innehållet kunde påverka hur eleverna tog sig an uppgiften. Vid den första gruppen som arbetade med ASL fanns det inte något tydligt innehåll och eleverna endast fick skriva sitt namn samt ”lekskriva”. När barn ”lekskriver” menar Björk och Liberg (1996) att barnen befinner sig i en upptäckarfas, där barnen tillåts att komma underfund med stavningen. Då det inte fanns något intresseväckande innehåll förlorade läraren elevernas engagemang och stämningen kändes ofokuserad. Cuban (1984) framhåller att det krävs rätt didaktisk ingång för att väcka ett intresse för undervisningens innehåll. Detta arbete hade inget tydligt innehåll och eleverna upplevdes oengagerade. När den andra gruppen arbetade med ASL hade undervisningen ett innehåll: det skulle handla om månen. Inom detta ämne hade eleverna förkunskaper om och ett intresse kring, vilket fångade eleverna och de var engagerade under hela arbetets gång. Fridolfsson (2008) skriver att en betydelsefull faktor för läs- och skrivinlärning är att barnen är motiverade och har ett intresse för att lära sig mer. Även Aspelin (1999) poängterar att en innehållsrik dialog är betydelsefull för elevens lärande. Eriksen Hagtvet (1990) håller med Fridolfsson och Aspelin i detta, och nämner även att det är viktigt att lärare tar vara på elevernas erfarenheter och tankar som kan ge meningsfulla situationer för elevernas lärande.

Vid vår observation i Kiwiskolan arbetade klassen med en bok som läraren ansåg hade ett lösryckt ämne och inte hade någon del i annan undervisning. Inom Kiwimetoden är boksamtal en central del, vilket skapar förförståelse och väcker elevernas intresse. I boken fanns begrepp och fraser som upprepades flera gånger, vilket gjorde att eleverna kände igen dem och lättare kunde läsa boken oavsett vilken nivå de befann sig på Fridolfsson (2008). Vi ansåg att detta, den gemensamma läsupplevelsen blev innehållet som fångade eleverna, vilket Holdaway (1979) benämner betydelsefullt för elevers fortsatta lärande.

Det fanns ett intresse hos eleverna som syntes tydligt genom deras engagemang. Det skapades även ett tryggt och öppet klassrumsklimat där alla fick känna sig delaktiga.

6.3 Alfabetisk litteracitet

När vi var klara med våra intervjuer och observationer studerade vi insamlade elevtexter och kom fram till ett tredje analystema utifrån detta.

Fridolfsson (2008) nämner att det kan ta lika lång tid för ett barn att ta in information om en bokstav som för ett helt ord. Trageton (2014) skriver att parskrivningen inom ASL gör att barnen stimuleras till att föra en dialog om texten, som i sin tur kan stärka elevernas gemensamma lärande enligt det sociokulturella perspektivet. Holdaway (1979) menar däremot att det är samtalets funktion som står till grund för att ett barn ska kunna få en tillräcklig förförståelse för både bokstav och ord. Författaren framhåller vikten av att låta eleverna samtala sig till hur ord stavas. Björk och Liberg (1996) skriver om att bokstavslek och ordbygge via datorn kan vara en ingång till att barn lär sig hur ord stavas. Vid vår observation i ASL-skolans förskoleklass skapade eleverna meningar och det vi upptäckte var att eleverna visste hur ordet ”måne” stavades (se bilaga 1, bild 1 och 2). I samma texter kunde vi även se att vokaler uteslutits till viss del men där konsonanter kunnat hanteras. Detta skulle kunna tyda på ett första stadium av erövrandet av alfabetiskt litteracitet (Fridolfsson, 2008).

Vid våra observationer på Kiwiskolan börjar klassen läs- och skrivinlärningen med gemensam läsning där de diskuterar såväl innehållet, illustrationer som begrepp och skriftspråket. När de samtalar om dessa delar skapas en förförståelse hos eleverna för både innehållet och formen de möter i texter (Holdaway, 1979). I böckerna upprepas ord och fraser flera gånger för att elever ska lära sig att känna igen dem. Alltså lär sig barnen att läsa och skriva genom samtal och läsning (ibid.).

6.3.1 Reflektioner

Efter våra observationer på ASL-skolan antog vi att de arbetar åt det syntetiska arbetssättet där lärare fokuserar på delarna samt avkodningen, och därigenom kan eleverna få en förståelse för bokstäverna och dess ljud för att sedan kunna ljuda bokstäverna till ett ord (Fridolfsson, 2008). Utifrån våra insamlade elevtexter reflekterade vi över hur det kom sig att eleverna i ASL-skolan valt att utelämna vokaler. Vi upptäckte att det inte hade varit lika lätt att förstå elevernas texter om de endast skrivit med vokaler, men sedan är det viktigt att poängtera att eleverna i fråga går i

förskoleklassen. Med utgångspunkt i våra observationer i ASL-skolan och med stöd från Fridolfsson (2008) kunde vi anta att tillägnandet av konsonanter är första steget, efter lekskrivandet, när barn lär sig förmågan att använda alfabetiska tecken.

Eleverna skrev ord och meningar om månen där de uteslöt vokaler men hanterade konsonanterna så att meningarna ändå blev begripliga. Detta är ett stadium inom erövrandet av alfabetisk litteracitet. Hade eleverna istället skrivit meningar där konsonanter uteslutits hade de blivit svårbegripliga. Fridolfsson (2008) stärker detta och menar att en text utan konsonanter inte går att läsa. Ett exempel som illustrerar detta är när eleverna skrev: FÖSDAGBNIMNN (se bilaga 1, bild 1). Vi kan tyda detta till: första dagen i månaden. Hade de istället skrivit utan konsonanter hade det blivit: ÖAAEIÅAE, vilket inte går att begripa. Enligt Fridolfsson (2008) kan vi tyda texter med enbart konsonanter tack vare en överinlärning av vanliga konsonantkombinationer. Utifrån intervjun gav en lärare information om att det är en utvecklingsfas där läraren inte ska ”rätta” några fel, utan att det är eleven själv som ska upptäcka det. Vi har även reflekterat kring barnens uttal i förskoleklassen och att det inte är omöjligt att det finns elever som har svårt att uttala vissa ljud som till exempel ordet DTRIKA i en elevtext (se bilaga 1, bild 2) där eleven vill förmedla ordet dricka.

Efter observationerna på Kiwiskolan kan vi anta att inom denna metod lär sig eleverna att skriva genom läsning som skapar förutsättningar för detta genom samtal om begrepp och skriftspråket. Svensson (1998) stärker att eleverna ska låtas samtala om dessa delar och därigenom lära sig hur bokstäver skrivs och ord stavas. Inom metoden arbetar de analytiskt med helheten och fokuserar på förståelsen (ibid.).

Här skiljer sig metoderna åt: vid ASL skriver elever sig till att kunna läsa och tvärtom vid Kiwimetoden. Vi reflekterade över om det går att skilja dessa förmågor åt. Enligt oss är det problematiskt att skilja på läsningen och skrivningen. För att kunna skriva behöver människor även kunna läsa det en skriver. Ett parallellt arbete med både läsning och skrivning skulle kunna stärka elevers läs- och skrivutveckling (Fridolfsson, 2008). Eriksen Hagtvet (1990) skriver att läsning och skrivning ska ses som sammanflätade processer, att skriva innebär att läsa. Goda övergripande språkfärdigheter kan vara en

till en språkbearbetning som är oberoende av situationen. Förmågan att skapa meningsfulla sammanhang i texter utifrån den språkliga kontexten är betydelsefull i både läsning och skrivning (ibid.). Vi återkommer till detta ämne i vår diskussion.

6.4 Styrningsproblematik

Som tidigare nämnt har vi observerat på två olika skolor där lärarna arbetat efter två olika metoder. Under observationstillfällena har vi upptäckt att det uppstått viss styrningsproblematik i hur metoderna organiseras i klassrummet. I läroplanen (Skolverket, 2011) står det att läraren ska jobba efter vissa riktlinjer för att skapa en god miljö för utveckling. Läraren ska bland annat:

[…] genomföra arbetet så att eleven utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga. Dessutom uppleva att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt. (Skolverket, 2011:14)

Vi har valt att fokusera på hur metoderna styr hur arbetet läggs upp. Senare kommer vi också koppla till vad vi fick uppleva i klassrummen under våra observationer.

Läraren är den som vanligtvis styr undervisningen genom att tydligt förmedla vad målet i undervisningen är. Det bidrar sedan till att eleven känner att innehållet är värdefullt och relevant. Aspelin (1999) menar att en innehållsrik dialog mellan elev och lärare har stor påverkan på elevens syn på sitt lärande. Voulle (2014) menar att instruktioner i undervisningen har stor betydelse för de barn med någon form av inlärningssvårighet och/eller koncentrationssvårigheter. Därför är det väsentligt att de lärare som arbetar med ASL-metoden ger tydliga instruktioner. För att öka självständigheten och den trygga arbetssituationen i en metod som ASL krävs det att lärare och elever lägger tid på att lära sig grunden, som till exempel att logga in, spara och använda talsyntesen (ibid.).

Även om de båda metoderna är olika så kan vi ändå se vissa likheter mellan ASL och Kiwi, där Kiwimetoden har stort fokus på innehållet där eleven och/eller läraren väljer innehåll utifrån tillgängligheten och att det läggs mycket vikt i att stärka varje individ mot god språklighet (Holdaway, 1979). ASL har liknande fokus, men där eleverna och lärarna är beroende av tekniken.

6.4.1 Analys av styrningsproblematik i klassrummen

Under tre dagar har vi observerat lektioner där metoden används fullt ut. Vi har stött på både för- och nackdelar med metodernas förmåga att styra lektionen. I den ena skolan fick vi titta på hur ASL-metoden introducerades i förskoleklassen och sedan jämföra det med hur eleverna arbetar med metoden i årskurs tre, då eleverna vet strukturen. Vi upplevde viss styrningsproblematik i förskoleklassen då en grupp elever fick vänta i klassrummet i 20 min innan lektionen startade. Eleverna som väntade hade väldigt mycket energi i kroppen med mycket glädje och skratt. En elev upptäckte datorn som låg på en hylla och där visar eleven att hen visste vad som skulle ske.

När eleverna väl hade datorn och skrivbordet framför sig så upplevde vi att syfte och innehåll tappades bort. Det styrdes istället åt en lek i första gruppen, medan grupp två var mer insatta i vad de skulle göra. Vidare i intervjun med läraren fick vi reda på att den första gruppen var en nybörjargrupp och att andra gruppen hade arbetat med ASL några gånger tidigare. Pedagogen utgick från en mall som vi upptäckte och det var ett tydligt tecken på att undervisningen styrs väldigt mycket i början. Eleverna börjar med att skriva sitt namn och sedan tränar de fingersättning (båda händerna på tangentbordet) och sedan utvecklas detta till att skriva bokstäver, egna ord och meningar. Vi funderade på om det verkligen är bra för eleverna att ha det så styrt. Vi upplevde att det fanns elever som kunde skriva mer än sitt namn, men inte fick någon chans att visa det. I årskurs tre såg vi tydligt att barnen visste vad de skulle göra och de gavs fler valmöjligheter. De kunde presentera fakta på flera olika sätt och vi upplevde att läraren arbetade efter rörliga ramar där elever fick komma med förslag. Metoden genomsyrade klassrummet då eleverna jobbade mycket enskilt i sitt textskapande via flera olika digitala verktyg, men det gavs få tillfällen till ett sociokulturellt lärande då flertalet elever arbetade med att skriva egna faktatexter. Många elever arbetade dessutom med hörselkåpor och den fysiska miljön utstrålade ingen inbjudan till samtal och diskussion. I skolan där läraren arbetade efter Kiwimetoden styrde läraren innehållet genom att välja en högläsningsbok med tillhörande arbetsblad. Eleverna som går i årskurs ett fick därefter välja vad de tyckte var intressant att diskutera utifrån storboken. När eleverna sedan läste i smågrupper styrde läraren gruppernas uppbyggnad och då såg vi också