Vems historiemedvetande och historiska referensramar får plats i läroboken?

(1)

Lärarutbildningen Individ och samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Vems historiemedvetande och

historiska referensramar får plats i

läroboken?

Whose historical consciousness and historical frameworks fits in the

textbook?

Rosmarie Möller

Lärarexamen 270 hp

Historievetenskap & Lärande Datum för slutseminarium: 12-11-05

Examinator: Johan Lundin Handledare: Malin Thor Tureby

(2)

2

Sammanfattning

Syftet med denna uppsats är att åskådligöra hur kursplanens begrepp (ur Lgr 11) historiemedvetande samt historisk referensram åskådliggörs i relativt nyutgivna läromedel. I föreliggande uppsats representerat av boken Historia Maxi, författad av Elisabeth Ivarsson och Mattias Tordai, utgiven 2010. Läroboken är avsedd för

grundskolans senare år. Frågeställningen lyder: Hur åskådliggörs kursplanens begrepp historiemedvetande samt historisk referensram i läroboken ur skilda historiekulturella perspektiv?

De teoretiska definitioner av kursplanens begrepp som ges utgår ifrån historikern Klas Göran Karlssons samt historiedidaktikern David Mellbergs definitioner av begreppet historiemedvetande i boken Historien är nu: en introduktion till

historiedidaktiken från 2004, samt Kenneth Nordgrens vidare förståelse av begreppet i

sin doktorsavhandling Vems är historien? från 2006. I definitionen av kursplanens andra centrala begrepp, historisk referensram, utgår jag ifrån Per Elissons diskussion om hur begreppen förutsätter varandra i artikeln “Det är smart att använda historia i nya

händelser...” – Historiebruk i skola och samhälle.

Metodvalet inspireras av en kritisk diskursanalys utifrån Norman Fairclough utifrån vilken jag genomför en detaljerad lingvistisk textanalys, samt Staffan Selanders emfas kring texters urval i boken Lärobokskunskap: pedagogisk textanalys med exempel från

läroböcker i historia 1841-1985 från 1999. I uppsatsen benämnt som

urvalsperspektivet. Ett övergripande resultat varifrån en slutsats kan dras är att

kursplanens begrepp historiemedvetande samt historisk referensram åskådliggörs med utgångspunkt i den historiekanon som fokuserar europeiska perspektiv och däri sker ett uteslutande av icke-europeiska historiekulturella perspektiv. En annan slutsats är dock att läroboken utifrån narrativ historia uppvisar viss potential för interkulturell

historieskrivning.

Nyckelord: Historiemedvetande, Historisk referensram, Kritisk diskursanalys, Läromedelsanalys.

(3)

3

Innehållsförteckning

1. Inledning………4 2. Syfte………5 2.1 Frågeställning………5 3. Teoretisk definition..……….6 3.1 Historiemedvetande………...6 3.2 Historisk referensram………....8 4. Tidigare forskning……….………....9

4.1 Summering tidigare forskning………...12

5. Metod………..13 5.1 Material………..13 5.2 Metodval………....13 5.3 Metodologiska överväganden………....15 5.4 Procedur………...16 5.5 Tillförlitlighet………...17

6. Resultat, analys, och teoretisk tolkning………18

6.1 Icke-europeisk historia……….…..18

6.2 Europeisk historisk kanon………..21

6.3 Kulturmöten………35

6.4 Narrativ historia………...36

7. Slutsatser och diskussion………37

(4)

4

1. Inledning

Under mina praktikperioder, i min privatlärartjänst och under min tid som vikarierande lärare på olika grundskolor har jag ofta haft diskussioner med kollegor kring lärobokens vara eller inte vara. Somliga menar att läroböcker begränsar elevens förmåga att själv konstruera sin historiska kunskap eftersom att lärobokens innehåll mer fungerar som reproduktion av kunskap där utrymmet för olika historiska tolkningar är bristfälligt. Andra anser att läroböcker är ett gott avstamp för fortsatt undervisning vars resonemang och förklaringar alltid kan vidareutvecklas. För mig har läroböcker som

undervisningsunderlag stundtals varit under noga övervägande. Detta har grundats i att jag stundtals saknat samstämmighet mellan kursplanens strävanden för en inkluderande undervisning som främjar en kulturellt pluralistisk historieundervisning

Den anförda debatten kring läroböcker som undervisningsunderlag har länge varit aktuell, även som forskningsområde. En katalysator i dessa forskningsresultat är en kritik av läroböckers europeiska historieperspektiv. Historikern Vanja Lozic ställer sig i sin avhandling frågande till huruvida läroböcker reproducerar en föreställd europeisk gemenskap och därmed exkluderar elever med ett utomeuropeiskt ursprung. Resultaten av hans forskning, vilka delvis baseras på en omfångsrik diskusanalys av läromedel, visar på att läroböckerna uppvisar eurocentriska drag.1 Efter att ha läst denna tidigare forskning på området väcktes mitt intresse än mer kring sambandet mellan kursplan och läroböcker. Med en ny kursplan i historia (ur Lgr 11) anser jag att en studie kring hur kursplanens centrala begrepp och strävanden åskådliggörs i en nyutgiven lärobok är behövlig. Eftersom att kursplanenen är undervisningens främsta kompass skulle man kunna hävda att didaktiska underlag såsom läroböcker torde stå kursplanen

innehållsmässigt nära, särskilt i en nyutgiven lärobok. Hur kursplanens begrepp historiemedvetande samt historisk referensram åskådliggörs i en relativt nyutgiven lärobok ur pluralistiskt kulturella perspektiv blir huvudtemat för denna uppsats.

1_{Lozic, Vanja, I historiekanons skugga: historieämne och identifikationsformering i 2000-talets}

mångkulturella samhälle, Lärarutbildningen, Malmö högskola, Diss. Lund: Lunds universitet, 2010,

(5)

5

2. Syfte

Två utav historiekursplanens centrala begrepp, historiemedvetande samt historisk referensram, förutsätter en undervisning med utgångspunkt i kulturellt pluralistiska historiska berättelser. Om alla elever skall få sin historia sedd bör kursplanens begrepp korrelera väl med de läromedel som används. Föreliggande uppsats fokuserar

skärningspunkten mellan kursplanens strävan och hur läroboken förmedlar densamma. Denna uppsats syftar således till att genom läromedelsanalys undersöka hur kursplanens begrepp synliggörs i en nyutgiven historielärobok ur skilda historiekulturella

perspektiv.2

2.1 Frågeställning

 Hur åskådliggörs kursplanens begrepp historiemedvetande samt historisk referensram i läroboken Historia Maxi3 ur skilda historiekulturella perspektiv?

2

Jag definierar här uttrycket skilda historiekulturella perspektiv som en ansats till en global (världsomspännande) historieskrivning som rymmer skilda historiekulturella perspektiv. För vidare definition av begreppet ”historiekultur”, se kapitlen ”begreppsdefinitioner” samt ”tidigare forskning.”

3

(6)

6

3. Teoretisk definition

3.1 Historiemedvetande

I kursplanen för grundskolans historieundervisning står:

Undervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna utvecklar såväl kunskaper om historiska sammanhang, som sin historiska bildning och sitt historiemedvetande. Detta innebär en insikt om att det förflutna präglar vår syn på nutiden och därmed uppfattningen om

framtiden.4

Vad innefattar begreppet historiemedvetande och vilken anknytning har det till begreppet historisk referensram? Historikern Klas Göran Karlsson definierar

historiemedvetande som människans mentala orientering mellan de tre tidstempusen; då, nu och i framtiden. Människans historiemedvetande är en grundval för hennes identitetsbildning då den tillåter henne att mentalt orientera sig i tiden. Det tillåter henne att placera sitt eget liv, sin egen historia i förhållande till ”den stora” historien.

Tidstempusen är nära förknippade med varandra för människans förståelse av att det som skett har en påverkan för nuet och det som sker nu kommer att påverka framtiden. Människans tolkningar av historien förändras med nuet, vi konstruerar historia i lika stor mån som vi är historia, vad Karlsson benämner det genaologiska respektive det genetiska perspektivet. Det genetiska perspektivet är processuellt, kronologiskt betonat. Begrepp såsom konsekvens, orsak och verkan är här centrala för att förstå en historisk utveckling. Det genaologiska tar sin utgång i nuet för konstruera, bruka historien utifrån såväl samhälleliga som privata behov av förståelse. Man kanske har en fråga i nuet som man söker svar på i det förflutnas ”facit”. Detta svar kan därefter konstrueras utifrån hur man avser att bruka historien. När dessa perspektiv möts i vår historiska konception kan vårt historiemedvetande utvecklas enligt Karlsson.5

4

http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/grundskoleutbildning/laroplaner/grundskolan/historia 15/10/2012

5_{Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken,}

(7)

7

Begreppet historiemedvetande har dock kritiserats för att vara alltför abstrakt för operationalisering. Historiedidaktikern Kenneth Nordgren menar att

historiemedvetande är något som alla bär på och att man i likhet med alla psykologiska ting inte kan studera fenomenet i sig utan dess uttryck, nämligen historiekulturer och dess historiebruk. Han menar att historiemedvetandet är beroende av en kontext, en historiekultur. Inom dessa historiekulturer finns de historiska berättelserna som formas och omformas i processen att ge dem mening, vad författaren benämner som ett sätt att bruka historien. Nordgren menar att begreppen historiemedvetande, historiekultur och historiebruk måste ses i ett dialektiskt samspel. För att studera detta samspel kan vi se vilka uttryck historiemedvetande tar genom historiekulturer och historiebruk i de historiska berättelser som kommuniceras. Berättelsen, vilken kan vara en

historiekulturell produkt såsom en lärobok, som en del i kommunikationsprocessen mellan avsändare och mottagare kan i sig avläsas genom sitt innehåll.6

Nordgrens emfas kring historia som en kommunikationskedja ligger i linje med hur historiedidaktikern David Mellberg uppfattat historia som kommunikation. För

Mellberg utgör den historiska kommunikationskedjan samt historiemedvetandet hos de individer som ingår i en historiekultur den historiska kulturens grundvalar. Han menar, liksom Nordgren, att det inom varje historiekultur finns avsändare, förmedlare och mottagare av historia vilka verkar i en dynamisk dialog. Historia brukas för olika behov, däribland som ett maktmedel i berättelser.7 Det är berättelsen, i form av läroböcker, som denna undersökning kommer att undersöka och jag får anledning att återkomma till Nordgrens studier av läroböcker och vilka kulturella perspektiv de betonar under rubriken tidigare forskning. Först skall jag närmre beskriva det för undersökningen andra centrala begreppet, historisk referensram, och diskutera hur detta begrepp förhåller sig till historiemedvetande.

6_{Nordgren, Kenneth, Vems är historien?: historia som medvetande, kultur och handling i det}

mångkulturella Sverige, Fakultetsnämnden för lärarutbildning, Umeå universitet], Diss. Karlstad :

Karlstads universitet, 2006, Umeå, 2006, s.38-44.

7_{David Mellberg i Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), Historien är nu: en introduktion till}

(8)

8

3.2 Historisk referensram

Angående historisk referensram anger kursplanen:

Undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att tillägna sig en historisk referensram och en fördjupad förståelse för nutiden. De ska också få möjlighet att utveckla en kronologisk överblick över hur kvinnor och män genom tiderna har skapat och förändrat samhällen och kulturer. […] Använda en historisk referensram som innefattar olika tolkningar av tidsperioder, händelser, gestalter, kulturmöten och utvecklingslinjer.8

Utifrån denna beskrivning kan den historiska referensramen ses som ett

historiemedvetande i användning av eleven. Den historiska referensramen behövs för att kommunicera inom en historiekultur, man behöver kunna se samband, skillnader och likheter mellan då och nu samt ha föreställningar inför framtiden menar historikern Per Eliasson m.fl. i artikeln “Det är smart att använda historia i nya händelser...” –

Historiebruk i skola och samhälle.9 Det blir därav svårt att särskilja begreppen

historiemedvetande och historisk referensram då de förutsätter varandra. Kursplanens begrepp historiemedvetande och historisk referensram ser jag som uttryck för ett synsätt vilket främjar en kulturellt pluralistisk historieundervisning. I kursplanens formulering anser jag att man därtill kan urskilja en strävan mot båda delarna av

historiemedvetandets innehåll (genetiskt samt genaologiskt). Denna undersökning tar framförallt fasta på hur historiska referensramar representeras i läroböckerna ur skilda kulturella perspektiv. Särskilt tyngd ges i analysen av hur kursplanens kategorier för den historiska referensramen angående olika tolkningar av tidsperioder, kulturmöten och utvecklingslinjer åskådliggörs i läroboken ur skilda kulturella perspektiv. Att studera hur dessa begrepp ur kursplanen åskådliggörs i en samtida lärobok kan bidra till att belysa om kursplanens utskrivna strävan efter en pluralistisk undervisning även finns representerad i läroboken. 8_{http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/grundskoleutbildning/laroplaner/grundskolan/historia, den} 17/9/12, Kl. 11:15 9 http://historiskkunnskap.pbworks.com/f/Per_Eliasson.pdf ,den 17/9/12, Kl.12:03, s. 4-7.

(9)

9

4. Tidigare forskning

Läromedelsforskarna Stuart J. Foster och Keith Crawford har sammanställt internationella studier kring läroboksanvändning och dess implikationer för

undervisningen. I boken ” What shall we tell the children” menar de att läroboken, vilken har en stark ställning i historieundervisningen, är en ideologisk produkt i varje historiekultur för att reproducera gemensamma värden och önskvärd kunskap.

Läroboken menar de är på inga vis ”neutral” kunskap, dess berättelser är selekterade utifrån vad historiekulturen vill framhålla av sin egen historia och dess relation till andra historiekulturer även om detta sker mer subtilt i liberala stater. Historien brukas i

läroböcker, även i demokratier, som ett sätt att skapa gemensamma identiteter.10

Läromedelsforskaren Yasemin Soysal påtalar att läroböcker ofta odlar och reproducerar bilden av en kollektiv historisk europeisk identitet. Europas föreställda historiska sammanhållning menas i läroböcker ha präglats av harmoni mellan staterna. Denna konstruerade kollektiva identitet baseras i läroböckers historieskrivning kring abstrakta universalistiska värden såsom demokrati, frihet, och rättvisa vilka framställs ha följt Europa längs historiens gång, med ursprung i Antikens Grekland och Rom, och gör det så än idag.11

Nordgren utgår som ovan diskuterats ifrån att historisk förmedling kan ses längs en kommunikationslinje inom varje historiekultur. Läroboken, som en del av denna kommunikationslinje, anser han, liksom Foster och Crawford, vara en offentlig

expertberättelse med selektiv kunskap. Han menar dock att läroböckers innehåll inte ska ses som underlag för vad eleven faktiskt lär sig men den är ändå till stor del närvarande i undervisningens planering och genomförande. Läroboken är, enligt författaren, en produkt av sin tid och sin historiekultur. Den är även ideologisk i sin framställning av urval och kan på så vis tjäna till att framhålla och reproducera vissa rådande

10

Foster, Stuart J. & Crawford, Keith (red.), What shall we tell the children?: international perspectives

on school history textbooks, IAP- Information Age Pub. Inc., Greenwich, Conn., 2006.s. 1-2.

11_{Yasemin Soysal i Foster, Stuart J. & Crawford, Keith (red.), What shall we tell the children?:}

international perspectives on school history textbooks, IAP- Information Age Pub. Inc., Greenwich,

(10)

10

perspektiv.12 Nordgren har i sin textanalys av fyra historieläroböcker för gymnasiet undersökt vilket utrymme utomeuropeisk historia ges. Hans val av att göra en

läroboksanalys grundades i att läroböcker brukas av skolan, den tillhandahåller konkret historiskt urval och kan på så vis betraktas som vad Nordgren benämner ”reell

läroplan”. Därtill menar han att den är ett dokument som kan spegla sin tid utifrån föregående argument. Nordgrens undersökning rör huruvida läroböcker ger ett underlag för att utveckla en interkulturell kompetens vilket han menar begreppsligt ligger i linje med en narrativ kompentens, en del av historiemedvetandets förmågor. En narrativ kompetens definierar Nordgren som en förmåga att skapa meningsfulla historiska

berättelser för den egna identiteten som rör sig mellan historiemedvetandets tidstempus. Grundläggande för utvecklingen av den narrativa kompetensen är att eleven får uppleva och erfara det förflutna, exempelvis genom att få en förståelse och empati för en

historisk berättelse. Att olika aktörer ges plats i berättelsen är centralt för att eleven ska förstå hur samhällen i alla tider varit präglade av kulturinteraktion och hur dessa utvecklingslinjer sett ut fram till idag.13

Ett exempel av Nordgrens textanalys som kan nämnas är att författararen ser tendenser till att historien behandlas som ett framåtskridande europeisk historia där stafettpinnen för vad man konstruerar som europeisk kultur rört sig framåt i historien från det antika Grekland till idag. Den grekiska historien står därför i centrum i berättelsen och de ”österländska” kulturernas historia förläggs i periferin.14

Nordgrens resultat pekar på stora brister i läroböckers potential för utvecklandet av en narrativ kompetens och däri interkulturell historieskrivning.15 Han diskuterar på vilka sätt interkulturell historia stundtals framställs i läroböcker och drar en parallell till inskrivningen av kvinnor i historien, nämligen en tilläggshistoria. Utomeuropeisk

mångkulturella Sverige, Fakultetsnämnden för lärarutbildning, Umeå universitet], Diss. Karlstad:

Karlstads universitet, 2006, Umeå, 2006, s. 179-180.

mångkulturella Sverige, Fakultetsnämnden för lärarutbildning, Umeå universitet, Diss. Karlstad:

(11)

11

historia läggs till den europeiska kanonberättelsen, som just ett tillägg, vilket kan vara bidra än mer till dikotomiska historieberättelser. 16

Historiedidaktikern Niklas Ammert menar även han att läroböcker fortfarande har en stark ställning i historieundervisningen. Hans kvalitativa textanalys av

historieläroböcker för grundskolan utgår ifrån frågeställningen vilka uttryck för historiemedvetande som ingår i läroböckerna. Han menar att utrymmet för

överskridande i tankeoperationer i tidstempus är litet. I sina nyformulerade kategorier av läroprocesser för historiemedvetandet utgår han ifrån begreppen identitet, värden, och narrativ kompetens i sin analys av läromedelen. Hans resultat visar på en brist av nyansering i skildringen av kulturmöten. Mänskliga principer och värden beskrivs mer tydligt, narrativ av mänskliga öden är däremot sällsynt. Böckerna lyckas sällan fånga de tre principerna för historiemedvetandets läroprocesser i sin framställning. Dessutom har de svårt att skildra människans aktörskap vilket bidrar till en deterministisk

historieskildring.17 Denna undersökning fokuserar mer på vems historiemedvetande och historiska referensramar som får plats i läroböckerna men Ammerts undersökning ger dock en indikation om läroböckers svårigheter att bidra till läroprocesserna som kan främja en utveckling av elevers historiemedvetande.

Även David Mellberg har visat på lärobokens starka ställning i skolans undervisning. Hans kvalitativa studie, där empirin bygger på lärarintervjuer, av historieundervisning i ett mångkulturellt klassrum visar att många lärare följer lärobokens kronologiska framställning. Det är svårt att hinna med något annat än vad man upplever som en historisk kanon trots den stora lokala friheten för stoffurval menade de lärare han intervjuat. Läraren och elevens kommunikation underlättas respektive försvåras beroende av om de tillhör samma historiekultur eller ej. Han menar att möjlighet att utveckla sitt historiemedvetande är viktigt för identitetsbildning och mot bakgrund av detta är det problematiskt att inte fler historiska perspektiv i ett mångkulturellt klassrum

16

Nordgren, Kenneth, Vems är historien?: historia som medvetande, kultur och handling i det

Karlstads universitet, 2006, s. 207-209.

17_{Ammert, Niklas i}_{Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), Historien är nu: en introduktion till}

(12)

12

då man ofta utgår ifrån läroboken. 18 Utifrån Mellbergs studie skulle jag vilja hävda vikten av att eleven får sin historia sedd, även i läroboken.

Historikern Vanja Lozic har i sin avhandling genomfört en textanalys av gymnasieläroböcker i historia med fokus på dess representation av

immigrationshistoria. Han fann att flera av läroböckerna gav liten nyansering av

immigranternas livsskildringar, invandring framställdes vara förknippat med bekymmer såsom arbetslöshet och utanförskap. En utskriven dikotomi mellan svenskar och

invandrare kunde utläsas i det analyserade materialet. Lozic menar att denna dikotomiska framställning kan bidra till stereotypa kategoriseringar av invandrare. Vidare framkommer i hans studie att Västeuropa har en central plats i

historieskrivningen vilket är i linje med Nordgrens forskning.19

4.1 Summering tidigare forskning

I den tidigare forskning jag tagit del av verkar en katalysator bestå i en kritik av att läroböcker har ett övervägande europeiskt historiskt fokus. Man har visat på en frånvaro av icke-europeisk historia, en närvaro av en europeisk historiekanon, bristande

nyansering i skildringen av kulturmöten, samt svårighet att utveckla narrativ historia och däri interkulturell historieskrivning. Då historiemedvetandets samt den historiska referensramens utveckling är centrala delar av kursplanen är det av största vikt att läroböckerna förmår framhålla fler kulturella perspektiv på historien i ett mångkulturellt samhälle. Med bakgrund av tidigare forskning blir det intressant att nu rikta intresse mot om denna historiska kanon finns kvar i en nyutgiven lärobok och vad denna förmedelar i förhållande till kursplanens begrepp, vems historiemedvetande och därmed historiska referensram ges möjlighet att utvecklas?

18

David Mellberg i Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), Historien är nu: en introduktion till

historiedidaktiken, Studentlitteratur, Lund, 2004, s. 321-332.

19_{Lozic, Vanja, I historiekanons skugga: historieämne och identifikationsformering i 2000-talets}

(13)

13

5. Metod

5.1 Material

Den lärobok jag valt som underlag för en detaljerad lingvistisk textanalys är en vanligt förekommande historielärobok för grundskolan, Historia Maxi, skriven av Elisabeth Ivarsson och Mattias Tordai, utgiven år 2010.20 Läroboken är en av de nyare

grundskoleläroböckerna i historia. Historia Maxi har ett utökat innehåll på fler sidor än de tidigare böckerna i serie [Bokens sidantal är 447, förf. anm.] och i varje kapitel finns fördjupningsavsnitt samt frågor på kapitlets text.21 Boken täcker de epokindelningar som kursplanens centrala innehåll anger ska behandlas för årskurserna 7-9.22 Läroboken är vald med anledning av att den är relativt nyutgiven vilket gör studien av kursplanens begrepp i förhållande till dess innehåll mer relevant än om jag valt en eller flera äldre läroböcker som troligen inte är lika aktuella som undervisningsunderlag. Urvalet av kursplanens begrepp, historiemedvetande samt historisk referensram, är baserat med utifrån deras relevans för kursplanen.

5.2 Metodval

Läroboksanalyser kan utgöra en del av en kritisk diskusanalys där språket ses som ett medel för sociokulturell maktkonstruktion som ständigt omformuleras och

omförhandlas. Michel Foucault menade att maktdiskurser enbart är av signifikans när den praktiseras inom ramen för den sociala verklighet den är en del utav i sin

produktion och reproduktion. Den kritiska diskursanalysen är inte neutral utan ämnar genom kritisk språkmedvetenhet belysa de sociala diskursiva praktiker, (texter som produceras och konsumeras), ideologier och hegemonier som skapar och reproducerar ojämlika maktförhållanden i samhällets sociala stukturer. Åskådliggörandet i sig kan dock vara stigmatiserande men kan också bidra till sociokulturell förändring. Man utgår

20

Ivansson, Elisabeth & Tordai, Mattias, Historia maxi. Ämnesboken, 1. uppl., Liber, Stockholm, 2010.

21_{Ivansson, Elisabeth & Tordai, Mattias, Historia maxi. Ämnesboken, 1. uppl., Liber, Stockholm, 2010.} 22_{http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/grundskoleutbildning/laroplaner/grundskolan/historia den}

(14)

14

vidare ifrån att de diskursiva praktikerna är i samspel med andra samhälleliga

institutioner som till en början varit diskurser men senare objektifierats (en i grunden relationistisk ontologisk ståndpunkt). Diskurser är på så vis både skapande och skapade inom ramen för den föränderliga sociala verkligheten.23

Norman Fairclough har utarbetat en empirisk modell för kritisk diskursanalys. Textfokuserande diskursanalyser kan enligt Fairclough användas som ett led i såväl detaljerad lingvistisk textanalys, makrosociologisk analys av större samhällspraktiker som i mikrosociologiska analyser av sociala praktiker, exempelvis av common sense uppfattningar i människors vardag. Språkbruket som social praktik (diskurs) kan skapa sociala identiteter, sociala relationer samt kunskaps – och betydelsesystem. I analysen av diskurser skall man lägga fokus på två aspekter, den kommunikativa händelsen (språkbruket) samt diskursordningen. Den sistnämnda aspekten, diskursordningen, innefattar på vilka vis språkbruket (genre) kommer till uttryck inom en viss institution eller socialt sammanhang. Den kommunikativa händelsen har tre uttryck då den är text, diskursiv praktik, samt social praktik.24 Nedan visas en förtydligande illustration av detta med efterföljande förklaringar:

Figur 1: Faircloughs tredimensionella modell för kritisk diskursanalys

Källa: Winther Jørgensen, Marianne & Phillips, Louise, Diskursanalys som teori och metod, Studentlitteratur, Lund, 2000, s. 74

Modellen är analysramen för en kommunikativ händelse. Textens innehåll (text) skall belysas, de sändare-mottagare processer som är förbundna med texten (diskursiv

23

Winther Jørgensen, Marianne & Phillips, Louise, Diskursanalys som teori och metod, Studentlitteratur, Lund, 2000, s. 67-80.

24_{Winther Jørgensen, Marianne & Phillips, Louise, Diskursanalys som teori och metod, Studentlitteratur,}

(15)

15

praktik), samt den större sociala praktik texten är en del utav (social praktik).

Diskursanalysens syfte är att belysa språkanvändningens (de diskursiva praktikerna) tydelse för reproduktionen eller förändring av en större social praktik.25 Analysen av diskursiv praktik och textanalys hålls åtskilda då den förra mer fokuserar själva textproduktionens sammanhang och mottagande. Diskursanalysen kräver dock fler stödteorier om man ämnar analysera den större sociala praktiken. Textanalysen i sig, vilken jag använder i denna uppsats, fokuserar däremot själva textens innehåll och byggnad vilket tolkas utifrån varierande grammatiska aggregat exempelvis etos (hur identiteter konstrueras genom språkliga drag) och ordval. Textens modalitet anger hur textförfattaren instämmer med en språklig sats. Textens modalitet kan även analyseras utifrån i vilken grad en sats uttrycks som faktasats (kategorisk modalitet). Man kan även analysera en texts nominalisering där agenten i en text fråntas sin agens som handlande subjekt och ersätts av ett substantiv i beskrivna händelser. Istället fokuseras enbart effekten av en händelse utan att belysa de aktörer och processer som orsakat den. 26

5.3 Metodologiska överväganden

Metoden har dock kritiserats för att vara alltför diffus i vad som skall räknas som kritisk diskusanalys samt att vara alltför subjektivt styrt av vad forskaren letar efter i texten. 27 Utöver den ovan nämnda kritiken gällande subjektivitet dvs. då forskaren letar efter vad vederbörande söker i texten, samt vad som skall räknas som kritisk diskursanalys och vad som avgränsar en diskurs, har Faircloughs metoder därtill mött annan typ av kritik. Ytterligare kritik består framförallt i att textanalyser ofta analyseras för sig utan att ta hänsyn hur texter tas emot och på vilka sätt de därmed bidrar till att konstruera identitet, sociala relationer, samt kunskaps och betydelsesystem. Fairclough underströk dock att textanalysen inte bör stå ensam som analyselement utan att även textproduktion och konsumtion skall inkluderas för att förstå hur människor tolkar texterna.28

25_{Winther Jørgensen, Marianne & Phillips, Louise, Diskursanalys som teori och metod, Studentlitteratur,}

Lund, 2000, s. 76.

26

Winther Jørgensen, Marianne & Phillips, Louise, Diskursanalys som teori och metod, Studentlitteratur, Lund, 2000, s. 75-87.

27_{Bryman, Alan, Samhällsvetenskapliga metoder, 2., [rev.] uppl., Liber, Malmö, 2011, s. 483-484.} 28_{Winther Jørgensen, Marianne & Phillips, Louise, Diskursanalys som teori och metod,}

(16)

16

Jag anser kritiken till trots att metoden kan vara fruktbar när man söker lingvistiska beskrivningar av vilka diskurser en text kan förmedla. Kvalitativa intervjuer med lärare och elever hade kunnat bidra med en förståelse för textkonsumtion men jag har även här avgränsat undersökningen till enbart textanalys av utrymmesskäl. Tidigare forskning har påvisat lärobokens starka inflytande vilket i viss mån skildrar textkonsumtionen. Den tidigare forskningen har även påvisat att det i läroböcker finns tendenser till en europeisk monokulturell historieskrivning, vilket torde få betydelse för hur texten uppfattas av dess målgrupp, eleverna och lärarna. Inom ramen för denna undersökning utgör en detaljerad lingvistik textanalys således det mest användbara alternativet i Fairclougs tredimensionella modell då en större studie av textkonsumtion inte varit möjlig inom studiens ramar. Dessutom har metoden varit användbar utifrån studiens frågeställning.

5.4 Procedur

En reflektion efter att ha läst denna tidigare forskning är att det kanske finns större koherens mellan kursplanens begrepp och lärobokens presentation av dessa ur skilda historiekulturella perspektiv i en relativt nyutkommen lärobok. Därav är det också av betydelse att undersöka om så är fallet, d.v.s. hur kursplanens begrepp presenteras, i den nyare läroboken, ur skilda historiekulturella perspektiv. Med anledning av kritiken kring vad som kan sägas avgränsa en diskurs eller ej samt att jag enbart använder en del av den kritiska diskursanalysen kommer jag inte att generalisera rigida diskurser utan snarare påvisa tendenser i lärobokens framställning. Diskursordningen utgörs här av kursplanen, dess begrepp historiemedvetande och historisk referensram ser jag, vilket tidigare nämnts, som uttryck för en diskurs vilken pådriver en kulturellt pluralistisk historieundervisning. I textanalysen av hur kursplanens begrepp åskådliggörs i läroboken utifrån skilda historiekulturella perspektiv utgår jag ifrån kursplanens

kategorier av vad eleven skall ges möjlighet att utveckla inom sin historiska referensram och därmed även inom ramen för sitt historiemedvetande: olika tolkningar av

tidsperioder, kulturmöten och historiska utvecklingslinjer.29 För att besvara

29_{http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/grundskoleutbildning/laroplaner/grundskolan/historia, den}

(17)

17

frågeställningen kring hur läroboken åskådliggör historiemedvetande och historiska referensramar ur skilda historiekulturella perspektiv analyseras främst texternas ordval, etos, nominalisering och modalitet. Dessa analysverktyg inspirerar den detaljerade lingvistiska analysen men jag anser även att det är viktigt att diskutera urval och perspektiv varför jag även inspireras av läroboksforskaren Staffan Selander som även han menar att läroböcker kan spegla samtida samhälleliga diskurser. Selander skriver:

Genom att granska vad som tagits med och vad som uteslutits (urval), genom att studera hur kognem och förklaringar har strukturerats samt hur framställningen är uppbyggd (stil) kan vi få en god bild av en epoks historiemedvetande och den grundläggande tankefigur som varit dominerande.30

Selander påpekar här vikten av att inte enbart åskådligöra vad som beskrivs utan att även se vad som uteslutits vilket jag instämmer i, härefter benämns detta som

urvalsperspektivet. Kapitlen är i därför tematiskt indelande utifrån vilka stoffurval av historiekulturella perspektiv som gjorts. Den tematik jag valt inspireras av vad tidigare forskning ramat in som centrala teman vilka varit frånvarande eller synliga i läroböcker: Icke-europeisk historia, europeisk historisk kanon, kulturmöten, samt narrativ historia.

5.5 Tillförlitlighet

För att utöka undersökningens tillförlitlighet skulle åskådliggörandet av kursplanens begrepp kunnat analyseras i fler läroböcker men detta var inte genomförbart inom ramen för undersöknings tidsintervall. Därtill anser jag att textanalysens kvalitét ifråga om detaljrikedom kan bli högre om man fokuserar analysen till ett kvantitativt sett mindre material. För att ge undersökningsfrågorna större bredd valde jag därför en omfångsrik lärobok som torde kunna täcka flera perspektiv. Av samma skäl

analyserades hur kursplanens begrepp åskådliggörs ur skilda kulturella perspektiv i bokens samtliga kapitel.

30_{Selander, Staffan, Lärobokskunskap: pedagogisk textanalys med exempel från läroböcker i historia}

(18)

18

6. Resultat, analys, och teoretisk tolkning

6.1 Icke-europeisk historia

I kapitelet om forntiden ges förklaringar kring varför en del människor blev bofasta medan andra valde att förbli jägare/samlare. Under rubriken ”Lika men olika jorden runt” ges en global skildring av vilka djur som hölls i olika områden. 31

Ett citat som kan menas avvika från detta globala perspektiv lyder:

Husdjuren var mycket värdefulla […] För stöld av ett husdjur i Stockholm var straffet döden […] Många traditioner och levnadssätt växte fram när man tog hand om just husdjuren. […] Att folk gick man ur huse för att skrämma bort farliga rovdjur från markerna på våren innan djuren skulle ut på bete. Man skramlade, sjöng och tände eldar. Det är från det som vi tänder majbrasor och smäller smällare på Valborgsmässoafton.32

I citatet kan utläsas konstruktionen av ett etos - en kollektiv ”vi” identitet baserat i en tradition. Ordvalet ”vi” utgör konstruktionens grund vilket kan hävdas bli en

historiekulturell gångbar referens och tankeoperation i historiemedvetandet enbart för de elever som firar Valborgsmässoafton. Med anknytning till Mellbergs studie skulle detta kunna vara ett uttryck för att alla elevers historia ”inte får plats” i lärobokens kronologiska framställning.33

Läroboken fortsätter sin framställning med kapitlet högkulturer växer fram.

Högkulturerna i Mesopotamien och Egypten skildras. Här nämns även Kinas samt Indus högkulturer och man täcker stora geografiska utrymmen i sin beskrivning av epoken. Amerikanska högkulturer omnämns dock inte.34 Dessutom läggs litet fokus på nyansering av kulturmötens konflikter:

31_{Ivansson, Elisabeth & Tordai, Mattias, Historia maxi. Ämnesboken, 1. uppl., Liber, Stockholm, 2010, s.}

6-22.

17.

33

David Mellberg i Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), Historien är nu: en introduktion till

historiedidaktiken, Studentlitteratur, Lund, 2004, s. 321-332.

(19)

19

I Mesopotamien fanns många olika folk, och det var ofta stridigheter. För omkring fyratusen år sedan erövrades Sumerernas städer av ett annat folk. De byggde en ny huvudstad som fick namnet Babylon.35

Ordvalet ”folk” kan tolkas som en nominalisering. Vilka ”folk” det handlar om framkommer inte och däri kan man utläsa att författaren trivialiserat aktörer som handlande subjekt i historien, vilket kan menas ge uttryck för en deterministisk historieskildring. Ammerts textanalys visade liknande resultat angående läroböckers stundtals bristande förmåga att skriva in aktörer och deras agens i läroböcker.36

I kapitlet Det kalla krigets tid ges visst utrymme för icke-europeisk historia

kommunismen i Kina och landets ekonomiska utveckling efter Mao Zedong.37 Härefter behandlar man efterkrigstidens konflikt mellan Israel och Palestina och hur den sett ut fram till idag.38 Trots den nutidsorientering som de historiska referenserna här erbjuder kan man uppleva historien som det tillägg Nordgren definierat eftersom att dessa länders längre historiska perspektiv uteblir. 39

I kapitlet kallat Afrika, Asien och Sydafrika under andra hälften av 1900-talet tar läroboken söker läroboken skildra historisk utveckling i länder i Afrika, Asien och Sydamerika.40 Trots att flera länders historiska utvecklingslinjer nämns är

framställningen dock inte särskilt nyanserad:

Européernas makt i Afrika och Asien byggde på att de, med vapen, teknik och pengar, var mycket starkare än folken som bodde där […] Länge tyckte européerna att de hade rätt att styra över andra folk. De ansåg nämligen att de var bättre än ”infödingarna”. Men efter andra

världskrigets slut var det svårt för européerna att påstå att de själva skulle vara så mycket bättre än människorna i Afrika och Asien. Européerna hade ju lagt sin egen världsdel i ruiner och dödat varandra i miljontal. 41

28.

36

Ammert, Niklas iKarlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), Historien är nu: en introduktion till

historiedidaktiken, Studentlitteratur, Lund, 2004, s. 278- 285.

390-393.

38

Ivansson, Elisabeth & Tordai, Mattias, Historia maxi. Ämnesboken, 1. uppl., Liber, Stockholm, 2010, s. 394-397.

40

(20)

20

Varför det var de kategoriskt omnämnda européerna som hade vapen, teknik, pengar och makt har inte förklarats alls. Att man återigen skriver ”folken” om människorna som bodde i Afrikas eller Asiens länder nominaliserar deras historiska aktörskap. Man skriver också om européerna som ett ”folk” vilket konstruerar etos. Ordvalet

”infödingarna” kan trots citationstecknet (vilket kan visa på avståndstagande) påstås vara starkt kopplat till postkoloniala begrepp. I kapitlets avlutande del kallat ” Jordens fattiga” återkommer dessa kategoriseringar fast nu i form av rika länder respektive u-länder.42

Återkommande i de kapitel och avsnitt som behandlar icke-europeisk historia är att längre perspektiv med utrymme för multipla tolkningar av hur olika länders historiska utveckling sett ut uteblir. I stället skildras länderna utifrån mötet med kategorin ”Europa”. Den stora berättelsen stänger ute såväl historiemedvetande utifrån

historiekulturella referenser som den historiska referensramens tolkningsvidd. Därför begränsas den historiska referensramens tolkningsutrymme av tidsperiod, kulturmöten, samt utvecklingslinjer då endast en aktörs agens skildras. Om den historiska

referensramen skall ges möjlighet att se utvecklingslinjer utifrån olika tolkningar och däri interkulturella perspektiv måste de rigida kategoriseringar läroboken gör gällande dekonstrueras.

(21)

21

6.2 Europeisk historisk kanon

Stort utrymme ges en skildring av Antikens Grekland och därefter Antikens Rom.43 I kapitlets inledning står:

Grekerna sysslade med vetenskap, idrott och provade på demokrati. Och de berättade sagor som än idag är omtyckta. Därför brukar vi säga att Europas kultur föddes i det gamla

Grekland.44

Här kan utläsas en konstruktion av etos i ordvalet ”vi”, Europas kultur beskrivs här som en homogent enhetlig kultur som färdats från dåtid till nutid, där den konstruerade identiteten ”vi” ingår. Författarens instämmande i detta ordaval (vi) visar på en kategorisk modalitet, ett konstaterande av att ”vi” brukar benämna Grekland som födelseplatsen för Europas kultur. Här ser jag exempel på den historieframställning som Nordgren identifierat, i centrum för berättelsen finns Grekland och en skildring av hur demokratin förts vidare genom historiens gång i Europa. 45 Jag ser även en tendens till skapande av de universalistiska värden (såsom demokrati) som Soysal menar framställs i läroböcker ha följt Europa längs historiens gång som ett led i konstruktionen av en gemensam europeisk identitet.46 En kort skrivning kring kulturmöten lyder:

Makedonien […] styrdes av en kung som hette Alexander. Han angrep det stora Perserriket i Mellanöstern. För att kunna besegra perserna tog Alexander hjälp av grekernas duktiga krigare och fina stridsfartyg. Efter tio års krig var hela Perserriket besegrat. 47

I citatet uteblir skildringar av vilka perserna var, vilket bidrar till en nominalisering av persernas historiska aktörskap. Här skiljer sig mitt resultat delvis ifrån Ammerts kring bristande aktörskap och agens i historien.48 Alexander den store skildras ju ingående. Läroboken skildrar därefter det antika Rom samt den grekiska kulturens

37-76.

37.

46_{Yasemin Soysal i Foster, Stuart J. & Crawford, Keith (red.), What shall we tell the children?:}

international perspectives on school history textbooks, IAP- Information Age Pub. Inc., Greenwich,

Conn., 2006, s. 120-124.

47

Ivansson, Elisabeth & Tordai, Mattias, Historia maxi. Ämnesboken, 1. uppl., Liber, Stockholm, 2010, s. 53.

48_{Ammert, Niklas, i Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), Historien är nu: en introduktion till}

(22)

22

kontinuitet och påverkan på den romerska kulturen.49 En beskrivning av kontinuiteten från dåtid till nutid i västroms kulturella influenser lyder:

Att det västromerska riket gick under betydde att det stora riket med gemensamma arméer, lagar, pengar skatter och en kejsare inte längre höll ihop. Men den romerska kulturen levde vidare […] Kristendomen, som utvecklades inom Romarriket, har också påverkat det västerländska samhället oerhört mycket. 50

Här kan ett etos utläsas, en västromersk kultur som påverkat det i texten enhetligt konstruerade ”västerländska samhället”. Författarna skildrar en historisk

utvecklingslinje där en kulturell påverkan upptagits av ett odefinierat ”västerländskt samhälle”. En kategorisk modalitet uppträder däri genom att ett ”västerländskt

samhälle” befästs existera. Detta förutsätter att textens läsare har en förförståelse av vad det konstruerade begreppet innebär vilket kan producera och reproducera diskurser gentemot dikotomier av vad begreppet rymmer respektive inte rymmer. Historiska utvecklingslinjer för kristendomens spridning utanför det som läsaren själv får avgöra ingår i kategorin ”det västerländska samhället” uteblir. Östroms kulturella influenser omnämns inte vilket bidrar till en ofullständig förklaring av historiska utvecklingslinjer. Även här ligger min studie i linje med Nordgrens textanalys av läroböckers sätt att skapa kategoriseringar och dikotomier mellan ”väst och öst”. 51

I kapitlet om Medeltiden delar författarna in avsnitten: först skildras Europa under medeltiden, som läroboken menar hölls ihop av Kristenheten. Därefter avser författarna att skildra den nya religionen Islam och det välde som skapades av araberna. En

schematisk karta över kristna och islamska geografiska områden kring år 950 illustrerar områdena för spridningen av religionerna.52 En problematik i beskrivningen av den religiösa tron som samanhållande för européerna framkommer här. Andra faktorer, såsom att människor i stora områden exempelvis inte hade ett gemensamt språk

(förutom latinet använt av eliten), förbises till förmån för en starkt förenklad förklaring

49

76.

51

Nordgren, Kenneth, Vems är historien?: historia som medvetande, kultur och handling i det

(23)

23

av tron som den enande kärnan för Europa. Det dominerande perspektivet blir här homogeniserade representationer av kulturella religiösa strömningar som inte förefaller ha påverkat varandra genom kulturellt utbyte. Skildringen av korstågen beskrivs därefter på följande vis:

I ungefär 200 år drev européer en särskild sorts krig mot andra folk, som brukar kallas korståg. Benämnämningen kom av att riddarna som krigade för Europa hade röda kors på sina sköldar och mantlar. Med korståg menas ett krig som den katolska kyrkan uppmuntrade till. Tanken var att folk med en annan religion än kristendomen skulle bli kristna och sedan ingå i den kristna gemenskapen […] Inför hundratusentals människor höll påven […] tal i Frankrike […] om att Gud ville att den heliga staden Jerusalem skulle befrias från muslimerna. 53

Här kan ett etos utläsas i konstruktionen av ett enhetligt kristet Europa. Återigen sker en nominalisering då man inte närmre beskriver vilka muslimerna var och varför de stred för Jerusalem eftersom att denna skildring förlagts till slutet av kapitlet. Denna

fokusering fråntar dem, liksom medlemmar av andra trosinriktningar som stred om Jerusalem, aktörskap i historien. En fokusering på varför staden Jerusalem var så viktig för båda trosinriktningarna anser jag torde ge större nyansering då olika tolkningar skall rymmas i den historiska referensramen.

Under rubriken ”Européer upptäcker världen”54

inlededs texten om epoken Nya tiden såhär:

Under medeltiden visste inte européerna så mycket om världen […] de berättelser som fanns om länder långt borta var ofta lika overkliga som sagor. Men de rika påmindes om andra folk och kulturer genom sidentyger från Kina, kryddor från Indien och guld och elfenben från Afrika. Varorna fraktades lång väg på land […] så priserna var skyhöga i Europa. För att hitta en ny väg till Asien gav sig några européer ut på upptäcksresor under 1400-talet. 55

Här kan man se hur det etos som konstrueras genom boken, européerna och resten av världen, återkommer. Hur såg Kinas kultur ut vid denna tid? Hur Indiens kulturer såg ut eller vilka länder och kulturer som fanns i Afrika är andra frågor som för läsaren förblir okända. Varför upptäckte inte Inkakulturen eller Aztekerna den europeiska kontinenten? Här ges ingen förklaring till varför människor i dessa anonymt omskrivna länder inte gjorde tvärtom, ”upptäckte” och koloniserade Europa. Textens nominalisering av

92.

54

(24)

24

flerkulturella perspektiv är genomgående. Temat upptäckter återkommer under avsnittet om upplysningstiden men nu med rubriker kring teknik och idéer med samma fokus på Europeiska ”upptäckter”.56

Författarna försöker i avslutande del av kapitlet att knyta an till ett globalt perspektiv fast med utgångspunkt i Europa. Under rubriken ”Europa och världen fram till 1700-talet” beskrivs handelskompaniernas ekonomiska vinster. Och hur dessa vinster senare var en av de grundläggande orsakerna till den industriella revolutionen 57 Därefter framställs triangelhandeln på ett deterministiskt vis,

förklaringar till att enbart européerna hade makten att förslava människor förklaras inte. Varför inte motstånd bland slavarna var mer utbrett skildras knapphändigt.58 Motstånd mot slaveri skildras dock längre fram under 1800-talet i fördjupningsdelen genom porträtt av Harriet Tubman och John Browns kamp emot slaveriet.59 Detta väger till viss del upp nominaliseringen, men jag anser ändå att mer utrymme kunde läggas åt

förklaringar av slaveriets historiska skeenden. Därför kan denna berättelse i

fördjupningskapitlet anses utgöra exempel på den tilläggshistoria Nordgren definierat. 60

Kapitlet om franska revolutionen ges stort utrymme.61 Författarna nämner att revolutionens idéer spred sig till övriga Europa och det är denna kontinuitet av upplysningsfilosofernas tankar som bildar tema i berättelsen uppbyggnad. 62 I nästa kapitel med rubriken Fabriker byggs behandlas återigen idérevolutioner men nu ifråga om européernas tekniska uppfinnigar. I detta kapitel fokuseras industrisamhällets uppkomst i 1700-talets England. Motorn i industrisamhällets framväxt förklaras utifrån att man hade järn och kol, utvecklade ångdrivna maskiner, tåg, samt att handelsmän blivit rika på triangelhandeln. Läroboken nämner därefter att den industriella

121-152.

57

145.

59

61

(25)

25

revolutionen spreds till andra länder men inte hur eller till vilka.63 Konstaterandet att industrialismen startade i Europa ger inga svar på varför denna historiska utveckling inte påbörjades någon annanstans och blir därför deterministiskt skildrad. I nästa kapitel kallat Nya åsikter om hur samhället borde se ut följer en kontinuitet i beskrivningen av hur franska revolutionens idégrunder och konflikter framlätt nationalismens som ideologi under 1800-1900-tal i Frankrike och Tyskland.64 Författarna söker dock ta ett mer globalt avstamp:

I Turkiet, Österrike, och Ryssland bodde många olika folkslag. Nationalisterna ville splittra dessa länder och ge varje folk en egen stat. I områden som skulle bli Italien och Tyskland var det tvärtom. Där kämpade nationalisterna för att småländer skulle enas […] Rumänien, Serbien och Bulgarien gjorde sig fria från Turkiet. 65

Trots denna ansats till en mer geografiskt utspridd förklaring av statsbildningar läggs fokus därefter på framförallt Tysklands enande. 66 Varför det var tvärtom i Tyskland och Italien förklaras inte närmre och de historiska processerna och aktörerna för Rumäniens, Serbiens och Bulgariens frigörande nämns inte. Här kan jag således utläsa

nominaliserande tendenser i urvalet av vilka historiska utvecklingslinjer som skildras.

Kapitlet kallat I industrisamhällets värld inleds med att närmre beskriva den

industriella revolutionens konsekvenser för teknisk utveckling samt för imperialismens framväxt.67 Boken visar därefter en karta över européernas kolonier i Afrika 1880 och 1914.68 Därefter förklaras imperialismen såhär:

Nya uppfinnigar gjorde det också lättare att erövra länder på andra sidan jordklotet.

Kulsprutor […] var en viktig nyhet. Med den kunde ett fåtal erövrare meja ned hundratals dåligt beväpnade motståndare. En annan viktig uppfinning var kininet […] Tidigare hade malarian slagit ut de flesta vita som försökt stanna i tropikerna. En annan viktig uppfinning var

ångfartyget. Med fartygens hjälp kunde européerna snabbt transportera vapen dit de behövdes.69

172-174.

184-185.

185.

185-186.

193-209.

68

(26)

26

Problematiken är densamma som i flera ovanstående citat. Kartans schematiska

framställning säger ingenting om Afrikas länders människor, kultur, eller varför inte de koloniserade länder i Europa. Förklaringarna om uppfinningars tiger fortfarande om varför det var i Europa dessa tillkom. Framställningen blir på så vis nominaliserande då ingenting utöver ländernas roll i mötet med Europa nämns. Här, och i flera av citaten, kan den brist på nyanserade skildringar av kulturmöten som Ammerts åskådliggjorde i sina textanalyser utläsas.70 Författarna tar därefter upp tidsperiodens rasism och förklarar begreppet ” den vite mannens börda” utifrån att européerna ansåg att de behövde hjälpa de infödda att bygga upp moderna samhällen.71 Därefter beskrivs motståndet mot de vita såhär:

Det blev snart klart för alla att de vita var starkast. Bland vanligt folk accepterade de flesta så småningom att det var européerna som bestämde […] Men det fanns också människor i de erövrade länderna som vägrade böja sig. Ledarna för motståndet kämpade för sitt eget människovärde […] Samtidigt fanns det andra tankar bland de vita som passade

motståndskämparna bra. Som till exempel att alla människor ska vara jämlika och ha samma rättigheter, och att varje folk måste få bestämma över sig självt. Dessa idéer från Europa blev viktiga för folken i Afrika och Asien när deras frihetskamp började under 1900-talet.72

Citatets begrepp ”vanligt folk” är nominaliserande då terminologin är anonym. Likaså är beskrivningen av motståndarna obemärkt, deras aktörskap och agens går miste i texten. Vad som kan anses än mer diskutabelt är förklaringen av hur idéerna om

jämlikhet importeras från Europa. Motståndskämparnas idéer och kamp för sina rättigheter till frihet och autonomi nominaliseras därav. Fördjupningskapitlet ger

visserligen röst åt frihetskämpen Gopal Krishna Gokhale men idéimporten om jämlikhet återkommer därefter i ett av de följande fördjupningskapitlen.73 Genomgående

återkommer formuleringar av import gällande idéer, men också av handel och teknik, om Japan skriver författarna: ”Japanerna bevisade att ett ”efterblivet” folk kunde komma ifatt.”74

Trots citationstecknet, vilket kan visa på ett avståndstagande från en sådan benämning, kan ordvalet i troligen upplevas diskriminerande. Som skildring av en

70_{Ammert, Niklas i Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), Historien är nu: en introduktion till}

historiedidaktiken, Studentlitteratur, Lund, 2004,s. 278- 285.

209.

210.

73

(27)

27

tidsepok och historisk utvecklingslinje kan man därför hävda att läroboken uppvisar flera svårigheter i att undvika nominalisering och fråntagande av aktörskap.

Kapitlet Sverige under 1800-talet behandlar emigrationen från Sverige till Amerika under 1800-talet. Författarna nämner att många som bodde i Sverige även flyttade till Danmark, Norge, Tyskland, Brasilien och Argentina.75 Här beskrivs emigration från Sverige men de länder dit människor flyttade beskrivs inte närmre, undantaget USA. Dessutom skildras ingen invandring till Sverige. Författarna nämner endast, med anledning av lagändringen om utökad religionsfrihet, att: ”Såväl svenskar som

utlänningar som bodde i Sverige fick lov att tillhöra vilken religion de ville.”76 Denna kategorisering av svenskar respektive invandrare och frånvaro av immigrationshistoria påvisade även Lozics textanalys av gymnasieläroböcker i historia.77 Följande kapitel kallat Sverige får industri och demokrati skildrar Sveriges industrialisering, närmre beskrivningar av emigrationen till Amerika, samt demokratiseringsprocessen.78 Inte heller här skildras immigration till Sverige eller hur invandrares rösträtt såg ut vilket bidrar till en återkommande utelämning av immigranters historia.

I kapitlet USA – det nya landet skildras inbördeskriget- Författarna förklarar hur USA lockade med ett liv i frihet: ”Det kom hela tiden nya invandrare från Europa som tryckte på och ville ha land.” 79

Här sker ett urval i att endast skildra den europeiska invandringen till USA. Härefter skildras kort hur de vita tog över indianernas land: ”Amerikanerna tyckte att indianerna var i vägen. Hundratals indianstammar tvingades därför att flytta till speciella indianterritorier, eller reservat.”80 Ordvalet Amerikanerna kan upplevas kontroversiellt därför att det var nybyggarna som tog över indianernas land, ett land de därtill inte själv fått namnge. Inget motstånd mot denna hegemoni

75

225.

77

Lozic, Vanja, I historiekanons skugga: historieämne och identifikationsformering i 2000-talets

Malmö, 2010, s. 302.

233-253.

79

(28)

28

nämns. De historiska utvecklingslinjerna av tidsperioden blir på så vis alltför centrerad till konsekvens och inte de historiska aktörer eller processer som låg bakom. Därefter fortsätter en beskrivning av slaveriet i USA på liknande förenklande sätt: ” I Amerika fanns bördig jord […] Men det fanns ingen som ville göra jobbet ute på fälten. Därför började man föra afrikaner till Amerika som slavar.”81

Slavarnas motstånd förminskas återigen och den historiska utvecklingslinjen i skildringen av slaveriet simplifieras.

Avsnittet kallat Första världskriget och ryska revolutionen behandlar främst europeisk och amerikansk historia.82 Man lägger fokus på såväl orsaker, händelser och

konsekvenser av kriget vilket kan främja förståelse för kronologiska utvecklingslinjer, historiemedvetandets och den däri den historiska referensramens genetiska

förståelsehorisont.83 Man förklarar som konsekvens att nya stater bildades med en karta med en kort text som förklarar: ” Efter första världskriget bildades en rad nya stater i Europa och Mellanöstern.”84_{Och vidare i löpande text:}

Österrike, Tyskland, och Ryssland förlorade land. Av dessa områden skapades en rad nya stater, Det var Finland, Estland, Lettland, Litauen, Polen, Tjeckoslovakien, Ungern och Jugoslavien. Tanken var att varje folk skulle få sitt land.85

En personifiering av substantivet folk hade kunnat minska den nominalisering man kan utläsa i ordvalet ”folk”. Vilka dessa människor var eller den vidare historien för dessa statsbildningar hade kunnat bidra till en mer omfångsrik skildring av historiska utvecklingslinjer. Därefter skildras den ryska revolutionen liksom första världskriget med fokus på med orsak, verkan och konsekvens. 86

260.

271-277.

Studentlitteratur, Lund, 2004, s. 39-52.

277.

85

(29)

29

Kapitlet om Mellankrigstiden skildrar depressionens konsekvenser för USA, Europa och ”resten av världen.87

Återigen konstruerar etos genom att benämna Europa och därefter häfta ihop resten av världen till en egen kategori som inte ens namnges. Historiska utvecklingslinjer styckas på så vis in i denna kategorisering. Därefter behandlas uppkomsten av mellankrigstidens diktaturer i Europa, den kommunistiska och den nazistiska diktaturen. Både orsak, verkan och konsekvenser av diktaturernas framväxt behandlas. 88 Liksom i kapitlet om första världskriget kan detta bidra till att utökad förståelse för kronologiska utvecklingslinjer, historiemedvetandets genetiska förståelsehorisont.89 I konsekvenserna av nazismens framväxt för den judiska befolkningen skriver man om motstånd mot nazisterna:

Många människor tyckte säkert illa om judeförföljelserna, men nästan ingen valde att protestera. Hitler var populär, och människor var rädda.90

Författarens modalitet i ordvalet ”nästan” kan påstås vara låg. Likaså i ordvalet ”säkert” som ett antagande. Citatet är problematiskt i spänningen mellan begreppen rädsla och popularitet och texten ger inga svar på denna konfrontation. Att dessutom utesluta en beskrivning av det motstånd som fanns förenklar den historiska

utvecklingslinjen och bidrar till en nominalisering av det motstånd som faktiskt fanns. 91 Kapitlet Sverige under mellankrigstiden fokuserar enbart Sveriges situation under denna epok.92 Här beskrivs den rasistiska synen på dem som inte passade in i tidens nya

folkhem:

Politikerna ville göra svenskarna till ett lyckligare, friskare, och renare folk. Men det fanns grupper som inte ansågs passa in i det nya Sverige, till exempel ”tattare”, romer och andra utstötta människor. […] Det gick till och med så långt att man steriliserade människor.93

287.

289-298.

298.

91_{Se Maria Sjöberg, Kritiska tankar om historia,}_{2012, för en liknande diskussion om en annan historisk}

epok, s. 84 ff.

92

Ivansson, Elisabeth & Tordai, Mattias, Historia maxi. Ämnesboken,1. uppl., Liber, Stockholm, 2010, s. 304.

(30)

30

Här sker en nominalisering i att inte närmre beskriva vilka dessa människor var. För en mer omfattande förklaring av historiska utvecklingslinjer och tidsperioden skulle man också kunnat dra paralleller till att synen på olika människor som annorlunda och mindre värda grundades i samma tanketradition som den tyska nazismens, eugenik. Därtill kunde ha lagts till hur pass sent dessa steriliseringar fortfarande var i bruk. Den svenska rasismen ägnas därför för lite utrymme för en närmre förståelse av historiska utvecklingslinjer.

Kapitlet Andra världskriget 1939-1945 beskriver krigets orsaker, verkan och konsekvenser.94 Liksom i de tidigare kapitlen om första världskriget och

mellankrigstiden kan denna framställning bidra till att utökad förståelse för processuella utvecklingslinjer, historiemedvetandets genetiska förståelsehorisont.95 Aktörerna i centrum är de allierade och axelmakterna - Kinas, Nordafrikas, och Iraks roller i kriget nämns inte alls.96 Härefter följer en skildring av Förintelsens processer.97 Om

kristallnatten skriver författarna: ”Det kom inga protester från vanligt folk mot det som hände, trots att ett hundratal judar mördats.”98

Ordvalet ”vanligt folk” är en

nominalisering i den mån att man särskiljer judarna från vilka jag antar att författarna menar åskådarna bland den icke-judiska tyska befolkningen. Skildringen av

Kristallnatten lämnar flera frågor obesvarade: Hur reagerade judarna? Fanns det ingen som gjorde motstånd? Däremot skildrar författarna motståndet i Ghettona.99 Denna sistnämnda skildring kan bidra till att läsaren ändå delvis får svar på varför det var så svårt att göra motstånd och att relativt få orkade eller kunde göra det. I kapitlet Sverige

under andra världskriget skildras sammarbetet med nazisterna och synen på nazismen

vilken förändrades under förintelsens processer.100 På ett källnära sätt tar man därefter

94_{Ivansson, Elisabeth & Tordai, Mattias, Historia maxi. Ämnesboken,1. uppl., Liber, Stockholm, 2010, s.}

314-332.

314-321.

326-333.

327.

99

100_{Ivansson, Elisabeth & Tordai, Mattias, Historia maxi. Ämnesboken, 1. uppl., Liber, Stockholm, 2010,}