”Idag lägger vi varje barn under förstoringsglas” -En kvalitativ studie om den pedagogiska måltiden över tid

1

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Idag lägger vi varje barn under förstoringsglas”

-En kvalitativ studie om den pedagogiska måltiden över tid

”Today every child is put under a magnifying glass”

Maria Engström

Maria Kwasniewska

Förskollärarexamen, 210p

Ange datum för slutseminarium: 2017-08-25

Examinator: Carolina Martinez Handledare: Jenny Vikman

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

2

Förord

Vi vill börja med att tacka vår handledare Jenny Vikman för alla tips och idéer, som du gett oss under denna process.

Tack till alla er som ställde upp på intervjuer och gjorde det möjligt att genomföra detta arbete. Vi vill tacka våra nära och kära som stått ut med oss under denna omtumlande period. ett speciellt tack till David Rasmusson som har korrekturläst detta examensarbete.

Vi har genomfört alla intervjuer tillsammans och skrivit så gott som all text tillsammans. Vår upplevelse av detta arbetssätt är positivt då det gett oss möjlighet att diskutera, analysera och reflektera kring materialet kontinuerligt.

3

Sammanfattning

Syftet med detta examensarbete har varit att undersöka pedagogers syn på och upplevelser av den pedagogiska måltiden i förskolan över tid. Det teoretiska perspektiv vi har valt är Michel Foucaults makt- och styrningstekniker. Detta för att synliggöra de bakomliggande strukturer som påverkar och styr den pedagogiska måltiden. Som undersökningsmetod har vi valt halvstrukturerade intervjuer med sex pedagoger, intervjuer som genomförts individuellt. Empirin har sedan analyserats med hjälp av den fenomenografiska metoden. Det vi i huvudsak har kommit fram till är att respondenterna gav uttryck för att den pedagogiska måltiden har fått större betydelse inom förskolan. De ser nu mer till det individuella barnet och dess behov medan barngruppens behov tidigare varit i fokus. Samtidigt har en utveckling skett mot ökad medvetenhet kring matens näring och dess påverkan på kroppen.

Respondenterna upplevde tidigare att det räckte med att maten var god.

4

Innehållsförteckning

1. Inledning 6

1.2 Syfte och frågeställningar 8

2. Tidigare forskning 9

2.1 Samspel under den pedagogiska måltiden 9

2.2 Lärarrollen och den pedagogiska måltiden 10

2.3 Omsorg och lärande 10

2.4 Leken och den pedagogiska måltiden 11

2.5 Näringen och måltiden 11

3. Teori 13 3.1 Teoretisk utgångspunkt 13 3.1.1 Disciplinering 14 3.1.2 Normalisering 14 3.1.3 Övervakning 15 4. Metod 16

4.1 Undersökningsmetod och urval 16

4.1.1 Genomförande 16 4.1.2 Efterarbete 17 4.2 Analysmetod 17 4.2.1 Tillvägagångssätt 18 4.3 Etiska överväganden 19 4.3.1 Informationskravet 19 4.3.2 Samtyckeskravet 20 4.3.3 Konfidentialitetskravet 20 4.3.4 Nyttjandekravet 20

5

5. Empiri och analys 21

5.1 Omsorg 21

5.1.1 Förändring över tid 21

5.1.2 Matron, den pedagogiska måltiden och omsorgen 22

5.1.3 Analys av omsorgen 23

5.2 Pedagogen och måltiden 24

5.2.1 Förändring över tid 24

5.2.2 Leken och måltiden 25

5.2.3 Analys av pedagogen och måltiden 26

5.3 Barnets valmöjligheter 27

5.3.1 Barnets valmöjligheter över tid 28

5.3.2 Det kompetenta barnet och maten 29

5.3.3 Analys av barnets valmöjligheter 29

6. Diskussion 31

6.1 Resultat diskussion 31

6.1.1 Bidrag till ämnesområdet 33

6.1.2 Slutsatser 33

6.2 Metoddiskussion 34

6.3 Vidare forskning 34

Källförteckning 36

6

1. Inledning

Måltiderna på förskolan kan bli en mötesplats där deltagarna få den näring de behöver. De kan även umgås och koppla av. Men måltiden kan även vara ett tillfälle att lära, väcka barnens intresse och nyfikenhet kring maten (Livsmedelsverket 2016). Hanna Sepp, Karin Höijer och Karin Wendin (2016) skriver att barnkroppen växer och utvecklas i en rasande fart under barnets fem första år. Under dessa år lär sig barnet också när och hur mycket hen ska äta genom att studera omgivningen och matvanorna i förskolan. Barnen lär sig även de regler som gäller under måltiderna genom observationer. Därför har förskolepersonal ett ansvar att lära barnen vad som är tillåtet och inte vid matbordet.

I dagsläget går majoriteten av svenska barn mellan ett och fem år i förskolan. Detta är något som möjliggjordes av flera politiska reformer som sjösattes i mitten av 1980-talet. Syftet var bland annat att förbättra levnadsvillkoren för barnfamiljer (Persson 2010). Detta är en

utveckling som även inneburit att många barn får flera av dagens måltider på förskolan. Trots detta upplever vi att den pedagogiska måltiden enbart nämnts i förbifarten under

förskollärarutbildningen. Vår erfarenhet är att förskolor har olika syn på vad pedagogisk måltid är och vilka måltider under dagen som ingår i begreppet.

Samtidigt finner vi inte heller några tydliga direktiv för förskolans måltider i dess främsta styrdokument, läroplanen och skollagen. I den förstnämnda står som en del av ett strävansmål att barnen ska utveckla förståelse för vikten av att värna om sin hälsa och sitt välbefinnande (Lpfö98 rev 2010). Livsmedelsverket (2013) skriver att det i skollagen inte finns några krav kring måltider i varken förskolan eller förskoleklass. I skollagen finns det däremot krav på tillgång till kostnadsfria och näringsriktiga skolmåltider i till exempel grundskolan.

Liknade resonemang förde Sepp (2002) i sin doktorsavhandling. Hon pekade på att trots att en majoritet av svenska barn under veckodagarna får en stor del av sitt dagliga behov av näring i förskolan, fanns det inga lagar eller andra former av statliga riktlinjer som reglerar denna form av offentlig måltid. Detta trots att en statlig kommission redan 1968 ansåg att mat och

måltiden var en del av den pedagogiska verksamheten, det som numera kallas pedagogisk måltid.

Under de senaste decennierna har samhällsdebatten kring mat och barn stundtals varit intensiv. Ett sådant exempel var 2000-talets sockerdebatt, och vår erfarenhet är att de flesta

7

förskolor idag har någon form av sockerförbud. Under de senaste tio åren har riktlinjer för måltiden i förskolan också kommit, då Livsmedelsverket tagit fram två dokument.Det senaste ”Bra måltider i förskolan” publicerades 2016 och myndigheten menar att en skillnad från den tidigare publikationen ”Bra mat i förskolan” är att den är mindre detaljstyrande och att måltiden betraktas som en helhet. Livsmedelsverket (2016) trycker på den så kallade måltidsmodellen som berör sex områden som har med måltiden att göra. Måltidsmodellen handlar inte enbart om maten på tallriken, utan syftet är att maten skall ses som en

helhetsupplevelse. Områden som säker och näringsriktig mat har stöd i lagen, det senare i skollagen, medan god och trivsam syftar till att maten skall ätas upp. I området hållbar ingår hänsyn till klimat och miljö och med integrerad menas att måltiden skall ses som en resurs i verksamheten.

Pedagogerna på förskolan har även en viktig roll när det kommer till den pedagogiska måltiden. Vi har inte funnit någon entydig definition av begreppet pedagogisk måltid, så för att kunna göra en definition av begreppet tar vi stöd av Sepp, Höijer och Wendins (2016) beskrivning av måltidspedagogik. Författarna skriver att måltidspedagogiken som begrepp förmodligen nämndes för första gången i en dansk rapport från 2007. Begreppet började därefter dyka upp i olika kontexter i Sverige under 2010. Måltidspedagogik betyder att man förenar kost och måltider med den pedagogiska verksamheten. Pedagogen har möjlighet att inte bara ge barnet mat, utan kan också påverka, utveckla och prata om maten. Vår tolkning av detta är att barnet inte enbart får näring för att orka med dagens aktiviteter utan också får kunskap om till exempel bordsskick, samspel med andra och i den bästa av världar finns det också ett tvärvetenskapligt lärande i samband med den pedagogiska måltiden. På ett lekfullt sätt kan barnet få den näring det behöver för att växa, både kroppsligt och intellektuellt.

Sepp, Höijer och Wendin (2016) pekar även på att måltidspedagogik handlar om

pedagogernas attityd till måltiden samt hur pedagogerna väljer att arbeta med läroplanen med hjälp av kosten och måltiderna på förskolan. Därför tycker vi att det är intressant att få en insikt i förskolepersonals erfarenheter av de skeenden som kan har påverkat synen på den pedagogiska måltiden under de senaste decennierna.Med denna studie vill vi visa att

måltiderna kan ha förändrats och med det förskolepersonalens roll i samband med dem. Med studien hoppas vi bidra till en förståelse för den situation som vi möter idag.

8

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka pedagogers syn och upplevelser av den pedagogiska måltiden under deras yrkesverksamma år i förskolan.

Vilka upplevelser har pedagogerna av den pedagogiska måltiden över tid?

Vad har pedagogerna för erfarenheter av barnens behov i samband med måltiderna under deras yrkesverksamma år i förskolan?

Hur upplever pedagogerna att de i sin yrkesroll har kunnat- och kan påverka utformningen av den pedagogiska måltiden?

9

2. Tidigare forskning

Vi har valt att fokusera på tidigare forskning som rör den pedagogiska måltiden och samspelet med barnen, omsorg, näring samt studier som lyfter fram den enskilde pedagogens syn på den pedagogiska måltiden. Det urval som vi gjort anser vi är i linje med detta examensarbetes syfte och frågeställningar. Kapitlet avslutas med en studie som undersökt vikten av att tidigt etablera goda matvanor i livet. Mat som serveras på förskolan är en del av många svenska barns tidiga matupplevelser och dessa kan senare i livet påverka deras matvanor. Därför har vi valt en studie som belyser betydelsen av barnets tidiga matvanor.

2.1 Samspel under den pedagogiska måltiden

Christine Persson, Helen Göranzon och Christina Fjellström (2013) har observerat pedagogers agerade i samspelet med elever under den pedagogiska måltiden. Forskarna har valt att

genomföra studien på tre skolor i Sverige. För att uppnå studiens syfte har forskarna observerat måltidssituationer, intervjuat kökspersonal samt genomfört fokusgrupper med elever. Studien omfattar elever i förskoleklass, årskurs fem och sex. Författarna ger flera konkreta exempel på hur samspelet kan formas. De anser bland annat att pedagogen bör välja samtalsämnen som intresserar barnen, att hen äter samma mat som barnen och att pedagogen själv handlar som den lär ut i denna situation.

Hanna Sepp, Lillemor Abrahamsson och Christina Fjellström (2006) har intervjuat 36 pedagoger på tolv förskolor i Sverige. Syftet med studien var att få en insikt i pedagogernas attityder till mat och måltider som en del av förskolans vardag. Pedagogerna i studien hade mellan tolv och 36 års yrkeserfarenhet från förskolan. I studien fann forskarna att

pedagogerna gav utryck för att de inte funnits en tydlig roll under den pedagogiska måltiden. En möjlig förklaring till detta var att pedagogerna upplevde att deras roll som lärare

förändrats genom åren. De menade bland annat att barnen tidigare varit beroende av dem under måltiden. De hade då haft en traditionell och auktoritär lärarroll, där de hjälpt och även bestämt över barnen. Vid tiden för studiens genomförande var rollen en annan, pedagogerna skulle mer fungera som mentorer och guida barnen under måltiden. Författarna pekade även på att pedagogerna gav utryck för både positiva och negativa känslor inför måltiden som en

10

del av förskolans vardag. En möjlig förklaring till dessa motstridiga känslor var att pedagogerna ansåg att de inte hade tillräcklig utbildning och kunskap kring mat och näringslära.

2.2 Lärarrollen och den pedagogiska måltiden

I tidigare nämnda studie av Persson, Göranzon och Fjellström (2013) drar de också slutsatsen att det fanns tre olika lärarroller som pedagogerna tog under måltiden. Den första rollen kan beskrivas som den sällskapliga, en lärare som aktivt arbetar med samtalet för att skapa samspel med barnen under måltiden. Den andra lärarrollen var mer uppfostrande och den vanligaste i studien. Denna typ av lärare tog tillfället i akt att lära barnen om måltiden som helhet och speciellt om maten på tallriken. Men den var också mer auktoritär med tydliga regler och mycket envägskommunikation. Den tredje och sista rollen, bestod av att pedagogen inte samtalade med barnen och bara hade mycket lite samspel med dem. Författarna

poängterar att denna lärarroll inte är förenlig med den pedagogiska måltiden.

2.3 Omsorg och lärande

Eva Johansson och Ingrid Pramling Samuelsson (2001) har undersökt vilken betydelse

omsorg har i pedagogernas synsätt under måltidssituationen. Detta då måltidssituationerna har element av både omsorg och lärande i sig. Författarna har genomfört observationer på två småbarnsavdelningar på olika förskolor. De drar slutsatsen att det inte är självklart att omsorg är en naturlig del av den pedagogiska verksamheten. De menar därför att det är nödvändigt att pedagogerna analyserar vad omsorg är, kan vara och vilket hjälpmedel omsorgen är i

pedagogiken. Detta för att få till ett givande möte mellan dessa två. Måltiderna förknippar man med närhet och omsorg, men måltiden är även idealisk när det gäller att utmana barnets inlärning i olika ämnen. Författarna menar att förskolans måltider, förutom att ge näring, också är en viktig pedagogisk verksamhet för.

11

2.4 Leken och den pedagogiska måltiden

Eva Johansson och Ingrid Pramling Samuelsson (2006) har i en studie undersökt vilka relationer mellan lek och lärande som kommer till utryck i den pedagogiska verksamheten. I studien deltog sex arbetslag och deras barngrupper, sammanlagt 19 pedagoger och 114 barn. Under ett år har forskarna bland annat dokumenterat samspel mellan barn och pedagoger under måltider med hjälp av videoobservationer. De drar slutsatsen att somliga samspel beskrivs som explorativa. Pedagogerna åstadkommer olika miljöer som är inbjudande och stimulerande för utforskandet av lek och lärandet hos barnen. Dessa aktiviteter gör i sin tur att barnen blir mer kreativa och fantasifulla. Författarna skriver att då pedagogerna sällan har bestämt en särskild aktivitet under den pedagogiska måltiden, möjliggör detta en mer spontan lärarroll och barnen kan i dessa situationer bli mer medbestämmande.

2.5 Näringen och måltiden

Hanna Sepp och Karin Höijer (2016) skriver om ett projekt där 14 förskolor och 131 förskollärare deltog. Författarna ville undersöka de erfarenheter och den betydelse som förskollärare förknippade med mat som ett verktyg för lärande i planerade pedagogiska aktiviteter. Intervjuerna utfördes både enskilt och i grupp, de var även semistrukturerade och filmades. Resultaten var att pedagogerna ansåg det vara både intressant och lärorikt att kunna inkludera maten och måltiderna i den pedagogiska verksamheten. Men för att kunna arbeta på långt sikt med detta behövs till exempel ökad kunskap och bättre samarbete mellan

avdelningarna och köket. Men även att pedagogen är intresserad, kvalificerad och kan se det kompetenta barnet.

Jean Skinner, Betty Carruth, Wendy Bounds, Paula Zigler och Kathleen Reidy (2002) har i en amerikansk studie undersökt om det finns ett samband mellan intaget av frukt och grönsaker under barnets två första levnadsår och den mängd som barnet åt senare under barndomen. Studien omfattade 70 barn och deras mammor. Respondenterna blev intervjuade regelbundet under perioden och mammorna fick i enkätundersökningar svara på frågor kring deras inställning till frukter och grönsaker. Bakgrunden till studien var att amerikanska barn inte kom upp i det rekommenderade intaget av frukt och grönsaker. Forskarna drog bland annat slutsatsen att det fanns ett samband mellan barnet i skolålderns frukt- och grönsaksintag och

12

det som mamman tidigare exponerat dem för. Det fanns även ett samband mellan amning och barnets benägenhet att äta en variation av frukt och grönsaker. Forskarna pekar därför på vikten av att till exempel informera mammor i dessa frågor.

13

3. Teori

I detta kapitel kommer vi att presentera de teoretiska begrepp som vi valt att analysera vårt material utifrån. Vi utgår från Foucaults teorier om makt och styrning, då dessa påverkar och formar förskolan och i förlängningen den pedagogiska måltiden. Forskare som på olika sätt använt Foucaults teorier i sin forskning kring skola/förskola har använts. Detta för att kunna förstå Foucault utifrån ett för oss väsentligt perspektiv.

3.1 Teoretisk utgångspunkt

Michel Foucault (1926–84) var en fransk filosof och idéhistoriker vars teorier om makt och styrning har haft stor påverkan på den akademiska världen. Enligt Foucault (2003) är makt inte en egenskap eller en individs egendom. Han anser att makt kan vara svår att urskilja, samt att makt uppstår i relationer. I förordet till den svenska översättningen av “Övervakning och straff” (2003) ger sociologiprofessorn Sune Sunesson läsaren en sammanfattning av Foucaults tankar kring makt. Sunesson pekar på att Foucault inte var intresserad av individuella

makthavare och deras utövande av makt, utan han fokuserade istället på “hur de som underordnas faktiskt drabbas av makten” (Foucault 2003, s xiii). Charlotte Tullgren (2003) tolkar detta som att Foucault snarare intresserade sig för styrningsstrategier och att makt är ett medel för att styra människor i en önskvärd riktning. Foucault (2003) menar att makten till exempel kan producera en verklighetsuppfattning eller kunskap. Enligt Anna Rantala (2016) anser Foucault att makt inte alltid bör ses som något negativt. Hon menar att det är genom makt som individens världsbild formas och i den processen utesluts andra världsbilder, därför är det av vikt att studera den bild som makten formar.

I detta examensarbete kommer ett urval av Foucault styrningstekniker att användas för att ge en fördjupad förståelse kring respondenternas upplevelser av den pedagogiska måltiden i förskolan under deras yrkesverksamma år.

14

3.1.1 Disciplinering

Foucault (2003) anser att makten inom disciplinsystemet inte är något som en individ äger. Makten överförs inte heller mellan individer per automatik. Foucault anser snarare att

disciplinering handlar om att organisera mänsklig ordning, där individerna får vanor som gör dem till fogliga och effektiva medborgare. För att disciplin skall kunna upprätthållas behövs, enligt Foucault, en ”sluten miljö, skapandet av en specifik plats som inte har något samband med andra platser och som är sluten om sig själv”. Han pekar på att disciplinering både är indiskret och diskret. Detta eftersom den verkar överallt och hela tiden, samtidigt som den kan vara diskret då den verkar i det tysta. I varje disciplinärt system finns dessutom någon form av straffmekanism. Exempel på det i skolans värld skulle kunna vara tidspassning och individens uppträdande.

Den pedagogiska måltiden i förskolan är, enligt vår mening, ett exempel på disciplinering då det finns tydliga strukturer kring dess utformning. Det handlar dels om pedagogen som utövar makt i sitt samspel med barnen kring matbordet. Men också om pedagogen och dennes

referensramar som kan påverka ovan nämnda samspel med barnen.

3.1.2 Normalisering

Foucault (2003) anser att det är genom disciplinering som normens makt blir synlig. Normer finns i olika former och är det som anses som vara ”normalt” av vissa individer. Men normer kan variera inom tid och rum samt mellan individer. Målet med den normaliserade makten är homogenitet, det vill säga det ”normala” som alla ska styras eller sträva mot att tillhöra.

Jennifer Gore (1995) tar stöd i Foucaults begrepp kring normer och menar att normalisering och att upprätthålla normer i olika situationer är en del av lärandet i skolan. I

lärandesituationer där normalisering används på ett konstruktivt och ansvarsfullt sätt kan det vara en del av det pedagogiska syftet. Undervisning handlar i detta sammanhang om att kommunicera och upprätthålla olika normer, som till exempel kunskap och uppförande. Författaren är även noga med att betona att det inte finns något likhetstecken mellan normer och regler. Hon menar att i ett modernt samhälle handlar normalisering inte om disciplinering, utan att både pedagog och elev ska ta ansvar för sina handlingar.

15

Rantala (2016) har satt Foucaults tankegångar kring normer i en förskolekontext. Hon anser bland annat att de vuxna i förskolan har fostrats som maktens redskap. Det är normerna som styr den vuxnes handlingar när hen vägleder barnen. I detta examensarbete kommer

normalisering att användas för att synliggöra de normer som respondenterna ger utryck för kring den pedagogiska måltiden.

3.1.3 Övervakning

Foucault (2003) använder det utopiska fängelset Panopticon som en metafor för att beskriva övervakning. Syftet med fängelset är, kort beskrivet, att det är byggt på så sätt att fången aldrig vet när och om hen är övervakad av fångvaktarna. Foucault använder denna metafor då det bland annat är ett sätt att organisera individer i ett rum, disponera makt samt är något som tillämpas i till exempel skolor och sjukhus. Foucault menar att ett resultat av övervakning är disciplinerade och normaliserade individer, som vet vad de förväntas göra och bete sig.

Jennifer Gore (1995) poängterar att övervakning i skolan inte enbart handlar om pedagogen som övervakar eleven, utan kan lika gärna handla om elever som övervakar varandra. Hon pekar också på att det i övervakning i skolans värld också finns ett visst mått av jämförelse mellan individerna. Detta är något som är viktigt för att etablera och även utmana rådande normer.

Vi har valt att använda övervakning i vår analys, dels på individnivå men också i ett samhällsperspektiv. Vi vill mena att den pedagogiska måltiden inte enbart formas inom förskoleavdelningens fyra väggar, utan styrs också av påverkan från samhället utanför.

16

4. Metod

I denna del kommer vi att redogöra för de metodval som vi gjort och varför vi gjort dem. Vi kommer även att redogöra för de etiska överväganden som gjorts.

4.1 Undersökningsmetod och urval

Respondenterna till våra intervjuer valdes ut med ett bekvämlighetsurval. Detta är en form av urval som Johan Alvehus (2016) menar sker utifrån vilka respondenter som finns tillgängliga. Han höjer dock ett varningens finger för att urvalet kan bli för snävt om det begränsas till en krets av individer med liknade erfarenheter av ämnet som undersöks. För att undvika denna problematik har vi valt respondenter som i nuläget arbetar på kommunal-, föräldrakooperativ- och personalkooperativ förskola, det vill säga förskolor som drivs i både offentlig och i olika former av privat regi. Intervjupersonerna är sex till antalet och de har från tio till cirka 30 års erfarenhet av yrken inom förskolan. Vi ansåg det viktigt att respondenterna skulle ha minst tio års yrkeserfarenhet så att de skulle kunna uttala sig kring verksamheten utifrån ett

tidsperspektiv. Fem av respondenterna har förskollärarutbildning och en är barnskötare. I fortsättningen kommer dock alla att kallas för pedagoger.

4.1.1 Genomförande

Intervjuerna gjordes individuellt för att respondenterna inte skulle kunna påverka varandras svar. Vi valde intervju som metod för att få en förståelse för pedagogernas uppfattningar och tankar om den pedagogiska måltiden över tid.Alvehus (2016) skriver till exempel att den kvalitativa intervjun är lämplig då forskaren önskar få kunskap om respondenternas

upplevelser av deras verklighet. I utformningen av intervjufrågorna var ambitionen att ställa öppna frågor (se bilaga1). Merparterna av intervjuerna ägde rum på respektive respondents arbetsplats. Intervjuerna spelades in efter medgivande från respondenterna. I

17

intervjusituationerna valde vi att en av oss i första hand ställde frågor och drev intervjun framåt, medan den andre antecknade ansvarade för att alla frågor besvarades. Men även att fånga upp de trådar som missades med följdfrågor och detta arbetssätt valde vi efter att ha läst. Författaren betonar vikten av att lyssna aktivt under intervjun för att kunna få ut det mesta av respondentens resonemang. Även vikten av följdfrågor och att på olika sätt

uppmuntra respondenten att fortsätta med sina resonemang betonas. Detta är viktigt eftersom målet med intervjun är att få respondenten att öppna sig och ge fylliga svar.

4.1.2 Efterarbete

Efter den första intervjun satte vi oss ned och transkriberade materialet tillsammans, för att finna en arbetsmetod och ett samförstånd i transkriberingen av kommande intervjuer. Vi valde efter den första intervjun att dela upp den delen av arbetet eftersom det var tidskrävande. Vi har transkriberat nästan tre timmars inspelat material och det resulterade i 65 A4 sidors renskriven text i ett och ett halvt radavstånd, i tolv punkters Times New Roman. I samband med transkriberingen fick respondenterna sina fingerade namn. De namn som kommer att användas på respondenterna redovisas nedan. Vi har även valt att i samband med detta redogöra för deras yrkeserfarenhet inom barnomsorg/förskola:

 Amy, 27 års yrkeserfarenhet.

 Anna, 38 års yrkeserfarenhet.

 Carolina, 29 års yrkeserfarenhet.

 Katarina, 10 års yrkeserfarenhet.

 Rebecka, cirka 20 års yrkeserfarenhet.

 Ulrika, 35 års yrkeserfarenhet.

4.2 Analysmetod

Vi har valt att analysera vårt empiriska material med en fenomenografisk metodansats. Detta då metoden är förenlig med valet av halvstrukturerade intervjuer som insamlingsmetod och när ambitionen är att lyfta fram respondenternas egna upplevelser. Lars Ove Dahlgren och Kristina Johansson (2015) menar att denna metod är särskild lämpad för att analysera empiri

18

från enskilda intervjuer, då ofta halvstrukturerade intervjuer. Författarna anser att metoden är lämpad för att beskriva individens förståelse för företeelser i sin omgivning. Tanken med metoden är att fokus ligger på individens uppfattningar om omvärld. De referenser som förekommer i nästa stycke är hämtade från författarparet Dahlgren och Johansson (2015). Vi har valt att ibland hänvisa till författarna eller författarparet för att undvika upprepning och underlätta läsningen.

4.2.1 Tillvägagångssätt

Vi har inspirerats av en fenomenografisk analysmetod i sju steg. I det första steget skrevs intervjuerna ut för att vi lättare skulle kunna läsa dem. Sedan satte vi oss ner och läste det transkriberande materialet ett flertal gånger. Författarparet menar att forskaren lär känna sitt material i och med detta.

I steg två läste vi materialet först var för sig och markerade de stycken vi tyckte var

intressanta. Sedan jämfördes markeringarna och därefter valdes de stycken ut som uppfattades som mest betydelsefulla. Dessa stycken fick olika färger beroende på vilken pedagog som sagt vad. Allteftersom fick vi stryka några stycken medan andra kortades ned utan att

andemeningen i dem förvanskades. Detta då författarna skriver att det är viktigt att de utvalda styckena ger en representativ bild av hela konversationen.

I det tredje steget jämfördes de olika styckena med varandra, för att försöka finna likheter och skillnader i dem. Dahlgren och Johansson (2015) poängterar att fenomenografins huvudmål är att finna variation eller skillnad i materialet. Därför är det också viktigt att leta efter likheter.

I detta steg arbetade vi med att skapa kategorier utifrån citaten och därefter sorterades dessa i olika kategorier. Proceduren upprepades flera gånger för att skapa samstämmiga kategorier. Författarparet kallar detta för att artikulera kategorierna och är en del av processen där

forskaren bestämmer vad gränserna för en kategori går. Det vill säga vilka olika uppfattningar som kategoriserar en kategori. Detta för att få insikt om det som ingår i en kategoris ramar. Vi grupperade sedan citaten i två högar: likheter och skillnader. Författarparet belyser att det är nu forskaren för samman de stycken hen har hittat och försöker hitta ett samband mellan dem.

19

I steg sex namngav vi inledningsvis tio kategorier som i detta skede sammanfördes och blev fem kategorier. Författarna skriver att det karakteristiska materialet träder fram genom namngivning eftersom namngivningen talar om vad kategorin ska handlar om.

I steg sju nämner Dahlgren och Johansson (2015) att den kontrastiva fasen handlar om att jämföra de kategorier som tagits fram och se om dessa är likvärdiga. I så fall kan en

sammanföring av två eller flera kategorier vara bra, eftersom meningen är att varje kategori ska vara så fyllig som möjligt. De fem kategorierna från föregående steg fördes nu samman då de var lika, och till slut valde vi tre kategorier att analysera.

Intervjuerna har även blivit korrigerade omsorgsfullt från talspråk till skriftspråk för att underlätta för läsaren.

4.3 Etiska överväganden

Nedan kommer vi beskriva de etiska överväganden som gjorts i samband med att studien genomförts. De krav som varit relevanta för vår studie är de fyra huvudkraven:

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vår beskrivning av dessa krav är hämtade ur Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning (2011).

4.3.1 Informationskravet

Detta krav innebär i korta drag att deltagare i studien informeras om syftet med studien och deras medverkan i den. De ska även informeras om att deltagandet är frivilligt och att de när som helst kan avbryta sin medverkan. Inför intervjuerna har vi muntligen informerat

respondenterna om syftet med studien och de intervjuade fick även frågeformuläret innan intervjutillfället.

20

4.3.2 Samtyckeskravet

Detta krav innebär bland annat att deltagarna lämnar sitt samtycke till medverkan i studien. Deltagarna har enligt detta krav även rätt att kontrollera när, var och hur länge de vill delta För att följa detta krav har alla respondenter informerats om att deras deltagande var frivilligt och kunde avbrytas. Respondenterna fick även styra över platsen för intervjun samt den tid de var beredda att avsätta för den.

4.3.3 Konfidentialitetskravet

Enligt detta krav ska personuppgifter anonymiseras. Därför bör forskaren också vidta åtgärder som syftar till att det inte genom andra markörer i texten går att identifiera enskilda individer. I detta examensarbete är alla namn anonymiserade. Det innebär att namn som används är fingerade. Arbetsorter eller arbetsplatsers namn används inte och har tagits bort i olika citat.

4.3.4 Nyttjandekravet

Enligt detta krav får till exempel personuppgifter eller andra uppgifter om individen som insamlats, enbart användas för forskningsändamålet. Detta krav har vi efterlevt genom att respondenterna informerats om att insamlad information enbart kommer att användas i detta examensarbete.

21

5. Empiri och analys

I detta kapitel kommer både vår empiri och analys att presenteras. Då vi valt en

fenomenografisk analysmetod av det empiriska materialet har i slutändan tre olika kategorier utarbetats av materialet: omsorg, pedagogens- samt barnets valmöjligheter. Det ska också poängteras att ett urval av citat gjorts ur intervjuerna.

5.1 Omsorg

Omsorgen om barnet är en del av den grund som förskolan vilar på. I detta ingår barnets behov av trygghet och samspel, vi har även valt att lägga in måltiden och den näring som maten ger som en del av omsorgen. I denna kategori ingår till exempel synen på bra näringsämnen över tid samt vikten av matro.

5.1.1 Förändring över tid

Flera av respondenterna nämnde under intervjuerna olika nyckelord som de upplevt påverkat måltidssituationen i förskolan över tid. Exempel på dessa ord är, socker, salt och specialkost. Ulrika gav exempel på flera förändringar som skett över tid.

”Socker var jättestort. Sedan kom salt. Förr hade vi kryddisar eller örtsalt, det har vi absolut inte nu. Det har också kommit från livsmedelsverket, att inte ha salt eller väldigt, väldigt lite. Ekologiska produkter har kommit allt mer. Först frukt, sedan började man tänka på fler.” (Ulrika 2017-03-29)

Ett likande resonemang förde även pedagogen Amy, då i ett konkret exempel kring födelsedagsfirandet på förskolan.

”Det här kalasandet tycker jag har försvunnit från förskolan och det har varit mycket kring att använda minde socker. Idag har man oftast en frukttallrik istället för glass och kakor.” (Amy 2017-04-26)

En mer allmän förändring i kosten ger pedagogen Carolina utryck för. Hon menar att kosten i förskolan sedan 1980-talet gått från svensk husmanskost, till att mer hänsyn

22

tas till barn med olika former av specialkost, då specifikt kost som i grunden rör livsstilsval.

”Ur näringssynpunkt skulle jag inte säga att det förändrats. Men det har förändrats kostmässigt, det tycker jag att det gjort genom åren.” (Carolina 2017-04-04)

5.1.2 Matron, den pedagogiska måltiden och omsorgen

Ytterligare en aspekt som vi tolkat som en del av omsorgen är vikten av matro under själva måltiden. Pedagogen Amy upplever att alla arbetsplatser som hon har varit på arbetat med matro, men att lösningarna för att nå matro sett olika ut. Hon nämner att det har handlat om att placera matborden i olika rum, att barnen fått vara med och bestämma om det ska spelas klassisk musik eller om det ska föras lugna samtal kring bordet.

”Det har alltid varit ett sådant genomgående tänk i alla förskolor där jag har arbetat att det ska vara lugn och ro, det ska vara trivsamt och man ska kunna föra ett samtal utan att behöva överrösta varandra”. (Amy 2017-04-26)

Även pedagogen Anna resonerade kring situationen runt matbordet och lyfte vikten av att pedagogerna sitter på samma platser och inte flyttar runt mellan borden. Detta för att barn och pedagog ska lära känna varandra och att barnen ska slippa redogöra för vad hen äter eller inte äter. Hon menade att enda gången en flytt var motiverad var om något inte stämde mellan till exempel ett barn och en pedagog.

”Då flyttar vi lite på några av barnen, så att det inte blir så utpekat och tydligt. Men vi vuxna har våra fasta platser”. (Anna 2017-04-07)

Pedagogen Ulrika lyfter ytterligare ett perspektiv kring matron. Hon förklarar att det alltid varit viktigt, men på olika sätt. I början av hennes yrkesbana handlade det om att sitta ned och äta i lugn och ro. Hon menar dock att under senare år har matron fått en djupare betydelse. Matro innebär att hänsyn tas till hela kroppen och handlar till exempel om matsmältning och tiden som måltiden pågår. Men hon lyfter också att hänsyn tas till enskilda barns behov och ger ett exempel kring barnet som inte kan sitta still under långa stunder.

23

”Då kan det barnet ta ett varv runt bordet. Barnet som behöver gå på toalett två gånger under måltiden får göra det. Idag gör vi detta för deras ro, vi ser det enskilda barnet på ett annat sätt”. (Ulrika 2017-03-29)

Pedagogen Katarina ger ytterligare ett perspektiv på Ulrikas resonemang. Katarina ger uttryck att barnet inte ska utsättas för någon form av bestraffning om det inte äter maten.

”Jag vet att vi tycker och vi tänker olika kring det på våra förskolor i Sveriges avlånga land. Men jag tycker man har ett ansvar att se till att barnen är mätta” (Katarina 2017-04-04)

5.1.3 Analys av omsorgen

Amy, Ulrika och Carolina ger utryck för normaliseringsprocesser som har med innehållet i den pedagogiska måltiden att göra. Gore (1995) menar att normalisering och normer är en del av lärandet i skolan och kan vara en del av det pedagogiska syftet. En möjlig förklaring till de resonemang som pedagogerna för kring ingredienser och ett mer allmänt perspektiv kring kost kan vara att de uppfyller ett pedagogiskt syfte. Detta då barnen bland annat kan få kunskap om näring och olika ingrediensernas påverkan på deras kroppar.

Ulrika är även mycket tydlig med att Livsmedelsverkets rekommendationer kring den

pedagogiska måltiden är vägledande för henne. Foucault (2003) menar att övervakning sker i det dolda och att ett syfte är normaliserade individer. En möjlig slutsats kan vara att

Livsmedelsverkets rekommendationer och vägledande skrifter är en form av denna övervakning då Ulrika använder den i sitt yrkesutövande.

Andra former av övervakning under måltiden ger Katarina, Ulrika, Anna och Amy utryck för, då de lyfter mer konkreta arbetssätt kring både matro och matlust. Foucault (2003) menar att övervakning bland annat används för att organisera individer. Detta skulle kunna vara ett exempel på Annas beskrivning av pedagoger med fasta sittplatser runt matbordet, där syftet är att pedagogen ska känna barnen och att barnen därmed uppnår matro och trygghet. Ett

resonemang som tangerar detta för även Ulrika, då hon uttrycker vikten av att se det enskilda barnets behov. Hon menar att matro varit viktigt under hela hennes yrkesliv, men att barn till exempel kan få röra sig under måltiden, om det skapar matro för både det enskilda barnet och barngruppen. Det som pedagogerna redogör för kan också vara det som Foucault (2003)

24

beskriver som ett resultat av övervakning, nämligen disciplinerade och normaliserade individer, som vet vad de förväntas göra och hur de ska bete sig. Detta skulle med andra ord också kunna handla om socialisering mot ett önskat beteende under måltiden. Amy beskriver detta med ett konkret exempel kring samtalsnivån i samband med måltiden. Katarina betonar pedagogens ansvar att se till att barn blir mätta samt att barn inte ska bestraffas om de inte vill äta maten.

5.2 Pedagogen och måltiden

Detta är en kategori som utgår från pedagogen och dennes roll i samband med den

pedagogiska måltiden. Det handlar dels om den pedagogiska måltiden över tid. Men också om pedagogens ansvar i samband med den pedagogiska måltiden och de arbetssätt som hen använder i dessa situationer.

5.2.1 Förändring över tid

Carolina berättade om hur den sociala- och lärarinflytande situationen kring matbordet har förändrats under de sista 20 åren. Ett exempel är synliggörandet av det enskilda barnets behov. Hon menar att läroplanens tillkomst är en stor del av förändringen. Carolina anser att alla barn ska kunna komma till tals och/eller synas oavsett om det är barnet som i normala fall tar för sig, eller barnet som vanligtvis är tystlåtet.

”Man tänkte inte utifrån de aspekterna för 20 år sedan. Idag har vi läroplanen i ryggraden. Det är det samma med att synliggöra varje barn. Visst upptäckte vi barn som var tysta förr men det var inte samma sak. Idag ska barnet komma in och vi ska göra strategier, som vi gör utifrån läroplanen.” (Carolina 2017-04-04)

En annan som hänvisar till läroplanen är Katarina då hon förklarar sin syn på förändringen vid måltiderna. Katarina berättar att hon som pedagog idag ger barnen möjlighet att påverka matsituationerna, vilket man inte gjorde i samma utsträckning förr.

”Barnen får vara med och välja, på ett annat vis tror jag. Man körde kanske över barn mer förr, för länge sedan. Barns inflytande och delaktighet finns med i läroplanen. De får välja mer och bestämma vad de vill äta. Vi pratar lite mer och man resonerar mer

25

med barnen kring mat. Vi bestämmer inte bara över deras huvud.” (Katarina 2017-04-04)

Amy berättade om hur själva måltiden och pedagogernas insyn i matron förändrats. Hon nämnde bland annat att man tänker mer på röstläget och att man bör sitta ner, eftersom pedagogen blir en förebild för barnen.

”Det är mycket man får påminna barnen om, som att de ska ha inomhusröster. Jag märker ofta själv att jag är däruppe på samma röstnivå som barnen. Men i och med att vi sitter i skilda rum blir det lugnt. Det är sådant som jag tänker på. Andra saker är att pedagogen inte får leka med mobilen och andra prylar som har kommit. Vill jag inte att barnen ska vara uppe och springa mitt i maten, då kan inte pedagogen heller vara uppe och springa under maten och så vidare.” (Amy 2017-04-26)

En annan förändring över tid berättade Anna om. Förr hade hon barn som var diabetiker och fick kostmässigt bättre mellanmål än alla andra på förskolan.

”Jag minns att vi kommentera att vi hade barn med diabetes och de fick sitt mellanmål på bricka. Vi diskuterade att alla barnen borde få samma mellanmål som barnen med diabetes. Jag tror det var på grund av det var mer grönsaker och mindre av det söta, helt enkelt.” (Anna 2017-04-07)

5.2.2 Leken och måltiden

En lekbetonad måltid får ett bättre resultat och att det skadar mer än hjälper med en auktoritär inställning, menar Katarina när hon gav om sin syn på den pedagogiska måltiden.

Om jag till exempel sitter och säger att det inte är gott, det här vill jag inte äta eller smaka. Då kommer barnen göra det samma, det är jag 100 procent säker på. Jag tror inte heller att en väldigt auktoritär inställning får barnen att äta maten. Med

uppmaningar som detta ska du äta eller det här måste du äta. Det tror jag inte väcker lusten. Vi får istället leka fram matlusten med barnen. ”(Katarina 2017-04-04)

Att man ska sitta tillsammans med barnen, äta samma mat och vara socialt närvarande vid måltiderna är självklart berättade Rebecka. Hon försöker förmedla till barnen att måltiderna ska vara en positiv och lugn stund.

”Sitter man med barnen, då äter man samma mat som barnen, om man inte har någon allergi eller något sådant. Pedagogen äter med ett glatt humör det vill säga visar att mat är något positivt. Man kan sitta ned och samtala om både maten och om helt vardagliga saker. Då känns det som om alla är i samma sammanhang och det blir en gemenskap. (Rebecka 2017-04-10)”

26

Ulrika menade att det inte alltid behövde vara runt matbordet som den pedagogiska måltiden ägde rum utan det kunde börja redan innan, till exempel när man tänder elden ute på gården.

”Vi lagar mat ute, jag menar inte att vi grillar korv. Vi har gryta, pizza och bullar, ja allt. Det är jättemysigt och det är vår älsklingsdag. När vi sätter igång elden blir det lugnt, det gör något med oss människor. Men det är också en dag då barnen är med vid matlagningen. De blir väldigt naturligt, vi skära grönsakerna, och sedan gör vi det och det och det. Barnen älskar det. (Ulrika 2017-03-29)”

5.2.3 Analys av pedagogen och måltiden

Pedagogen Amys beskrivning då hon berättade om vilka tekniker hon använder sig av för att åstadkomma matro vid måltiderna skulle kunna vara ett exempel på Foucaults övervakning och indirekt disciplinering. Foucault (2003) menar att disciplinering handlar om att

människan styrs så att individen ges vanor som gör dem samarbetsvilliga och arbetsamma medborgare. För att detta ska fungera behövs det en plats som är en sluten miljö, olik andra platser. En slutsats kan vara att med en övervakning genom disciplinering erhåller pedagogen matro under måltiderna. Detta då hon genom att säga till barnen hur hon vill ha det vid måltiderna får det önskade resultatet.

Även i Annas citat ger pedagogen uttryck för Foucaults övervakningsteknik. Detta då hon nämner att pedagogerna upplevde att barn med diabetes fick en bättre kost än andra. Foucault (2003) anser att övervakning är ett sätt att organisera individerna i rummet, som är ett resultat av makt. Pedagogens upplevelse av jämförelse nämner även Gore (1995). Hon anser bland annat att jämförelser mellan individer är en förutsättning för att utmana rådande normer. En tänkbar slutsats av Annas resonemang kring mellanmålet kan vara att hon och hennes kollegor trots sitt ifrågasättande inte utmanade den rådande normen. Detta är något som Foucault (2003) nämner när han skriver om den normaliserande makten. Den varierar mellan tid och rum och resultatet är att den normaliserande makten är det ”normala” och alla styrs till att sträva efter att tillhöra denna normalisering.

Ett annat exempel på normalisering kan även tolkas i Katarinas första citat då hon nämner att hon jobbar utifrån läroplanen. Hon upplever att barnen numera har möjligheten att själva bestämma vid måltiden, en möjlighet som Katarina antyder att barn inte hade i samma utsträckning innan styrdokumentet. Detta kan även tolkas som Foucaults disciplinering då pedagogen nämner att hon följer läroplanen för att organisera verksamheten. Foucault (2003)

27

menar bland annat att den goda medborgaren skapas genom organiseringen av en specifik plats eller miljö.

Foucaults disciplinering och normalisering kan även tolkas hos pedagogen Carolina. Hon berättar att för 20 år sedan analyserade hon inte enskilda barn, något som hon gör idag. Detta då hon försöker uppmärksamma alla barn på olika sett under måltiderna på grund av

läroplanen. Foucault (2003) menar att normens makt blir synlig genom disciplinering och betraktas vara det ”normala” samt förekommer i olika former i vissa individer. Normen kan även förändras mellan individer och under olika förhållanden. En tolkning av Foucault kan vara att Carolina har förändrat normen under sina 20 år inom yrket. En förklaring till detta kan vara att hon fått mer erfarenhet i sitt arbete och att hon följer läroplanen. I och med detta har pedagogen fått mer insyn i vad hon bör tänka på samt göra när hon leder verksamhet med barnen, i detta fall vid måltiden.

Lekbetonade måltider är en grundläggande del i den pedagogiska måltiden betonar Katarina, Rebecka och Ulrika i citaten ovan. De menar att barnen och miljön runt måltiderna blir mer glädjefyllda och lärorika om man har en positiv inställning till maten. Måltidsmodellen som är framtagen av Livsmedelsverket (2016) bör förekomma i exempelvis förskolan. Denna modell berör olika områden som har med måltiderna att göra och handlar om hela matupplevelsen vid matbordet. Exempel på två av områdena är trivsam och integrerad. En tolkning kan vara att pedagogerna läst och försöker verkställa denna rekommendation genom att exempelvis försöka leka fram smakprövningar då barnen inte vill äta. Pedagogerna äter tillsammans med barnen, samt gör det lustfyllt och givande under måltiderna. Ett annat exempel är att

pedagogerna tänder en eld för att inspirera och förena barnen till gemenskap.

5.3 Barnets valmöjligheter

Denna kategori har avgränsats till de citat där vi uppfattat att respondenterna på något sätt gett utryck för att barn tillåts vara medbestämmande före-, efter- eller under måltiden. Det handlar bland annat om barnets möjlighet att påverka maten på tallriken, förskolans möjlighet att tillgodose barnets behov i samband med måltiden, samt om det skett någon förändring över tid kring barnets valmöjligheter i detta sammanhang.

28

5.3.1 Barnets valmöjligheter över tid

Pedagogen Ulrika upplever att en stor skillnad från 1980-talet till idag, är att det numera är ett större fokus på det individuella barnet och dess behov. Hon menar att barngruppen var det som var i fokus tidigare, medan förskolan idag försöker se det individuella barnet och arbetar för att skapa förutsättningar för att ta tillvara dess behov.

”Idag lägger vi varje barn under förstoringsglas, det gjorde man väldigt ytligt tidigare. Idag är det mycket mer noggrant.” (Ulrika 2017-03-29)

Ulrika ger ett exempel på detta som rör specialkost. Hon förklarar dels att under 1980-talet behövde kokerskan på hennes dåvarande arbetsplats laga max två olika maträtter. På hennes nuvarande kan kokerskan laga sex olika rätter för att kunna tillgodose alla barns behov och önskemål kring kosten.

”Jag har inga minnen av att det serverades vegetarisk mat på förskolan under 1980- och 1990-talet. Det började kanske lite på 90-talet. Men det fanns så klart personer som var vegetarianer.” (Ulrika 2017-03-29)

Pedagogen Carolina upplever att barn numera har fler valmöjligheter än tidigare. Hon exemplifierar detta med att barn bestämmer vad de vill och inte vill äta. Samtidigt som hon upplever att barn motiverar valet att inte äta en viss ingrediens med att det är äckligt, utan att ha smakat maten. Carolina är tydligt med att inget barn ska tvingas äta något som hen inte tycker om, samt att det är viktigt att barn har ett medbestämmande över matsituation.

”Sedan tycker jag inte att det är fel att det förändrats men ibland har det förändrats till det negativa.” (Carolina 2017-04-04)

Pedagogen Rebecka upplever inte att det skett någon förändring i barnets möjligheter att påverka måltidssituationen. Hon tror att det i grunden handlar om pedagogernas synsätt, att barn uppmuntrats att smaka, men inte tvingats till att äta.

”Det finns inget tvångsmässigt i maten. Det är okej att låta bli, det är okej att inte äta upp, matsituationen får inte bli något obehagligt.” (Rebecka 2017-04-10)

Rebecka upplever däremot att barnens vårdnadshavare är mer medvetna i dag, än i början av hennes yrkesbana.

”Idag är föräldrarna otroligt medvetna om mat och har frågor kring vad maten innehåller. Det var inte föräldrarna förr. Då frågade de om barnet ätit bra, hade barnet det så var det bra och då var det stopp där”. (Rebecka 2017-04-10)

29

5.3.2 Det kompetenta barnet och maten

Katarina berättade om betydelsen av bra kontakt med köket och att pedagogerna alltid kan gå in och förmedla barnens matupplevelse, oavsett om den är positiv eller negativ.

”Det är ett pedagogiskt synsätt att se till det lilla kompetenta barnet. Barnen kan också, de kan också få vara med och bestämma och tycka. Vi kan gå ut i köket och prata med vår kock och förklara att det här var nog inte riktigt det som barnen efterlyser eller kan äta. Men det här skulle vi vilja testa, kan inte du laga detta någon dag. Jag tycker att vi har en öppen dialog mellan kök och avdelningarna. Vi känner varandra och det känns tryggt att kunna prata med den som tillagar maten. (Katarina 2017-04-04)”

En annan valmöjlighet för barnen under måltiderna är att barnen själva kan bestämma om de vill eller inte vill äta olika råvaror som erbjuds. Detta beskriver Amy.

”På förskolan där jag arbetar i nuläget säger vi att om man inte tycker om maten, då lägger man det på sidan av sin talrik. Barnen behöver inte äta upp något som de inte tycker om. Men man behöver inte heller säga att det är äckligt, för det finns kanske någon annan som tycker att det är gott. Vi får lov att tycka annorlunda. Vi pedagoger kan säga vill du smaka eller du får gärna smaka en liten bit, men vi tvingar aldrig barnen. (Amy 2017-04-26)”

5.3.3 Analys av barnets valmöjligheter

Flera av respondenterna ger utryck för normaliseringsprocesser med nya normer som följd. Carolina gav utryck för en process där normen numera är att barn har mer inflytande i samband med den pedagogiska måltiden. Samtidigt är det en normförändring som hon är kluven inför; hon tycker till exempel inte om att barn dömer ut mat utan att ha smakat den. Foucault (2003) menade att normer handlar om homogenitet som alla ska sträva efter. Carolina vittnar, till viss del, om en tveksamhet inför den normförändringen, men utrycker ändock acceptans för den.

Även Ulrika gav utryck för en normförändring som rör barnet och den pedagogiska måltiden. Hon upplevde att fokus gått från att i huvudsak se till barngruppen som helhet till att fokusera på det enskilda barnets behov. Rantala (2016) menar att normalisering dels handlar om att pedagogen fostras in i olika normer genom påverkan från andra och att de sedermera ger utryck för dem i samspelet med barnen. Ulrikas upplevelser kan till viss del handla om en sådan process. En del av den processen kan även förklaras med Foucaults (2003)

30

disciplinering. Han anser bland annat att disciplinering handlar om att skapa mänsklig ordning, och i det skapas önskvärda vanor hos individen. Enligt Ulrika tar förskolan större hänsyn till det enskilda barnet i dag. Hon menar bland annat att detta märks i antalet maträtter som tillagas i förskolans kök.

Foucaults (2003) disciplinering är både indiskret och diskret, för att till exempel styra individen mot ett visst uppförande. Amy ger ett exempel som kan tolkas som en indiskret form av disciplinering. Eftersom hon anser att barnen inte ska uppmuntras att beskriva mat som äckligt, samt att ingen ska tvingas äta något. Det räcker med att föra icke önskvärd mat åt sidan. I exemplet finns även ett mått av övervakning. Detta i och med att Amy lyfter fram att hon som pedagog bör uppmuntra barnen att smaka maten, innan de beskriver den i negativa ordalag. Gore (1995) menar att i skolan är en form av övervakning den som pedagogen har över eleven. Men hon menar också att övervakning handlar om att utmana rådande normer. Amy kan genom att uppmuntra barn att smaka, eller att uppmana dem att inte beskriva mat negativt, utmana de normer som finns hos individerna runt matbordet.

Rebecka lyfter också ett exempel på övervakning samt en normaliseringsprocess. Hon menar att barnens vårdnadshavare blivit mer medvetna kring mat och matsituationen sedan hon började sin yrkesbana. Gore (1995) nämner att övervakning i skolan inte enbart är den mellan pedagog och elev. En möjlig tolkning av detta är att övervakning också kan innefatta

vårdnadshavaren och pedagogen, och att vårdnadshavare numera är mer medvetna och har ett annat engagemang i den mat som deras barn äter. Detta är även ett exempel på en

normaliseringsprocess som riktat sig mot pedagogen och vårdnadshavaren, där

vårdnadshavaren utövar sitt inflytande. Detta kan vara ett exempel på det som Gore (1995) menar, att övervakning kan vara en del av processen mot att etablera nya normer.

Ytterligare ett exempel på övervakning mellan individer i förskolan kommer från Katarina. Hon menar att hon som pedagog har möjlighet att på olika sätt observera det som barnen äter eller inte äter. Informationen förmedlas sedan till ansvarig kökspersonal. Detta skulle kunna vara ett exempel på Foucaults (2003) styrningstekniker, då han menar att syftet med

övervakning är disciplinerade och normaliserade individer, som vet vad de förväntas göra och hur de ska bete sig. En möjlig slutsats av detta är att Katrina genom dessa former av

styrningstekniker kan föra måltiden mot det som hon och hennes kollegor uppfattar som det goda exemplet.

31

6. Diskussion

I denna del kommer resultaten av vår studie att diskuteras samt vårt metodval. Utifrån studiens syfte och frågeställningar vill vi lyfta fram att respondenterna anser att förskolans måltider är en del av den pedagogiska verksamheten. De betonar också att pedagogen numera ett tydligare ansvar att se till alla barns behov under måltiden.

6.1 Resultatdiskussion

Respondenterna i vår studie ansåg att den pedagogiska måltiden bland annat handlade om det kompetenta barnet, näringsriktig mat, matro samt att det var ett tillfälle för samspel och lärande. En uppfattning som Sepp och Höijer (2016) också lyfter i sin studie, det vill säga att pedagogerna bör vara intresserade, kvalificerade och se det kompetenta barnet. Pedagogen kan i det ta sig an de verktyg och kunskaper som finns till förfogande för att kunna samspela och lära barnet färdigheter runt måltiden. Författarna lyfter även vikten av samarbete mellan både avdelningar och kök i förskolan.

Flera av respondenterna menade att måltiden numera utgår från det enskilda barnets behov medan fokus tidigare har legat mer på hela barngruppens behov. Några av dem pekade även på vikten av att inte bara skrapa på ytan, utan att ta ett bredare grepp kring det enskilda barnets behov i samband med måltidssituationen. Detta är något som i vissa delar stämmer överens med slutsatserna i Johansson och Pramling Samuelsson (2001) studie. I den kom författarna bland annat fram till att det är viktigt att se omsorgen och lärandet som

sammanhängande aspekter. Måltiderna förknippas dels med närhet och omsorg, men måltiden är också idealisk när det gäller att utmana barnets inlärning i olika ämnen.

En annan aspekt som lyftes, framförallt av de respondenter som arbetat flest år i yrket, var synen på olika ingredienser över tid. Det som framförallt nämndes var bruket av socker och sötade produkter. Dessa respondenter menade att sötade produkter varit vanligt

förekommande i olika sammanhang, men att de numera är borttagna från förskolan.

Respondenterna nämnde också att det idag är vanligt med vegetariska rätter och att barn som önskar det får vegetarisk kost i förskolan. Detta är något som de upplevde inte funnits

32

och önskemål är i fokus. Respondenterna menade även att barnen får kunskap om mat som är bra för dem. Detta skulle kunna härledas till forskning som pekar på vikten av att tidigt lära sig äta näringsriktigmat. Ett sådant exempel kommer från Skinner, Carruth, Bounds, Zigler och Reidy (2002), de menar att konsumtion av frukt och grönt tidigt, är vanor som barnet sedan tar med sig under uppväxten.

Respondenternas upplevelser av de ingredienser som varit omdiskuterade de senaste

decennierna hänger kanske också samman med olika samhällsdebatter kring mat och med det attitydförändringar som skett i samhället. Majoriteten av respondenterna lyfte även vikten av att det numera finns styrdokument som guidar dem i arbetet kring den pedagogiska måltiden, ett sådant exempel är Livsmedelsverket måltidsmodell. Men respondenterna var alla tydliga med att måltiden är en del av den pedagogiska verksamheten som de arbetar aktivt med. Detta skulle också kunna ställas mot Sepp, Abrahamsson och Fjellströms (2006) studie. I den pekade författarna bland annat på att pedagogerna gav utryck för både positiva och negativa känslor inför måltiden som en del av förskolans vardag, samt hur måltiden skulle bli en del av den pedagogiska verksamheten. En möjlig förklaring till dessa motstridiga känslor var att pedagogerna ansåg att de inte hade tillräcklig utbildning och kunskap kring mat. Detta skapade även en osäkerhet kring den egna rollen som lärare i måltidsituationerna.

Pedagogerna nämnde även vikten av den pedagogiska måltiden, att den bör vara anpassad till barnets behov. Några menar att för att detta ska fungera behövs det konkreta regler som att exempelvis alla sitter ner och inte springer runt i rummet. Andra menar att man måste få ett samspel mellan pedagog och barn och se det individuella barnet även under måltiderna. Dock uppfattar samtliga pedagoger att deras roll att förutom att äta tillsammans med barnen även är att samtala och lära dem om måltiden. Detta är något som Persson, Göranzon och Fjellström (2013) kom fram till i sin studie. Att pedagogerna får olika roller som de tar på sig under måltiderna, samtidigt som de tryckte på är att arbetslaget måste ha en gemensam värdegrund i samband med den pedagogiska måltiden.

Respondenterna betonade även vikten av det egna beteendet under måltiden. Flera av dem menade att pedagogen ska följa samma regler som barnen, men också att hen ska bidra till stämningen och samspelt runt bordet. Liknande resonemang återfinns hos Persson, Göranzon och Fjellström (2013). De anser bland annat att pedagogen bör välj samtalsämnen som intresserar barnen, äta samma mat som barnen och att pedagogen själv handlar som den lär barnen i denna situation. Respondenterna i vår studie betonade även vikten av att aktivt

33

uppmuntra barnen att smaka och prova mat som de inte kände igen, det vill säga att skapa matglädje. Detta kunde dels ske genom miljöbyten, olika former av rutiner eller att pedagogen med hjälp av leken skapade nyfikenhet inför maten på tallriken. Dessa resonemang kan också knytas till Johansson och Pramling Samuelsson (2006) studie, då de menar pedagoger i olika miljöer kan locka fram ett utforskande av både lek och lärandet hos barnen. Detta då

pedagogerna sällan har bestämt aktivitet under den pedagogiska måltiden och att barnen därmed kan bli mer medbestämmande.

6.1.1 Bidrag till ämnesområdet

Flera av respondenterna i vår studie ger utryck för olika former av utveckling i synen på den pedagogiska måltiden under de senaste decennierna. Det handlar dels om att måltiden tidigare bestod av god mat, numera är det även viktigt med dess näringsinnehåll. Det handlar även om barnen, där respondenterna menar att det är större fokus på det individuella barnet mot

barngruppen tidigare, samt att matsituationen är ett tillfälle för pedagogisk verksamhet. Pedagogerna har numera ett större ansvar i samband med måltiderna. De kan inte bara sätta sig ned och äta, utan numera ska de inte bara uppmuntra barnen att äta samt finna lärtillfällen under måltiden. Vi vill därför trycka på att det vore bra om det funnits en kurs i ämnet under utbildningen. Detta för att stärka och göra pedagogerna mer uppmärksamma på vad som egentligen händer under en pedagogisk måltid.

6.1.2 Slutsatser

En slutsats är att den pedagogiska måltidens betydelse ökat över tid. Detta framkommer framförallt i intervjuer med respondenter som har minst 20 års yrkeslivserfarenhet, medan respondenter med kortare erfarenhet lyfter å andra sidan måltidspedagogikens betydelse.

Samtidigt finns det också indikationer i studien på ett ökat fokus på matens näringsriktighet. Det räcker inte längre med god mat, utan maten ska även vara bra för det växande barnet. En annan möjlig slutsats rör också det individuella barnet. Flera av respondenterna lyfter fram att fokus i samband med måltiden gått från att gälla hela barngruppen, till att mer

34

6.2 Metoddiskussion

Fokus i detta examensarbete har legat på pedagogers erfarenheter av den pedagogiska måltiden över tid. I samband med transkriberingen av intervjuerna upplevde vi att de respondenterna som hade minst arbetslivserfarenhet från förskolan, i vissa frågor, hade få eller inga erfarenheter kring måltiden över tid. Detta problem upplevde vi inte med de respondenterna med mest erfarenhet. Det hade med andra ord varit önskvärt att enbart intervjua pedagoger med minst 20 års yrkeserfarenheter för att kunna få en fylligare helhetsbild av både nutid och dåtid. Men på grund av att tiden för denna studie varit

begränsad och att arbetet med att finna pedagoger som ville medverka varit svårt, har denna brist blivit uppenbar först i arbetets slutskede.

Under arbetet med den fenomenografiska analysmetoden gjordes flera urval ur

respondenternas intervjusvar. Trots att citat ströks vid flera tillfällen, var det empiriska materialet allt för omfattande då det skulle sammanställas. Både citat och flera kategorier fick i slutändan strykas av utrymmesskäl. Vi fick därför vid flera tillfällen göra om

urvalsprocessen. Detta hade kunnat undvikas om vi gjort snävare urval med färre citat från början. Det ska även påpekas att de tre kategorier som redovisas i resultatkapitlet är gjorda utifrån våra subjektiva tankegångar kring respondenternas svar. För att tydliggöra våra tankar inleds resultatredovisningen av varje kategori med vår definition av den.

Vi insåg i efterhand att vi gjort två av de sju stegen i analysmetoden i felordning. Steg fyra och fem gjordes i omvänd ordning. Det är för oss oklart hur detta kan ha påverkat vårt resultat. Arbetet tog dock längre tid då vi fick lov att göra om dessa steg vid flera tillfällen. I metodkapitlet redovisas stegen så som de gjordes i detta skede.

6.3 Vidare forskning

Det hade varit intressant att göra samma studie men med pedagoger med minst 20 års yrkeslivserfarenhet från förskolan, för att få en bredare förståelse kring den påverkan som antalet år i yrket har kring upplevelsen av den pedagogiska måltiden. Eftersom vi diskuterat detta sambands eventuella betydelse på vår studie.

35

En likande studie hade också kunnat genomföras utan tidsperspektivet, då med intervjuer och kompletterande observationer. Detta för att kunna jämföra svaren i en intervju med verkliga situationer, det vill säga kontrollera om respondenterna lever som de lär. Andra vägar att gå är till exempel en liknade studie i en annan del av landet eller fokus på barns sociokulturella bakgrund.

36

Källförteckning

Alvehus Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod. En handbok. Stockholm: Liber.

Foucault Michel (2003). Övervakning och straff – fängelsets födelse (C. G. Bjurström, Trans. Vol. 4:e). Lund: Arkiv förlag.

Dahlgren Lars Ove och Johansson Kristina (2015). Fenomenografi. I Andreas Fejes och Robert Thornberg (red.). Handbok i kvalitativ analys. Stockholm:Liber.

Johansson Eva och Pramling Samuelsson Ingrid (2006). Lek och läroplan: möten mellan barn och lärare i förskola och skola. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Läroplan för förskolan (Lpfö-98 reviderad 2010).

Persson Sven (2010). Förskola för alla barn. I: Riddersporre Bim och Persson Sven (red.). Utbildningsvetenskap för förskolan. Stockholm: Natur och Kultur.

Web

Gore, JM 1995, 'On the Continuity of Power Relations in Pedagogy', International Studies In Sociology Of Education, 5, 2, pp. 165-188.

http://dx.doi.org/10.1080/0962021950050203 (2017-04-26)

Johansson Eva och Pramling Samuelsson Ingrid (2001). `Omsorg – en central aspekt av förskolepedagogiken Exemplet måltiden´, Pedagogisk Forskning i Sverige, Årg 6 nr 2 s 81– 101.

http://journals.lub.lu.se/index.php/pfs/article/view/7850/6905 (2017-05-08)

Livsmedelsverket (2016). Bra måltider i förskolan – hanteringsrapport Fördjupning och bakgrund till revideringen av råden ”Bra måltider i förskolan 2016”.

http://www.livsmedelsverket.se/globalassets/rapporter/2016/bra-maltider-i-forskolan---hanteringsrapport-2016.pdf (2017-04-28)

37

Persson Osowski, Christine, Göranzon, Helen, och Fjellström, Christina (2013). 'Teachers' Interaction With Children in the School Meal Situation: The Example of Pedagogic Meals in Sweden', Journal Of Nutrition Education & Behavior, 45, 5, pp. 420-427.

http://proxy.mah.se/login?url=http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=afh&A N=90173355&lang=sv&site=eds-live (2017-05-04)

Rantala Anna (2016). – Snälla du! Kan du sätta dig? Om vägledning i förskolan. Diss. Umeå:Univ.

http://umu.diva-portal.org/smash/get/diva2:975078/FULLTEXT02.pdf (2017-05-03)

Sepp Hanna (2002). 'Pre-school Children’s Food Habits and Meal Situation: Factors Influencing the Dietary Intake at Pre-school in a Swedish Municipality', Comprehensive Summaries Of Uppsala Dissertations From The Faculty Of Social Sciences.

http://uu.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A161313&dswid=_new (2017-05-03)

Sepp Hanna och Höijer Karin (2016). 'Pre-school Children’s Food Habits and Meal Situation: Factors Influencing the Dietary Intake at Pre-school in a Swedish Municipality',

Comprehensive Summaries Of Uppsala Dissertations From The Faculty Of Social Sciences. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5055611/ (2017-05-04)

Sepp Hanna, Höijer Karin och Wendin Karin (2016). 'Barns matvanor ur ett sensoriskt och pedagogiskt perspektiv', Livsmedelsverkets rapportserie, no.11.

http://ri.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2:1051687 (2017-05-03)

Sepp Hanna, Abrahamsson Lillemor och Fjellström Christina (2006). 'Pre-school staffs’ attitudes toward foods in relation to the pedagogic meal', International Journal of Consumer Studies, vol. 30, no. 2, p. 224.

http://proxy.mah.se/login?url=http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=edb& AN=19500603&site=eds-live (2017-04-28)

Skinner Jean, Carruth Betty, Bounds Wendy, Zigler Paula och Reidy Kathleen (2002). 'Research Article: Do Food-Related Experiences in the First 2 Years of Life Predict Dietary Variety in School-Aged Children?', Journal Of Nutrition Education And Behavior, 34, pp. 310-315, ScienceDirect.

http://eds.a.ebscohost.com.proxy.mah.se/eds/pdfviewer/pdfviewer?sid=d9070638-4774-4275-bcc5-7ac39b15773d%40sessionmgr4009&vid=8&hid=4113 (2017-05-07)

38

Tullgren, Charlotte (2003). Den välreglerade friheten [Elektronisk resurs]: att konstruera det lekande barnet. Diss. Lund: Univ., 2003.

http://hdl.handle.net/2043/7828 (2017-05-07)

Nordiska näringsrekommendationer 2012 –rekommendationer om näring och fysisk aktivitet.

39

Bilaga 1

Frågor:

Bakgrund: År i yrket? Utbildning? Barngruppens storlek då och nu?

Frågor till uppsats:

Vad är pedagogisk måltid enligt dig?

 Hur såg en matdag i förskolan ut när du började i yrket? o Hur ser den ut idag?

o Vad tror du ligger bakom eventuella förändringar?

 Vad hade du för tankar kring matro när du började? o Vilka tankar har du kring matron idag?

o Vad tror du ligger bakom eventuella förändringar?

 Hur upplever du att synen på det som anses vara en näringsriktig mat förändrats sedan du började?

o Varför tror du att det är så?

 Vilka debatter i samhälle upplever du har påverkat maten i förskolan?

 Hur upplevde du att tankarna gick kring barnet och maten när du började arbeta i förskolan?

o Vad har du för upplevelse av tankegångarna kring barnet och maten idag? o Vad känner du ligger bakom eventuella förändringar?

 Vilka parter anser du har varit drivande i eventuella förändringar sedan du började? o Varför tror du det?

 Hur upplever du att du och de arbetslaget du ingått i har kunnat/kan påverka den mat som serveras?