EN SOL I VARDAGEN om läsprojekt i grundskolan

Boel Johansson

en sol

i

vardagen

om lŠsprojekt i grundskolan

Examensarbete 10 poŠng Institutionen fšr

Sammanfattning

Syftet med detta examensarbete Šr att belysa begreppet och fšreteelsen lŠsprojekt och att undersška varfšr lŠrare vŠljer att arbeta med och i lŠsprojekt.

Fšrsta delen bestŒr av textstudier dŠr begreppet och fšreteelsen sŠtts in i ett historiskt och samhŠlleligt sammanhang och dŠr definitioner gšrs.

Andra delen bestŒr av resultat frŒn fŠltundersškningar och intervjuer och beskriver hur tre mycket olika lŠsprojekt i grundskolan ser ut och vad de inblandade lŠrarna tycker om sina lŠsprojekt.

I diskussionen konstateras att lŠsprojekt har rštter i den reformpedagogiska traditionen och i ett samhŠllsengagemang i lŠsning, men att lŠsprojekten inte har nŒgon fast och given form.

Slutsatsen som dras Šr att lŠrarna vŠljer att arbeta med och i lŠsprojekt, eftersom de likt en sol lyser upp skolvardagen fšr bŒde lŠrare och elever och dŠrfšr upplevs som mycket stimulerande

innehållsförteckning

1. inledning 3

1.1 BAKGRUND 3

1.2 SYFTE, UPPLÄGGNING OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 3

2. belysning av projekt och läsprojekt 5

2.1 PROJEKT I ALLMÄNHET 5

2.2 PROJEKT I SKOLVÄRLDEN 5

2.3 BEGREPPET LÄSPROJEKT 7

2.4 LÄSPROJEKT I DET SVENSKA SAMHÄLLET 8 2.5 EN VÅG AV LÄSFRÄMJANDE ARBETE 9 2.6 SAMMANFATTNING 10 3. Undersökningsmetod 12 3.1 VAL AV UNDERSÖKNINGSOBJEKT 12 3.2 INFORMATIONSINSAMLING 12 3.3 INTERVJUERNA 12 3.4 DISKUSSION OM METODVAL 13 4. Resultatredovisning 14 4.1 EUROPAPROJEKTET 14 4.1.1 SKOLAN 14

4.1.2 BAKGRUND, MÅL OCH RAMAR 14

4.1.3 INNEHÅLLET 15

4.1.4 LÄRARNA OM PROJEKTET 16

4.2 JURYPROJEKTET 19

4.2.1 SKOLAN 19

4.2.2 BAKGRUND, MÅL OCH RAMAR 19

4.2.3 INNEHÅLLET 20

4.2.4 LÄRARNA OM PROJEKTET 21

4.3 INTENSIVSKOLAN 23

4.3.1 SKOLAN 23

4.3.2 BAKGRUND, MÅL OCH RAMAR 23

4.3.3 INNEHÅLLET 23 4.3.4 LÄRARNA OM PROJEKTET 24 4.4 SAMMANFATTNING 26 4.4.1 LÄSPROJEKTENS YTTRE 26 4.4.2 LÄSPROJEKTENS INRE 26 4.4.3 LÄRARNAS VÄRDERING 27 5. diskussion 29

5.1 PROJEKT OCH LÄSPROJEKT 29

5.2 LÄSNING OCH LÄSPROJEKT 30

5.3 VARFÖR LÄSPROJEKT? 30

5.4 EN SOL I VARDAGEN 31

6. Referenser 32

1. inledning

1.1 Bakgrund

De senaste Œren har jag uppmŠrksammat att tidningar och tidskrifter ofta rapporterar om lŠsprojekt pŒ olika skolor. I t ex LŠrarnas tidning har man kunnat lŠsa om rektorer som Štit mask eller krupit pŒ knŠna till skolan i snšstorm efter att ha fšrlorat vadslagning med eleverna. Vaden har gŠllt om eleverna klarat av att lŠsa ett visst antal bšcker fšre ett visst datum.

Samtidigt kommer larmrapporter frŒn skolverket om att sŒ mŒnga som 25% av landets niondeklassare gŒr ut grundskolan utan tillrŠckliga kunskaper i lŠsning och skrivning. Den statliga bokutredningen Boken i tiden (SOU 1997:141) visade att lŠsningen minskar bland barn (Wilhelmsson,-00).

Som ett svar pŒ detta ÓsamhŠlleliga misslyckandeÓ startade Œr 2000 tvŒ stora kampanjer till lŠsningens fšrsvar.PŒ Bok- och BiblioteksmŠssan i Gšteborg startade LŠsršrelsen, en stiftelse eller fšrening med en mission: att ška lŠsningen. Fd folkpartiledaren Bengt Westerberg Šr ordfšrande och de har knutit till sig mŒnga namnkunniga personer. BŒde personer med tyngd inom litteraturomrŒdet, men ocksŒ kŠndisar och idrottsstjŠrnor. LŠsršrelsen fšrsšker arbeta pŒ ett nyskapande sŠtt och har t ex samarbetat med Mc Donalds och fŒtt dem att ha barnbšcker istŠllet fšr leksaker i deras matpaket fšr barn.

Lennart Hellsing har varit idŽgivaren till LŠs 2000. Det Šr ett nŠtverk fšr bibliotekarier och lŠrare, som Inger Norberg pŒ Svenska Barnboksinstitutet ansvarar fšr. Man vill vara en plattform fšr samarbete och idŽspridning till litteraturens fromma och att entusiasmera och inspirera till lŠsfrŠmjande arbete.

Otaliga exempel visar att projekt šverhuvudtaget verkar vara en mycket populŠr fšrete-else. Dagligen berŠttas om projekt i konstvŠrlden, fšreningslivet och fšretagslivet. Och pŒ Skolverkets hemsida stŒr att lŠsa att verket bedriver sin verksamhet i projektform.

LŠsning, lŠsprojekt och projekt Šr nŒgot som ligger i tiden. Som snart fŠrdig lŠrare i svenska, finner jag det mycket intressant att studera lŠsprojekt i grundskolan och fšrsška fšrstŒ varfšr det Šr populŠrt och vad begreppen och fšreteelserna egentligen innebŠr.

1.2 Syfte, upplŠggning och frŒgestŠllningar

Syftet med detta arbete Šr att belysa begreppet och fšreteelsen lŠsprojekt och att undersška varfšr lŠrare i grundskolan vŠljer att arbeta med och i lŠsprojekt.

I den fšrsta delen har jag valt att belysa begreppet och fšreteelsen lŠsprojekt genom textstudier. Detta gšr jag av tvŒ anledningar. Dels vill jag se om lŠsprojekt kan definieras.

Dels vill jag skissera en bild av lŠsprojektens sammanhang och utseende fšr att fŒ ett jŠm-fšrelsematerial till de fŠltstudier jag senare Šmnar gšra. De frŒgor jag stŠllt mitt textmaterial Šr:

Vad Šr ett projekt?

Har projekt en speciell betydelse i skolsammanhang? Vad stŒr begreppet lŠsprojekt fšr?

€r lŠsprojekt en ny fšreteelse? Hur ser lŠsprojekt ut?

Fšr att ytterligare belysa fšreteelsen lŠsprojekt har jag undersškt tre lŠsprojekt med fŠlt-studier och samtal fšr att fŒ en tydlig och detaljerad bild av dem. De frŒgor jag sškt fŒ svar pŒ Šr?

Hur ser lŠsprojektens yttre ut

-skolmiljš, skolans syn pŒ inlŠrning och sprŒkutveckling, projektets bakgrund och ramar (= tid, resurser, arbete)? Hur ser lŠsprojektens inre ut - inflytande, mŒl och innehŒll?

Fšr att fŒ svar pŒ varfšr lŠrare vŠljer att arbeta med och i lŠsprojekt har jag Šven i

undersškningsdelen fšrt lŠngre bandinspelade samtal med lŠrare i lŠsprojekten. De frŒgor jag sškt fŒ svar pŒ Šr:

Hur vŠrderar lŠrarna lŠsprojekten?

Hur upplever lŠrarna att lŠsprojekten inverkar pŒ

2. belysning av projekt och läsprojekt

2.1 Projekt i allmŠnhet

Nationalencyklopedien berŠttar att ordet, begreppet projekt genomgŒtt en fšrŠndring sedan sextiotalet. FrŒn betydelsen fšrslag, plan eller tekniskt utkast har projekt švergŒtt till att betyda Òen arbetsuppgift som skall genomfšras inom vissa givna ramar (exempelvis i frŒga om tid, ekonomi och arbetsinsatser) fšr att ett bestŠmt mŒl ska nŒs.Ò (NE, -01). Enligt Holmberg & N¾ssen (-95) anvŠnds projektarbete inom nŠringslivet, som en alternativ arbetsform till linjearbete. De tvŒ formerna konkurrerar inte utan kompletterar varandra jŠmsides. Holmberg & N¾ssens definition Šr att projektarbete Šr ett unikt, tidsbegrŠnsat och mŒlinriktat arbete. De menar att det Šr en populŠr arbetsform eftersom den har en enklare beslutsprocess, kostar mindre och ger bŠttre och effektivare resultat Šn annan organisation.

Makarna Arfwedson skriver att inom forskning och utvecklingsarbete anvŠnds projekt i betydelsen av en konkret och vŠl avgrŠnsad uppgift dŠr man undersšker ett problem eller en fšreteelse fšr att belysa den och eventuellt lšsa densamma. (Arfwedson & Arfwedson, -92).

Enligt idrottsršrelsens studiefšrbund SISU har projektformen flera anvŠndningsom-rŒden inom fšreningslivet (VŠssa arbetsformen, -97). Den anvŠnds som det normala arbetssŠttet fšr Œterkommande men avgrŠnsade arbetsuppgifter som t ex anordnandet av ett lŠger. Projektformen anses nšdvŠndig fšr att bygga upp en tillfŠllig sidoorganisation infšr ett stšrre arrangemang, som en stor idrottstŠvling. Men den anvŠnds ocksŒ som ett sŠtt att lšsa problem eller fšr att utveckla verksamheten. Bidragsgivare, som t ex stat och

kommun, stŠller allt oftare krav pŒ att projektformen anvŠnds fšr att de ska tillskjuta ekonomiskt bidrag. Projektformens tydlighet i struktur och mŒl skapar i viss mŒn en garanti fšr att medlen gŒr till šnskvŠrda ŠndamŒl.

2.2 Projekt i skolvŠrlden

Inom skolvŠrlden har projektet en alldeles speciell historia. G.B. Arfwedson har forskat om hur progressiva reformpedagoger i Tyskland och USA i bšrjan av 1900-talet fšrsškte utveckla bŠttre sŠtt (fšr elevernas inlŠrning) att organisera kunskapsstoffet Šn den

traditionella Šmnesindelningen erbjšd. John Dewey, den amerikanska progressivismens fšrgrundsgestalt, ville organisera kunskapsstoffet utifrŒn konkreta problemstŠllningar som ÓVarifrŒn kommer tyg?Ó och ÓHur konstruerar man ett cykelstŠll?Ó. En kollega till Dewey, William H. Kilpatrick vidareutvecklade denna metod och i sin essŠ The Project Method

frŒn 1918 beskriver han det vi kan kalla fšr projektmetoden pŒ svenska. Fšr honom var det viktigt att eleverna hade stort inflytande šver mŒl och ramar och att det var de som gjorde arbetet. Projektmetoden fortlšpte i fyra pŒ varandra fšljande delmoment:

bestŠmmande av syfte, planering, utfšrande och bedšmning. (Arfwedson, -98 och -00). I sin avhandling om reformpedagogik visar G.B. Arfwedson att Šven om Kilpatricks fyra delmoment fick stort genomslag, var han inte den ende som fšrsškte utveckla en projektlik arbetsform fšr skolan. I framfšrallt Tyskland och USA experimenterades med olika former av projekt- och temaorganisation av kunskapsstoffet i skolan. Fšrfattaren menar att Šven om dessa metodexperiment fick olika former, sŒ har de nŒgot gemensamt och det Šr: Elevinflytande, hŠnsyn till elevernas frihet, intressen och individualitet, en konkret slutprodukt, Šmnesintegration och manuellt arbete (Arfwedson, -00).

Arfwedson & Arfwedson (-92) menar att det tog lŒng tid innan dessa arbetsformer pŒ allvar hittade vŠgen in den svenska skolan, Šven om folkskolans hembygdsundervisning i viss mŒn var en slags temaundervisning. Inte mycket hŠnde fšrrŠn den radikala idŽstršm-ningen pŒ slutet av sextiotalet och under sjuttiotalet resulterade i mŒnga progressiva idŽbšcker om skolans arbetssŠtt. Fšrfattarna till dessa bšcker ville, likt Dewey och Kilpatrick, koppla ihop ÒprojektÒ med ÒproblemorienteringÒ. Man ville skapa en undervisningsmetod dŠr eleverna, i samarbetet med lŠraren, utforskade och behandlade problem och frŒgestŠllningar frŒn den ÒsamhŠlleliga verklighetenÒ. Problemen skulle an-gripas Šmnesšvergripande och det var viktigt att projektets utgŒngspunkt var ett konkret problem och att det skulle utmynna i en konkret slutprodukt. LŠrarens uppgift var att strukturera och leda arbetet och arbetet fšr eleverna var krŠvande.

Ett bra exempel pŒ en sŒdan idŽbok Šr den danska psykologen Knud Illeris« bok

Problemorienterad och deltagarstyrd undervisning (-76). I den menar Illeris att denna nya

pedagogiska modell kan (ev bšr) anvŠndas fšr att ÓsamhŠlleligt medvetandegšraÓ elever och studenter och dŠrmed inverka pŒ samhŠllsutvecklingen.

I slutet av sextiotalet utarbetade rektorn fšr SlšjdlŠrarseminariet, Thorsten Lundberg, arbetsomrŒdesmetodiken som ett arbetssŠtt fšr den fria slšjden. Den finns beskriven i den lŠrarhandledning till lŠromedelspaketet Slšjd i grundskolan (-69), som Lundberg var arbetsledare fšr. Slšjdundervisningen skulle organiseras i arbetsomrŒden dŠr lŠraren styrde, men ocksŒ lŠmnade mšjligheter fšr eleverna att vara aktiva och ha inflytande šver undervisningen. Arbetet skulle genomfšras i fyra steg: idŽ, planering, utfšrande och utvŠrdering. Hans steg pŒminner om Kilpatricks delmoment, men han Šr inte sŒ radikal att han fšreslŒr att Šmnen ska integreras eller att eleverna ska utgŒ frŒn problem frŒn den samhŠlleliga verkligheten och fšrŠndra den.

Enligt Arfwedson & Arfwedson (-92) fšreskrev LGR 80 att tema- och projektorien-terad undervisning skulle vara obligatorisk i grundskolan. Men dessa sŠtt att organisera kunskapsstoffet visade sig svŒrt att anpassa i den rŒdande skolstrukturen med timplaner, ŠmneslŠrare och traditioner. Trots dessa problem kunde man pŒ 80-talet allt oftare hšra lŠrare berŠtta att de arbetade med tema och/eller projekt. Arfwedsons anser att skillnaden mellan tema och projekt Šr att det fšrsta Šr innehŒllsrelaterat ( eget ex: Tema: KŠrlek). Det andra innebŠr en utgŒngspunkt i en problemstŠllning och en mŒlinriktad aktivitet (eget ex: Projekt: Varfšr blir man kŠr, resultatet redovisas i en utstŠllning). Men fšrfattarna pŒpekar att begreppen oftast anvŠnds synonymt i skolvardagen.

Men den ursprungliga progressiva projektmetoden lever vidare parallellt med tema- och projektorienterad unervisning. I en tŠmligen ny handbok om projektmetodik stŠller

Brinchmann-Hansen (-96) upp en rad bestŠmda kriterier fšr hur ett projektarbete ska se ut fšr att hon ska kalla det fšr projekt. Hon menar att grupparbete, samarbete, problem-orientering, meningsfullhet, deltagarstyrning, Šmnesintegration, undersškningar, konkret produkt m m kŠnnetecknar ett projekt.

HšgstadielŠrarna Skr¿vset & Lund (-00) Šr inte sŒ kategoriska. De menar att projekt-arbeten kan ske bŒde inom Šmnen och Šmnesintegrerat, bŒde som gruppprojekt-arbeten och individuellt. De vill dŠremot klargšra skillnaden mellan projekt i arbetslivet och skolan. Likheterna Šr att de Šr engŒngsuppgifter, har klara ramar och ofta Šr Šmnesšvergripande. Men nŠr det gŠller mŒlen sŒ skiljer det sig. I arbetslivet har mŒlet med lšnsamhet att gšra och det kan handla om produkter eller problemlšsningar. Men i skolan Šr lŠrandet huvud-mŒlet och projektets produkt en vŠg till lŠrandet.

Storyline heter en ÓnyÓ undervisningsmetod. Den fšrefaller ha ett stort slŠktskap med tema- och projektorganiserad undervisning och Šr Šmnesintegrerad. Man organiserar in kunskapsstoffet i en berŠttelse och med dramats hjŠlp, som i ett rollspel, mŒlar lŠrarna upp ett scenario fšr eleverna. T ex kan de fŒ besšk av OS-kommitten och fŒ i uppdrag att gšra en grundlig OS-ansškan fšr sin stad. Eleverna fŒr olika roller och olika problem och uppgifter att lšsa. LŠrarna gŒr in i spelet med nya komplikationer och deltar aktivt under hela projektet. (Persson, -01, Ekstedt, -01)

2.3 Begreppet lŠsprojekt?

NŠr det gŠller begreppet lŠsprojekt sŒ Šr det svŒrt att hitta en allmŠn definition fšr det. I sjŠlva verket anvŠnds lŠsprojekt synonymt med begreppen lŠsfrŠmjande verksamhet och lŠsfrŠmjande arbete av utredare, journalister, bibliotekarier och andra ÓlŠsprojekt-intressenterÓ. T ex anvŠnder lŠnsbibliotekarien Wivianne Wilhelmsson begreppet

lŠsfrŠmjande arbete i fšrordet till Som fisken i vattnet (Wilhelmsson, -00). Men i bokens avsnittsrubriker anvŠnds ordet lŠsprojekt trots att de ÓlŠsprojektÓ som redovisas inte Šr projekt i strikt mening. LŠsprojekten beskrivs inte som mŒlstyrda verksamheter med tydliga ramar, utan som ganska frodigt vildvŠxande verksamheter som tillŒtits utvecklas under tiden de pŒgŒtt. Trots detta avslutas boken med att propagera fšr projektformen och instruera hur man arbetar i projektform.

Det fšrefaller vara relevant att anvŠnda begreppet lŠsprojekt som ett švergripande begrepp fšr all lŠsfrŠmjande verksamhet som i nŒgon mŒn Šr mŒlinriktad och har nŒgon form av begrŠnsande ramar.

2.4 LŠsprojekten i det svenska samhŠllet

Redan i 1686 Œrs kyrkolag Œlades fšrŠldrar och husbšnder att lŠra barn och tjŠnstefolk att lŠsa och kyrkans mŠn att kontrollera att sŒ skedde, skriver Sven Hartman (-95). MŒlet med denna lŠskunnighetslag var att folket sjŠlva skulle kunna lŠsa Guds heliga ord och befallningar. Det fanns ocksŒ en stark social press pŒ lŠskunnighet eftersom den var ett villkor fšr att bli upptagen som vuxen i fšrsamlingen. Hartman menar att systemet var effektivt och redan pŒ 1700-talet var svenskarna ett lŠsande folk.

Fyrahundra Œr senare beskriver utredarna i 1982 Œrs bokutredning i sin rapport L€S! (-83) det intensiva reformarbete fšr lŠsning och litteratur som pŒgick i bšrjan av sjuttio-talet. Statens kulturrŒd, Svenska barnboksinstitutet, lŠns- och folkbibliotek, bokbransch-en, LitteraturfrŠmjandet, Fšrfattarcentrum, skolor, fritidsgŒrdar och barnomsorg, studie-fšrbund och fšreningar var alla medaktšrer i en mŒngfald av smŒ och stora lŠsprojekt. MŒlen fšr dessa lŠsprojekt var dels att vŠcka lŠslust och dŠrmed ška lŠsningen och dels att utveckla formerna fšr att vŠcka lŠslust. MŒlgrupperna var barn och ungdomar i barnom-sorg och skola och vuxna i stšrsta allmŠnhet.

Rapporten (L€S!, -83) beskriver bl a ett lŠsprojekt i Gšteborg som pŒgick mellan 1973 och 1976. Pug-fšrsšket, som det kallas, visade att bŠst resultat av lŠsfrŠmjande verksam-het fŒr man med mŒlgruppen mellanstadieelever. Fšrsšket visade ocksŒ att det inte var nŒgra svŒrigheter att fŒ eleverna att bŒde lŠsa och uppskatta kvalitetslitteratur. Utredarna drar den slutsatsen att den lŠsfrŠmjande verksamhet som har bŠst utsikter att lyckas pŒ lŒng sikt Šr en utvecklad och fšrbŠttrad litteraturundervisning i skolan. Man menar att det Šr i grundskolan som lŠslust ska vŠckas och ett livslŒngt och genuint intresse fšr kvalitets-litteratur kan grundlŠggas och utvecklas. VŠrt att notera Šr att rapporten ofta Œterkommer till att verksamheterna aldrig fŒr ekonomiska mšjligheter till att permanentas trots att de tillfŠlliga lŠsfrŠmjande verksamheterna och lŠsprojekten visar upp goda resultat.

2.5 En vŒg av lŠsfrŠmjande arbete

ÓEn vŒg av lŠsfrŠmjande arbete skšljer šver SverigeÓ, skriver Wivianne Wilhelmsson i fšrordet till Som fisken i vattnet (-00). Det Šr en idŽ- och handbok som berŠttar om 38 lŠsprojekt runt om i landet i slutet av 1900-talet. Boken Šr skriven pŒ uppdrag av Sveriges AllmŠnna biblioteksfšrenings kommittŽ fšr barn och ungdom och fšrfattaren har lagt sig vinn om att spegla mŒngfald och olikheter fšr att inspirera lŠsaren. Alla uppgifter om lŠsprojekt i detta avsnitt (2.5) Šr hŠmtade ur denna bok.

De flesta lŠsprojekt riktade mot fšrskolebarn initieras av bibliotekarier och pŒgŒr ofta i flera steg. I ett fšrsta steg vidareutbildas och inspireras fšrskolepersonalen till att stimulera barnens sprŒkutveckling och fšrbereda lŠsinlŠrningen. I det andra steget stšttas och servas fšrskolepersonalens aktiva sprŒk- och litteraturarbete av bibliotekarier. Samtidigt fšrsšker bŒda grupperna ge information och inspiration till fšrŠldrarna, som betraktas som bŒde viktig mŒlgrupp och potentiell samarbetspartner.

Det kortaste lŠsprojekt som redovisas Šr BebistrŠffen. Det Šr en enstaka ÓsagostundÓ som fšrŠldrar besšker tillsammans med sina 6-7 mŒnaders bebisar. PŒ sagostunden fšr-sšker bibliotekarien inspirera till och visa hur man kan leka med bšcker och sprŒk Šven med mycket smŒ barn. Mycket lŠngre Šr Bokbollen i Kumla som fšrsšker att nŒ varje enskilt barn ett flertal gŒnger under fšrskoletiden. Det gšr man bl a genom att skŠnka totalt sex bšcker innan barnen fyller sju Œr. Det Šr pŒfallande populŠrt att skŠnka bšcker till fšr-skolebarn och det redovisas i knappt hŠlften av nitton lŠsprojekt.

I knappt hŠlften av de redovisade lŠsprojekten riktade mot skolbarn har bibliotekarier samarbetat med lŠrare. Det har inverkat pŒ lŠsprojektens mŒl och arbetsmetoder. NŠr bibliotekarier genomfšr lŠsprojekt utan lŠrarinblandning, sŒ Šr deras mŒl enkla och

entydiga. De vill stimulera till mer lŠsning, skapa lŠslust och dŠrmed pŒverka den framtida lŠsningen. NŠr lŠrare Šr med och lŠgger upp lŠsprojekt škar antalet mŒl, samtidigt som de kompliceras. De vill, fšrutom att nŒ de allmŠnna lŠsmŒlen, t ex att ett visst kunskapsstoff ska behandlas, att eleven ska fšrbŠttra sin sjŠlvuppfattning, fšrmŒga till empati och samarbetsfšrmŒga, att lŠsningen ska bli utgŒngspunkt fšr elevens egen sprŒkutveckling och sprŒkintresse, att lŠraren ska fŒ mšjlighet att utveckla sina undervisningsmetoder och/eller att fšrŠldrar gšrs engagerade i elevernas sprŒkutveckling.

NŠr lŠrare varit inblandade har ocksŒ arbetsmetoderna och inslagen av aktivering av eleverna varit fler och mer varierade Šn nŠr bibliotekarier ensamma utformat lŠsprojekten. Ibland har lŠsprojekten avslutats med stora konkreta produkter som offentliga utstŠllning-ar, landskapsbyggande, boktillverkning och teaterfšrestŠllningar. Ibland har aktiviteterna varit mer blygsamma som att skriva boktips och recensioner, gšra bokreklamaffisher eller mer ospecificerade uppgifter som dramatiseringar, bokprat och skriv- och lŠsuppgifter.

Fyra av lŠsprojekten fšr skolbarn Šr direkt inriktade mot ovilliga lŠsare. Det Šr framfšr-allt pojkar som ses som en eftersatt grupp. I ett lŠsprojekt har man inte lŠst sŠrskilt

mycket. DŠr har en grupp sprŒksvaga elever ur Œrskurs Œtta istŠllet fšr att lŠsa ett tredje sprŒk, trŠnats i att skapa sig egna inre bilder. De har lŠst ett fŒtal texter och bšcker och bearbetat dem desto noggrannare. De har sett filmer och teaterfšrestŠllningar som byggt pŒ texterna. De har trŠffat fšrfattarna till texterna man lŠst och ocksŒ andra yrkesmŠn som har fram-stŠllning och berŠttande som yrke. Eleverna har ocksŒ arbetat med att uttrycka sig sjŠlva genom musik och serietecknande. UttryckssŠtt som kan vara lŠttare fšr sprŒksvaga elever Šn skrivning.

InnehŒllet i lŠsprojekten pŒverkas av initiativtagarnas specialintressen och kan dŠrfšr se mycket olika ut. En bibliotekarie i Surahammar arbetar med en mŒngfald estetiskt-prak-tiska švningar knutna till lŠsande och berŠttande. Studiefšrbundet Vuxenskolan, som stŒr nŠra Centerpartiet och lands-bygdsršrelsen, ser till att stimulerande hembesšk gšrs hos barn pŒ landsbygden i SŠter. Lokala kulturarrangemang bidrar pŒ sitt sŠtt till forma lŠs-projekten. PŒ Gotland har arbetet med Maja-bšckerna (av Lena Lindgren) lett till att barnen ger konserter tillsammans med Gotlandsmusiken (en orkester). Och till och med biblioteksarkitekturen kan inverka pŒ innehŒllet. I Karlstad har de nŠmligen ett mycket inspirerande kŠllarmagasin dŠr det bor ett bokvaktarspške, som barnen fŒr trŠffa i samband med biblioteksbesšk.

2.6 Sammanfattning

Vad Šr ett projekt?

a Ett projekt Šr en arbetsuppgift med tydliga ramar ifrŒga om tid, ekonomi och/eller arbetsinsats och som har ett fšrutbestŠmt mŒl.

a Projekt anvŠnds ofta som ett komplement till ÓvanligtÓ linjearbete inom arbetslivet. a Projekt anvŠnds fšr att belysa och/eller lšsa problem inom forskning och

utvecklings-arbete.

a Projekt anvŠnds som det normala arbetssŠttet fšr avgrŠnsade uppgifter inom fšrenings-livet.

Har projekt en speciell betydelse i skolsammanhang?

a Den ÓprogressivistiskaÓ projektmetoden har rštterna i den progressiva reform-pedagogiken frŒn bšrjan pŒ 1900-talet. De tidigaste projekten kŠnnetecknades av elevinflytande, Šmnesintegration, manuellt arbete och konkret slutprodukt, skriver G.B.Arfwedson. Hundra Œr senare krŠver projektfšresprŒkaren Brinchmann-Hansen

grupparbete och samarbete, problemorientering och undersškningar, deltagarstyrning och meningsfullhet, Šmnesintegration och konkreta slutprodukter av ett projekt.

a LGR 80:s imperativ om obligatorisk tema- och projektorganiserad undervisning har lett till en mŒngfald av teman och projekt i den svenska grundskolan. Begreppen anvŠnds synonymt och projektformerna och innehŒllet Šr mycket varierande. Det enda de har gemensamt Šr att de har ett mŒl och vissa ramar.

Vad stŒr begreppet lŠsprojekt fšr?

a LŠsprojekt Šr ett švergripande begrepp fšr mŒlinriktad och rambegrŠnsad lŠsfrŠmjande verksamhet.

€r lŠsprojekt en ny fšreteelse?

a 1686 Œrs svenska kyrkolags skrivning om lŠskunnighetstvŒng visar att lŠsningen var en samhŠllelig angelŠgenhet redan dŒ.

a Sedan 70-talet har lyckade lŠsprojekt genomfšrts i Sverige i samarbete mellan samhŠlls-institutioner som bibliotek och skolor och bokbransch, fšreningar och studiefšrbund m fl.

Hur ser lŠsprojekt ut?

a LŠsprojekt Šr ofta initierade och ledda av bibliotekarier.

a LŠsprojekten innebŠr ofta samarbetet mellan fšrŠldrar, barnomsorg, skola och bibliotek.

a LŠsprojekt ledda av bibliotekarier har ofta entydiga men svŒrutvŠrderade lŠsmŒl: FŒ fler att lŠsa, skapa lŠslust och fortsatt lŠsning.

a NŠr bibliotekarier genomfšr lŠsprojekt med lŠrare blir mŒlen fler och mer komplicerade, eleverna gšr fler konkreta produkter och arbetsmetoderna varierar.

a LŠsprojektens tidsŒtgŒng skiljer sig mycket, frŒn en timme till flera Œr. €ven arbetsintensiteten Šr varierande.

a Det finns t o m lŠsprojekt som inte huvudsakligen Šgnar sig Œt lŠsning.

a LŠsprojektens form och innehŒll kan pŒverkas av initiativtagarens intressen, arkitektur och politiska stŒndpunkter.

3. undersökningsmetod

3.1 Val av undersškningsobjekt

Jag har valt att undersška lŠsprojekt i grundskolan och jag har hittat lŠmpliga under-sškningsobjekt genom att ringa runt till skolor och bibliotek och frŒga efter lŠsprojekt. Tre projektledare till tre lŠsprojekt var vŠnliga nog att stŠlla upp och hjŠlpa mig med mitt arbete. Antalet lŠsprojekt var tillrŠckligt stort fšr storleken och inriktningen pŒ mitt arbete.

Dessa lŠsprojekt fšrefšll redan frŒn bšrjan vara tŠmligen olika och detta passade mitt syfte bra, eftersom jag ville fŒ en bred bild av fšreteelsen lŠsprojekt. Olikheterna gjorde det extra intressant att leta efter likheter och mšnster i lŠsprojekten och i lŠrarnas tankar. Dessa skolor lŒg alla i kommuner som inte grŠnsade till varandra. Men var ŠndŒ geogra-fiskt tillrŠckligt nŠra fšr att jag, utan allt fšr stora kostnader, skulle kunna besška dem med bil šver dagen.

3.2 Informationsinsamling

Fšrsta kontakten togs med telefonsamtal. DŠrefter gjorde jag besšk pŒ de skolor, som hade lŠngre pŒgŒende lŠsprojekt. PŒ plats dŠr fick jag utfšrlig information om skolan och lŠsprojektet. Informationen om det tredje lŠsprojektet, som redan var slut, fick jag i ett lŠngre telefonsamtal. All information skrev jag ner och skickade till projektledarna fšr korrigering. Slutligen bad jag om och fick ta del av den skriftliga information om lŠs-projekten som skolorna hade. Jag har alltsŒ haft ett flertal informationstillfŠllen, som grund fšr mina beskrivningar.

3.3 Intervjuerna

Jag bad projektledarna om att fŒ samtala med tvŒ till tre stycken lŠrare i varje projekt, totalt sex till Œtta stycken. Jag blev lovad samtalstid med sju lŠrare, men pŒ grund av sjukdom, barns sjukdom och en snšstorm blev det sammanlagt bara fyra intervjuer. NŠr nŒgot ofšrutsŠgbart har hindrat mina samtal har jag inte gjort nya resor, utan nšjt mig med de samtal som gŒtt att genomfšra.

Som en fšrberedelse infšr samtalen skickade jag ett brev (bilaga 1) till lŠrarna jag skulle intervjua. Brevet innehšll, fšrutom en presentation av mig och mitt arbete, information om vad jag ville att de skulle hjŠlpa mig med och vad jag kunde lova dem. Jag berŠttade att jag ville spela in vŒra samtal, att det inte skulle ta mer Šn 45 minuter, att banden skulle raderas

efter min avskrift och att de skulle fŒ mšjlighet till att korrigera och komplettera sina ut-sagor.

Jag hade ocksŒ formulerat samtalsfrŒgor i brevet, men de var fšr vidlyftiga och breda, sŒ samtalen fick bšrja med att jag fick precisera mig. HuvudfrŒgan som vi resonerade kring var: Varfšr har du valt att arbeta i ett lŠsprojekt? Ingen inspelning tog mer Šn 45 minuter, men tillsammans med spilltid var tidsramen ganska lagom tilltagen.

Jag skickade utskrifterna inom en vecka efter vŒrt samtal och bifogade ett frankerat och adresserat svarskuvert. Mina informanter fick en vecka pŒ sig (lŠngre vid behov) fšr att komplettera eller korrigera texten. Vi hade ocksŒ kommit šverens om att om de inte hšrde av sig kunde jag betrakta texten som godkŠnd.

3.4 Diskussion om metodval

Det har varit en bra metod att ha mŒnga kontakter som grund fšr beskrivningarna. Antalet kontakttillfŠllen har škat genom mina sammanfattningar och samtalsnedskrivningar som projektledare och lŠrare fŒtt tillfŠlle att korrigera och komplettera. Det har ocksŒ varit ett sŠtt att visa mina informanter respekt och tacksamhet fšr att de tagit sig tid att hjŠlpa mig med mitt arbete.

Om jag lyckats formulera mina frŒgor bŠttre i brevet hade jag škat antalet tillfŠllen som mina informanter reflekterade. DŒ hade de kunnat utveckla sina resonemang mer, vilket var vad jag i grunden var intresserad av.

Jag hade flera anledningar till att spela in och skriva ner samtalen. Jag ville ha ett ganska fritt och associativt samtal och ville kunna koncentrera mig pŒ det och inte pŒ mina anteckningar. Men momentet hade blivit bŠttre om jag haft en samarbetspartner, som kunnat hjŠlpa mig att dra i intressanta tankegŒngar. En annan orsak till att skriva ner sam-talen var att en text underlŠttar jŠmfšrelser mellan informanternas tankar om lŠsprojekt.

Jag valde att skriva ner samtalen ganska ordagrant i stŠllet fšr att transkriptera eftersom det tar alltfšr mycket tid. Men ett samtal bestŒr av sŒ mycket mer Šn bara orden och sam-talen blir lite plattare nŠr man inte hšr betoningen eller ser den som talar. Speciellt

eftersom samtalet var associativt, dŠr informanterna inte formulerat sig i fšrvŠg. Det hade kanske varit bŠttre att direkttolka hur jag upplevde deras tankar.

Jag har bara intervjuat lŠrare som tycker om att arbeta i projekt/lŠsprojekt och dŠrfšr kan mina resultat fšrefalla onyanserade. Men eftersom mitt syfte har varit att belysa varfšr de arbetar i lŠsprojekt, sŒ ligger det i sakens natur att de huvudsakligen uttryckt sig

4. Resultatredovisning

4.1 Europaprojektet

4.1.1 Skolan

Europaskolan Šr en f-6-skola (fšreskoleklass - Œrskurs 6) med ca 165 elever. Den ligger i en mindre tŠtort dŠr det finns en f-6-skola till, ett hšgstadium och ett gymnasium. Alla elever i Europaskolan bor i skolans nŠrhet och fritidsverksamheten Šr integrerad med skolan.

Man undervisar delvis Œldersblandat i tvŒ f-2-klasser dŠr tvŒ lŠrare, en fšrskollŠrare och en 1-7-lŠrare samarbetar i var och en, tvŒ Œldersblandade 3-4-klasser med varsin lŠrare, Œrskurs fem och sex i Œldershomogena, traditionella klasser. Skolan har ocksŒ en speciallŠrare och tvŒ slšjdlŠrare.

PŒ skolan anser man att lŠsglŠdje och lŠslust Šr viktigare Šn lŠsteknik. SjŠlvfšrtroende och motivation Šr mottot. I f-2:orna anvŠnds ett flertal moderna lŠsinlŠrningsmetoder, som Storbok och Bornholmsmodellen parallellt med den individualiserande undervisnings-metoden Planeringsbok. (Fšr metodfšrklaringar se Bilaga 2) LŠrarna arbetar ofta med olika temaaktiviteter och projekt.

4.1.2 Bakgrund, mŒl och ramar

PŒ Europaskolan har sju lŠrare deltagit i och drivit ett treŒrigt Comeniusprojekt (ett EU-projekt), av mig kallat Europaprojektet. En stor del av projektgruppen hade tidigare del-tagit i ett tvŒŒrigt lŠsprojekt initierat av kommunen. Det projektet gav gott resultat med lŠsglada barn och škad utlŒning. Detta inspirerade deltagarna till att vilja fortsŠtta arbeta med sprŒkutveckling i projektform och det gjorde de.

NŠr jag besškte skolan vŒren -01, var de inne pŒ sin sista termin av projekttiden. Initiativtagaren och projektkoordinator var skolans speciallŠrare, hŠdanefter kallad

Koordinatorn. Projektet har genomfšrts tillsammans med lŠrare frŒn tre andra

europe-iska skolor i …sterrike, Tyskland och Frankrike. ArbetssprŒket mellan skolorna har varit engelska.

Projektet har inte enbart varit inriktat mot lŠsning, utan har haft ett brett mŒl. Deltagar-na har haft en vilja att fŒ utbyta erfarenheter och kunskaper om hur man kan motivera elever till att lŠsa och skriva och att kŠnna sprŒkglŠdje. Man har ocksŒ uttryckt en šnskan att ška fšrstŒelsen fšr varandras kulturer. BŒde genom att lŠra varandra sprŒklekar, ram-sor och sŒnger och genom att utbyta elevarbeten dŠr de speglar sitt dagliga liv. I projekt-beskrivningen anvŠnder man uttrycket Ósociety in the eyes of a childrenÓ.

De svenska lŠrarna har under lŠsŒren anvŠnt en kvŠll var femte eller sjŠtte vecka fšr planering av projektarbetet. Koordinatorn har ocksŒ anvŠnt cirka 3 timmar per vecka varje lŠsŒr till administration av projektet. Under den treŒriga projekttiden har

koordinatorn och en grupp med representanter frŒn de olika skolorna trŠffats tvŒ gŒnger pŒ varje skola fšr utvŠrdering, planering och kulturutbyte.

Projektets Œrliga bidrag har varit runt 25 000 kronor och varje projektskola har komp-letterat med lika mycket. De ekonomiska resurserna har framfšrallt anvŠnts till resorna och till kommunikation (porto, fax, tryckning, material etc), men ocksŒ till vikariekostnader och sprŒkliga fšrberedelser. Ett krav fšr fortsatta anslag frŒn Comenius-programmet har varit att man Œrligen fšrnyat sin projektansškan. Detta har lett till att projektgruppen kon-tinuerligt tvingats utvŠrdera sitt arbete.

Skolbibliotekarien, som Šven arbetar pŒ kommunbiblioteket, har hjŠlpsamt tagit fram nšdvŠndig litteratur bŒde till lŠrare och elever.

De svenska fšrŠldrarna har deltagit genom att besška de tvŒ internationella kvŠllar som anordnats i samband med de europeiska lŠrarnas besšk.

Antalet elever och eleverna har fšrŠndrats under projekttiden. Elever har vŠxt ur

projektet fšr att de bytt lŠrare och andra har kommit in i projektet nŠr de bšrjade fšrskolan. Projektets sista Œr har omkring 100 elever ingŒtt frŒn fšrskolan till Œrskurs 4.

Arbetet med projektet har varit ojŠmn fšr eleverna. Man har arbetat med det periodvis och skolan har t o m genomfšrt andra projekt under tiden. Uppskattningsvis har eleverna anvŠnt 60-100 minuter per vecka och pŒ lektionstid som hšrt till svenska och bild.

De svenska elevernas kontakt med eleverna frŒn de andra skolorna har skett genom brev och den skapande produktionen som skickats mellan skolorna.

4.1.3 InnehŒllet

Det pedagogiska utbytet har kombinerats med det kulturella utbytet och lŠrarna har tillsam-mans planerat parallell verksamhet i skolorna. Eleverna har lŠst, skrivit och skapat. I lŠs-ningsdelen har man arbetat med ett sagotema dŠr man lŠst och bearbetat bŒde folk- och konstsagor frŒn de fyra lŠnderna. En annan arbetsuppgift var nŠr alla mindre barn lŠste Nalle Puh av A.A. Milne och de Šldre lŠste Mini blir detektiv av C. Nšstlinger. Vid mitt undersškningstillfŠlle planerades ocksŒ ett arbete med temat hŠxor och spšken.

NŠr det gŠller skrivande och skapande verksamhet har varje skola pŒbšrjat stafett-berŠttelser pŒ engelska, som pŒ ett givet datum faxades till nŠsta skola. Efter att alla berŠttelser vandrat runt med faxen, kom de tillbaka till sin ursprungsskola fšr illustration. Vidare har skolorna gjort ordbšcker dŠr varje ord bŒde illustrerats och fŒtt šversŠttning till

de fyra sprŒken. Eleverna har gjort serier, som de skickat vidare fšr att fŒ ny text i ett annat land. Tillsammans har man ocksŒ gjort diktbšcker med dikter pŒ de olika sprŒken.

Under andra projektŒret fick alla projektklasser pŒ Europaskolan varsin kontaktklass att brevvŠxla med. Varje mŒnad skickades brev dŠr eleverna beskrev arbetet i sin klass. Elev-erna har ocksŒ berŠttat om sitt julfirande och sina sommarlov med hjŠlp av videofilmer, foton, brev och teckningar som fšrevisats i utstŠllningar. En uppgift de haft har varit att skicka typiska recept och sedan har de provlagat varandras mat.

Man har till och med gjort en gemensam sŒng med verser pŒ alla sprŒk och en engelsk refrŠng. Planerna, nŠr jag var dŠr, var att videofilma varje skolas elever sjungandes sŒngen och redigera ihop filmerna sŒ att de ÓverkligenÓ sjšng tillsammans.

Fšrutom undervisningsutbytet har lŠrarna gjort jŠmfšrelser mellan lŠndernas lŠroplan-er, skolsystem och specialundervisning.

4.1.4 LŠrarna om projektet

PŒ Europaskolan har jag haft kontakt med tre lŠrare, Koordinatorn, LustlŠraren och

NyhetslŠraren. De tvŒ sista har jag gjort bandinspelade intervjuer med. Jag har ocksŒ

fŒtt lŠsa deras projekthandlingar.

Koordinatorn talar gŠrna om hur stimulerande projektet varit fšr elever och lŠrare.

PŒ olika plan har det givit bŒde barn och vuxna fšrdjupade sprŒkkunskaper och en škad fšrstŒelse fšr andra folk. Det har lett till att de vuxna fŒtt vŠnner fšr livet och barnen fŒtt brevvŠnner.

LustlŠraren menar att projektet inneburit mŒnga tillfŠllen till en lust- och

upplevelse-fylld undervisning, vilket hon anser vara en god grund fšr inlŠrning.

Det första var ju att vi ville väcka lusten. Det var /

_{-projektet. Det ska vara lustfyllt.}

Och sen försöka genom de här kontakterna med de andra länderna se hur de jobbar och få

kontakt med och se...För vår egen skull och för barnens skull hurdant det är i andra länder.

Att de kanske är precis lika som vi eller att de gör på något annat sätt. Så att vi får en

förståelse för varandra också. Det var ju både det här att man kanske kunde få lite idéer från

andra plus att få förståelse för varandra. /../Att man får lite nya idéer kanske. Det är ju

mycket roligare än att bara tuta på i de gamla vanliga spåren jämt, jämt, jämt. Så är det

mycket mer sporrande att få lite...Internationellt är ju väldigt spännande. Och så får man nya

brev från Frankrike och så där: ‘Oh woaw, vad får vi nu?’

Med lysande šgon berŠttar hon om elevernas arbetsglŠdje och entusiasm šver att tillsammans skapa serier och sŒnger etc, som skickas ivŠg till barn i andra lŠnder och resulterar i att det kommer nŒgot tillbaka.

.../För de lägger ner stor möda på det de gör. Och det är ju stor entusiasm, när vi nu ska göra

någonting och skicka iväg. Som när vi spelade in ett band med massa svenska barnsånger på.

Det var ju så här jättewoav och alla tyckte det var jättekul, så hörde man sig själv också. Det

var jättebra. Sen försvann ju det där bandet, men sen fick vi ju något annat tillbaka. Och det

blir ju nån entusiasm, som är ...att det blir någonting...ja, det är väl responsen att ma får

något tillbaka. Det är ju som när man skriver till en vanlig brevvän. Man skriver för att får

svar. För att få någonting igen.

Hon betonar hur givande det pedagogiska och kulturella utbytet varit, dŠr man pŒ bŒde vuxen- och barnnivŒ, fŒtt en inblick i hur man arbetar i skolan och lever i andra europeiska lŠnder.Hon menar att en stor behŒllning av projektet varit att lŠrare och fšrskollŠrare pŒ skolan fŒtt en fšrdjupad kontakt.

.../ För det gör ju också att man träffas på ett helt annat sätt och man lär känna varandra på

ett annat sätt och man... Ja, det är mycket som löser sig.

Fšr NyhetslŠraren har projektet varit ett bra sŠtt att komma ifrŒn eller inte komma in i en slentrianmŠssig undervisning.

Jag tycker det är positivt att göra nya saker, för då får jag tänka på ett nytt sätt, på ett

annorlunda sätt. Nu har vi ju jobbat i projekt förut. /

_{projektet är inte första}

projektet. Men inga projekt är lika. Alla är olika. Det gör att jag som lärare måste tänka om.

Det blir inte slentrianmässigt. Jag får tänka och fundera i olika banor. Jag får samarbeta med

kollegor i alla fall inom detta projekt. Även om vi samarbetar väldigt mycket i alla fall på den

här enheten ändå. Men jag tror att det är till gagn för eleverna när jag får lite puffar på mig.

Det är lite lätt att du kommer in i slentrianen, när man jobbat så länge som jag har gjort.

Även om jag känner att jag inte gör det. Utan jag försöker verkligen hålla mig à jour med det

nya.

Fšr hennes del har Europaprojektet, tillsammans med det tidigare projektet, lett till att hon vŒgat ÓslŠngaÓ lŠseboken och mer fritt arbeta med skšnlitteratur. Hon kommer ocksŒ att fortsŠtta med att bearbeta litteraturen pŒ mŒnga olika sŠtt.

NyhetslŠraren menar att fšr eleverna Šr mŒlet de konkreta produkterna och fšr dem Šr det positivt och motiverande att gšra fŠrdigt texter och bilder som skickas till nŒgon annan, har en adressat. Projektformen tillŒter att de flesta kan Ódra sitt strŒ till stackenÓ, trots att de har en Óotrolig spridningÓ i klasserna. Hon upplever att resultatet av projektet Šr att eleverna, genom de engelska texterna de skickat och fŒtt och genom de utlŠndska besšken, kommit det engelska sprŒket nŠrmare och att de har fortsatt att lŠsa just de fšrfattare som de arbetat mycket med.

Enligt NyhetslŠraren har Europaprojektet haft stor betydelse fšr samarbetet mellan lŠrarna. Hon bekrŠftar ocksŒ LustlŠrarens bild att lŠrare och fšrskollŠrare kommit varandra nŠrmare.

.../ Vi startade ju det här projektet på ett väldigt bra sätt tror jag. För alla var med och

startade och hade den här första träffen. Det har ju varit väldigt bra. Vi har ju träffat varandra

så pass många gånger även om inte alla får åka till alla länder. Men vi har ju träffat

varandra. Vi ser de här personerna framför oss, som ingår i hela projektet på de olika skolorna.

Men jag tycker nog att vi har blivit ännu mer sammansvetsade./.../ Vi har väl aldrig haft

några problem. Aldrig några motsättningar på den här skolan, men jag tror att det kanske

har varit... Vi har börjat att arbeta med gemensamma uppgifter.

I projekttsummeringen efter fšrsta Œret skriver projektdeltagarna att de har en stark šnskan att fŒ fortsŠtta sitt projekt. De menar att Europaprojektet;

...under året gett ett lyft för både barn och vuxna i arbetsgruppen. Det har gett flera positiva

bieffekter såsom internationell sympati, ökad Europakunskap, brevvänner för elever utanför

projektet, fördjupade språkkunskaper och ökade färdigheter i att använda tekniska hjälpmedel.

Projektsummeringen efter andra Œret Šr lika positiv. Man menar att Óbroar byggts mellan lŠrare i EuropaÓ och att de trots sina olikheter Ófungerar ŠndŒ sŒ bra och har sŒ roligt tillsammans.Ó De har fŒtt Óallt stšrre sprŒkkunskaper och en škad inblick i europeisk barnlitteratur.Ó LŠrarna har ocksŒ pršvat nya idŽer och utvecklat sitt arbetssŠtt.

Elevernas nyfikenhet och intresse har ytterligare stŠrkts genom arrangemanget med kontaktklasser och de fšrstŒr en hel del av innehŒllet i de engelsksprŒkiga breven.

4.2 Juryprojektet

4.2.1 Skolan

Juryskolan Šr en f-6-skola med ca 150 elever och 10 lŠrare. Den ligger pŒ landsbygden i ett mycket litet samhŠlle och de flesta eleverna kommer till skolan med skolskjuts. Skolan Šr organiserad i en fšrskoleklass med tvŒ lŠrare, tre 1-3-klasser med tillsammans fyra lŠrare och tvŒ 4-6-klasser med vardera tvŒ lŠrare. Man har ingen speciallŠrare, utan satsar pŒ grupptimmar.

GrundlŠggande inspiration fšr skolans lŠsarbete hŠmtas frŒn Bo Sundblads teorier om lŠsutveckling (Sundblad/Allard: Handbok i lŠsning). Man betonar lŠslust och lŠsupp-levelse i lŠsinlŠrningen och vill inte stšra den med fšr mycket formella uppgifter. Den skšnlitterŠra lŠsningen ses som en mycket viktig del i det fortlšpande arbetet med att stimulera elevernas sprŒkliga utveckling.

4.2.2 Bakgrund, mŒl och ramar

Juryskolan har sedan fyra lŠsŒr Œrligen deltagit i Bokjuryn (se Bilaga 2). Det jag kallar Juryprojektet Šr lŠsŒret 00/01:s verksamhet. I Bokjuryn fŒr alla mellan 0 och 19 Œr utse den bŠsta av Œrets nyutgivna fack- och skšnlitterŠra bšcker fšr barn och ungdomar. Mellan november och april fŒr de ršsta pŒ upp till fem bšcker och har dŒ chans att vinna bšcker och fšrfattarbesšk till sina klasser.

Kommunens bibliotekschef var den som tipsade Juryskolan nŠr Bokjuryn startade -97. Hon har i mŒnga Œr arbetat aktivt i kommunen med att stimulera lŠsning. Skolornas lŠs-arbete stšttar hon genom att skaffa fram pengar, tipsa lŠrare, arrangera fšrfattarbesšk och ta emot alla elever pŒ biblioteksbesšk tvŒ gŒnger per termin.

Skolbibliotekarien pŒ Juryskolan, en av mellanstadielŠrarna, har arbetat med projektet i flera Œr pŒ mellanstadiet. Sista Œret har hon fŒtt sŠllskap av en lŒgstadielŠrare, eftersom Šven lŒgstadiet (inklusive fšrskoleklassen) deltagit. De har tillsammans haft ansvaret fšr Juryprojektet med fšrberedelser och efterarbete pŒ varsitt stadie. De andra lŠrarna har stštt projektet genom att ge de ansvariga lŠrarna och eleverna tid och plats att arbeta med det.

Skolans mŒl med att delta i Bokjuryn Šr att alla elever minst ska vara bokslukare nŠr de slutar mellanstadiet. Det innebŠr att de nŒtt steg 18 i B. Sundblads lŠsutvecklingsschema (LUS-schema, se Bilaga 3), dvs att de lŠser mycket men hŒller sig till en typ av bšcker, eftersom lŠsningen till stor del styrs av fšrfšrstŒelsen.

Ekonomiskt har det varit fšrdelaktigt fšr skolan att delta i Bokjuryn, eftersom kom-munbiblioteket skjutit till pengar fšr inkšp av nyutgivna bšcker som sedan tillhšr skol-biblioteket.

Vid tiden fšr mina besšk startades Šnnu ett lŠsprojekt nu i lŠsecirkelns form. Syftet var att skapa gemenskap mellan de lŠsglada eleverna pŒ skolan fšr att stimulera dem till fort-satt lŠsutveckling. NŒgra sjŠtteklassare skulle leda arbetet med stšd av skolbibliotekarien och arbetsformer och innehŒll skulle fŒ utvecklas med tiden.

4.2.3 InnehŒllet

Juryprojektet har fŒtt lite olika utformning frŒn Œr till Œr. Det senaste lŠsŒret har hela skolan deltagit i Bokjuryn. I oktober fick eleverna ta hem bokkataloger fšr att tillsammans med sina fšrŠldrar vŠlja vilka bšcker skolan skulle kšpa in till Juryprojektet.

Efter novemberlovet delades de nya bšckerna ut. Projektledarna hade lagt ner mycket tid pŒ att se till att alla mellanstadieelever skulle fŒ bšrja lŠsa en av de fem bšcker de valt. LŒgstadieeleverna fick hšra sina jurybšcker genom hšglŠsning.

Elevernas arbetsuppgifter var sedan att lŠsa minst en Bokjurybok, helst flera. De skulle ocksŒ skriva minst en recension dŠr de gav ett preciserat omdšme om boken, en utvecklad handlingsbeskrivning och en genrebeteckning. MŒnga elever angav ocksŒ en Œlders-rekommendation.

I tvŒ veckors tid lŠstes det intensivt pŒ skolan och det kontrollerades att alla elever var till freds med sin lŠsning. NŒgra behšvde och fick lŠsstšd av talbšcker frŒn Biblioteks-tjŠnst och nŒgra bytte bšcker. Sedan fšljde fyra veckor dŠr eleverna lŠste hemma i stŠllet fšr att gšra andra lŠxor.

Vid vŒrterminens bšrjan fortsatte lŠsandet med 15-20 minuters lŠsande varje dag i skolan. Eleverna samlades i mindre grupper var tredje vecka fšr lŠrarledda bokprat, som inte krŠvde att eleverna hade lŠst samma bok. DŠr fick eleverna reflektera šver och krypa under texterna, titta pŒ hur texter kan bšrja, lŠsa hšgt och diskutera hur man recenserar en bok.

Bokrecensionerna har eleverna skrivit fšrst fšr hand och sedan pŒ datorn enligt en mall. Arbetstid, nŒgra timmar per elev, har tagits frŒn elevernas eget-arbete-tid. (Eleverna arbetar till stor del med individualiserande beting.) De som Šr snabba pŒ att lŠsa och skriva har kompenserat det genom att lŠsa fler bšcker och skriva fler recensioner. Texterna har, innan de fŒtt sin slutliga form, diskuterats i bokpratsgrupperna. Till projektledarnas efterarbete har hšrt att lŠgga ut elevrecensionerna pŒ skolans hemsida.

Detta lŠsŒr valde man att avsluta Juryprojektet lite tidigare Šn andra Œr. Det gjorde man fšr att man skulle fŒ ett fšrfattarbesšk pŒ VŠrldsbokdagen 23/4 och eleverna mŒste hinna lŠsa den besškande fšrfattarens bšcker.

Varje enskild elevs lŠsfšrmŒga bedšms med LUS-schemat (se Bilaga 3) som ut-vŠrderingsinstrument. Hela Juryprojektet har aldrig formellt utvŠrderats, beroende pŒ att det snarare vŠxt fram Šn varit resultat av en konkret projektbeskrivning. Men det sista lŠsŒret har Juryprojektet ingŒtt i det ITIS-projekt som skolan deltagit i. Detta har lett till att lŠrarlaget i sin ITIS-rapport formulerat en del av sin syn pŒ Juryprojektet.

4.2.4 LŠrarna om projektet

PŒ Juryskolan har jag gjort en bandinspelad intervju med skolbibliotekarien.Jag har ocksŒ fŒtt ta del av deras ITIS-rapport dŠr Juryprojektet delvis ingŒtt.

Skolbibliotekarien vill ej beskriva Juryprojektet som ett lŠsprojekt,utan hellre kalla

det fšr att de Ójobbar med lŠsningÓ eller har en ÓlŠsfrŠmjande verksamhetÓ. Hon under-stryker vikten av att skapa och fšrdjupa elevernas lŠsintresse och dŠrefter att vidga deras lŠsning.

Hon motiverar sitt arbete med lŠsprojektet sŒ hŠr:

Jag har ju förstås ett intresse för böcker och läsning, som ligger i botten. Sen tycker jag att det

är väldigt viktigt för barnen att få jobba med läsning på ett sätt som ger dem lust att läsa.

Bokjuryn, som bokprojekt ger verkligen lust att läsa och gör att de som normalt sätt inte läser

blir peppade. De ser de andra, de vill vara med och rösta. Det är spännande. Det är nya böcker

och då är man med. Och får läsningen på köpet så att säga.

Hon menar att Juryprojektet bl a skapat gemensamma samtalsŠmnen fšr eleverna. De har tipsat och inspirerat varandra Šven i informella samtal. MŒnga barn har ocksŒ motiverats till lŠsning av att andra elever kan fŒ nytta av deras bedšmningar. Det har lett till att Šven mellanstadieelever lŠst bilderbšcker och andra lŠttlŠsta bšcker, vilket i sjŠlva verket passat mŒnga av dem bŠttre Šn tjocka kapitelbšcker. Ramarna och mŒlet har gjort att projektet skiljt sig frŒn vardagen och det har varit tillfredsstŠllande fšr bŒde elever och lŠrare att avsluta arbetsuppgifter. Men hon pŒpekar att trots allt positivt sŒ Šlskar inte alla att lŠsa ŠndŒ.

Skolbibliotekarien Šr švertygad om att bŒde elever och fšrŠldrar varit vŠl insatta i Juryprojektet. Hon berŠttar att eleverna gŠrna sškte kontakt med henne fšr att diskutera bšcker och bokinkšp, trots att hon egentligen inte gjorde nŒgot extra utom att vara entusiastisk.

Nej vi jobbar ungefär som vi brukar. Vi är inte så mycket roligare. Det skulle vi kunna bli

kanske./.../ Jag är ju otroligt entusiastisk. Jag blir ju så glad så fort jag får nya böcker. Det är

julafton varje gång. Så det tror jag ju att de känner av. Och jag märker att alla barn på

mellanstadiet kommer ju till mig. De vet att jag har hand om biblioteket. De kommer och

önskar böcker och undrar var den boken finns och kan jag ta den här. Så de märker att jag

tycker att det här är roligt./.../ Fast jag gör inget extra så där.

Skolbibliotekarien intygar att projekt har en positiv inverkan pΠarbetslaget.

.../Visst påverkar projekt. Sammanhållning, arbetsgemenskap och diskussionerna. Och det

kan jag se tydligt här. Vi har ett väldigt bra samarbete innan här på mellanstadiet. Och de har

ett väldigt bra samarbete på låg, med sexårs har de utvecklat på senare år.Men vi har haft

svårt att hitta tid och möjlighet och ork att mötas däremellan. ITIS men också Bokjuryn, har

ju verkligen samlat ihop oss. Vi får någonting gemensamt att prata om. Och det har alltså en

betydelse för gemenskapen./.../ ett konkret samarbetsprojekt som inte kräver... Det kräver ju

inte några jättearbetsinsatser trots allt. Men det kräver att vi pratar oss samman. Hur ska vi

göra? Det här ska vi göra. Det här målet har vi.

I sin ITIS-rapport skriver lŠrarlaget att de Œterigen kunnat konstatera att Juryprojektet lett till ett škat lŠsintresse. De menar att elevernas vetskap om att bokrecensionerna skulle publiceras pŒ skolans hemsida, škade deras motivation fšr att gšra ett noggrant jobb. Rapporten berŠttar ocksŒ att kravet pŒ eleverna att genrebestŠmma bšckerna lett till inne-hŒllsdiskussioner och att elever och lŠrare inte alltid haft samma uppfattning om genren. LŠrarlaget skriver att de vill fortsŠtta med Juryprojektet nŠstkommande lŠsŒr. Skol-bibliotekarien berŠttade att de redan diskuterat vilka fšrŠndringar de skulle gšra till nŠsta Œrs Juryprojekt.

4.3 Intensivprojektet

4.3. 1 Skolan

Intensivskolan Šr en mycket stor 4-9-skola med 700-800 elever belŠgen i tŠtorten i en mindre kommun. I tŠtorten finns ocksŒ tvŒ lŒgstadier, en lŒg- och mellanstadieskola och ett gymnasium.

4.3.2 Bakgrund, mŒl och ramar

PŒ Intensivskolan har en klasslŠrare pŒ mellanstadiet, IntensivlŠraren, genomfšrt ett Œtta veckor lŒngt lŠsprojekt, som jag kallar Intensivprojektet. Detta gjorde hon dels som en forskningsuppgift i en kurs i specialpedagogik med en rapport som resultat och dels som ett sŠtt att snabbt fŒ en upp-fattning om elevernas lŠsfšrmŒga eftersom klassen var ny fšr henne. Forskningsuppgiftens analys- och skrivdel utfšrdes tillsammans med en kurs-kamrat, men sjŠlva den praktiska undersškningsdelen med eleverna gjordes var fšr sig pŒ varsin skola.

MŒlet med rapporten och det lŠsfrŠmjande projektet var Óatt fšrsška visa pŒ olika sŠtt att arbeta med lŠsning aktivt som ensam klasslŠrareÓ, Óatt se om lŠsfrŠmjande ŒtgŠrder i skolan škar lŠshastighetenÓ, Óatt se om det gŒr att pŒverka barns lŠsvanor och attityder till lŠsning genom att arbeta med lŠsning i skolanÓ. Intensivskolan hade dock extraresurs i form av lŠrarkandidater under fyra veckor.

IntensivlŠraren anser att motivation Šr grunden fšr all inlŠrning och hon lŒter sig

gŠrna inspireras av olika metoder och modeller. I rapporten, skriver hon tillsammans med kurs-kamraten, att lŠsningen av skšnlitteratur Šr ett av de viktigaste momenten i skolan och lŠsning ger underhŒllning, kunskaper och ett sprŒk.

IntensivlŠraren har ofta under sin lŠrarbana genomfšrt korta och intensiva projekt.

4.3.3 InnehŒllet

Intensivprojektet genomfšrdes de allra fšrsta Œtta veckorna av hšstterminen -00. Alla svensklektionerna anvŠndes till projektet dessa veckor. Upp till 30 minuter per dag ÓlŒnadesÓ ocksŒ frŒn O€-lektionerna.

Intensivprojektet bestod av flera delar lŠnkade till varandra. Alltihop startade och slutade med tester av elevernas lŠshastighet med hjŠlp av H4, bokstavskedjor och ordkedjor. I vecka Œtta hade eleverna kraftigt fšrbŠttrat sin lŠshastighet och mŒnga elever uppnŒdde det hšgsta staninevŠrdet. (se Bilaga 2)

Eleverna fick ocksŒ besvara en enkŠt om lŠsvanor och attityder till lŠsning bŒde vecka ett och Œtta. Den fšrsta veckan svarade mŒnga elever att man ÓbaraÓ ibland diskuterade lŠs-upplevelser hemma. PŒ ett fšrŠldramšte den tredje veckan dŠr Intensivprojektet beskrevs redovisades Šven det fšrsta enkŠtresultatet. FšrŠldrarna hšll inte med sina barn om att de ÓbaraÓ ibland pratade om bšcker hemma. NŠr frŒgan Œterkom i vecka Œtta svarade fler elever att de ofta diskuterade lŠsupplevelser hemma.

Under de fyra fšrsta veckorna lades tyngdpunkten pŒ sjŠlva lŠsningen. Varje dag lŠste IntensivlŠraren hšgt en kvart, jŠmsides med att eleverna lŠste ur varsin fritt vald bok. HšglŠsningsboken bearbetades genom diskussioner i klass och grupp. De fšljande fyra veckorna tillkom bearbetning av elevernas egna bšcker. Eleverna bearbetade litteraturen bŒde skriftligt och muntligt. De beskrev sina huvudpersoner, hittade pŒ fortsŠttnings-berŠttelser och nya slut. De dramatiserade hŠndelser ur sina bšcker och diskuterade om sina bšcker utifrŒn givna frŒgor i olika gruppsammansŠttningar.

Varje vecka Šgnade IntensivlŠraren varje elev en enskild stund. DŒ lyssnade hon nŠr de lŠste hšgt och samtalade med dem om innehŒllet i det lŠsta. NŠr eleverna, de sista tre veckorna, lŠste en kvart om dagen fšr sina fšrŠldrar, trŠnade de sŠrskilt pŒ att lŠsa med inlevelse, intonation och pausering. FšrŠldrarna fšrde lŠsjournal med kommentarer.

Skolbiblioteket besšktes av klassen varje vecka och lŠrarkandidaterna mšjliggjorde att smŒgrupper kunde fŒ leta efter nya bšcker Šven vid andra tillfŠllen. Folkbiblioteket besšktes en gŒng under projekttiden.

Intensivprojektet utvŠrderades med lŠshastighetstesterna och genom rapporten.

4.3.4 LŠrarna om projektet

I Intensivprojektet har jag gjort en bandinspelad intervju med IntensivlŠraren. Jag har ocksŒ fŒtt ett exemplar av rapporten som blev resultatet av projektet.

IntensivlŠraren menar att det var ett bra diagnostiskt instrument, vŠl anvŠnd tid, att

lyssna mycket pŒ hur eleverna lŠser i bšrjan av ett lŠsŒr eller nŠr man bšrjar med en ny klass.

Hon berŠttar att hon gŠrna arbetar med just projektform i grundskolan.

Rent generellt så tycker jag att det är bra att satsa intensivt, och det kan vara i vilket ämne

som helst. Satsa ganska intensivt ett visst antal veckor och så jobba väldigt mycket med det.

Att ha en början och sen jobba sig fram till ett slut. Och att eleverna ser det med. Det är

jätteviktigt tycker jag. Var det börjar och var det slutar...

Hon anser att projektformen ger en viss nyhetens behag kombinerat med att eleverna ser en helhet och motiveras av de tydliga mŒlen. €ven lŠraren pŒverkas av det nya och blir

mer entusiastisk. Fšr henne sjŠlv Šr det viktigt att se att arbetet ger resultat och dŠrfšr var det extra positivt att ha ett tydligt och lŠttutvŠrderat mŒl.

IntensivlŠraren berŠttar att projektet gjorde eleverna mer uppmŠrksamma och medvetna om sin inlŠrning och sin lŠsfšrmŒga. De fick fšrstŒelse fšr att de kunde utveckla och fšrbŠttra sin lŠsning.

För i och med att vi gjorde både H4 och ordkedjor och bokstavskedjor. Det gjorde vi ju allra

första veckan och sen gjorde jag det efter 8 veckor, så kunde de själva se resultatet. Att det hade

gett någonting det här./.../... jag tror att många, i och med att vi uppmärksammade det här

så mycket, fick förståelse, förstod att det var ganska nyttigt. Och i den här klassen var

resultatet... Nu var det många goda läsare i den här klassen. Det visste inte jag. Och det spelar

ingen roll i och för sig. De var goda läsare från början. Men de gjorde förbättringar de också,

som de kunde se. Framsteg.

IntensivlŠraren berŠttar ocksŒ om vilken viktig roll fšrŠldrarna fick i Intensivprojektet.

.../ Utifrån den enkäten, som jag gjort och sammanställt till föräldramötet, så informerade jag

om läsprojektet. Och sen så visade jag den här enkäten. Det gjorde att det blev jättebra

diskussioner på föräldramötet. Och sen så gjorde vi projektet. Och sen avslutade vi med att de

tre sista veckorna, det var före novemberlovet, så läste de även hemma en kvart om dagen. Det

hade de gjort förstås på lågstadiet, men de hade inte gjort det nu de sista åren på mellanstadiet.

Så det var, visade det sig och det tyckte föräldrarna också, jätteroligt att få lyssna på sitt barn

när de gick i sexan och var så stora. Det var många föräldrar som sa ‘att det var så länge sen,

på lågstadiet som vi lyssnade senast.’

I Intensivrapporten skriver kurskamraterna att den škade lŠshastigheten kan ha berott pŒ olika saker. Elevernas lŠsfšrmŒga kan ha sjunkit under sommarlovet, vilket gjorde att de fick fšr lŒga resultat i den fšrsta testomgŒngen. Eller att eleverna vande sig/lŠrde sig hur man skulle gšra testerna. Eller pŒ att det som lyfts fram fšrbŠttras av sjŠlva

uppmŠrksamheten.

De hŠvdar ocksŒ att det arbete de lagt ner inte varit beroende av vare sig extra pengar eller personal och att deras arbetssŠtt Šr fullt genomfšrbart i en ÓvanligÓ klass.

4.4 Sammanfattning

4.4.1 LŠsprojektens yttre

Den skolmiljš som lŠsprojekten Œterfinns i skiljer sig relativt mycket Œt. TvŒ av skolorna Šr f-6-skolor med runt 150 elever. Men Europaskolan ligger i ett villaomrŒde i en mindre tŠt-ort dŠr barnen har gŒngavstŒnd till skolan och Juryprojektet har genomfšrts i en gles-bygdsskola dŠr barnen Œker skolskjuts. Den tredje skolan Šr en mycket stor 4-9-skola med 700-800 elever. Det som fšrenar dem Šr att de pŒgŒtt pŒ lŒg- och mellanstadiet.

LŠrarna betonar i stort samma saker nŠr det gŠller inlŠrning och sprŒkutveckling. De talar om motivationens och lustens betydelse fšr inlŠrningen. De menar att skšnlitteratur och lustfylld lŠsning Šr viktig och ett bra sŠtt att stimulera elevernas sprŒkutveckling.

Alla lŠsprojektlŠrare har tidigare arbetat med projekt och temaarbeten och trivs med arbetsformen.

LŠsprojektens ramar skiljer sig mycket Œt. Europaprojektet har pŒgŒtt i tre Œr med vari-erande arbetsintensitet. Juryprojektet pŒgŒr Œrligen mellan november och april och har avslutat sin fjŠrde version. Intensivprojektet pŒgick dagligen i Œtta veckor. Trots sŒ olika tidramar har alla lŠsprojekt pŒgŒtt jŠmsides medÓvanligÓ undervisning. Europaprojektets arbetsuppgifter har jobbats med i perioder och eleverna har arbetat bŒde som vanligt och i andra projekt. I Juryprojektet valde eleverna delvis sjŠlva hur mycket jobb de skulle lŠgga ner och nŠr de skulle anvŠnda sin eget-arbete-tid till lŠsningen och recensionen. I Intensiv-projektet var det bara en viss tid varje dag som Šgnades Œt lŠsningen.

ArbetsmŠssigt sŒ anvŠnde EuropalŠrarna mycket tid till planeringen och projektledaren Šnnu mer till administrationen. I arbetsuppgifterna deltog alla elever efter fšrmŒga. I Jury-och Intensivprojekten lŒg den stšrsta arbetsbšrdan pŒ lŠrarna i bšrjan Jury-och slutet av projek-tet. Juryeleverna hade ett minimibetingoch de hade inflytande šver nŠr de utfšrt arbetet och de flesta šverskred betinget. Alla Intensiveleverna hade samma arbetsuppgifter i projektet och fšrŠldrarna hjŠlpte till med daglig lŠstrŠning de tre sista veckorna.

ResursmŠssigt var Europaprojektet bŠst fšrsett. De kunde gšra resor och hade mšjlig-het till att fŒ vikarier. Juryprojektet hade ocksŒ gott om pengar och kunde kšpa mŒnga nya bšcker till lŠsprojektet och skolan. Intensivprojektet genomfšrdes med intentionen att inga extra resurser skulle behšvas och det lyckades. En viss personalfšrstŠrkning hade de av lŠrarkandidater i fyra veckor.

4.4.2 LŠsprojektens inre

De som leder och har inflytande šver lŠsprojekten Šr lŠrarna sjŠlva. Initiativet till Europa-projektet kom frŒn lŠrargruppen, som aktivt skapade ett projekt dŠr det centrala var

kontakt med mŠnniskor. Det som ocksŒ Šr sprŒkets innersta kŠrna. Juryprojektet kom till genom ett tips frŒn bibliotekschefen om att Bokjuryn startat. Men om inte den stafett-pinnen hade tagits upp av Skolbibliotekarien hade det inte blivit av. Det Šr projektledarna pŒ Juryskolan som fšrvaltar och utvecklar lŠsprojektet och har gjort det till sitt. Intensiv-lŠraren utformade Intensivprojektet tillsammans med sin kurskamrat utifrŒn de behov de hade av att testa och utvŠrdera ett arbetssŠtt och en vilja att finna var elevernas lŠsfšrmŒga lŒg.

MŒlen fšr elevernas lŠrande och utveckling i dessa tre lŠsprojekt Šr alla aspekter pŒ sprŒk och lŠsning. Europaprojektet inriktar sig pŒ kommunikationsglŠdje. Juryprojektet vill ge eleverna lŠslust. Intensivprojektet fšrsšker ška elevernas lŠsfšrmŒga.

MŒlen fšr lŠrarna Šr att de pŒ olika sŠtt ska utveckla sitt arbetssŠtt. I Europaprojektet sšker de impulser. I Intensivprojektet testas ett arbetssŠtt. I Juryprojektet lŒter man till en viss del verksamheten utveckla sig sjŠlv och funderar pŒ nŠsta Œrs fšrbŠttringar.

InnehŒllsmŠssigt skiljer sig inte lŠsprojekten mycket. Eleverna har fŒtt Óvanliga svenskuppgifterÓ i form av t ex berŠttande texter och bilder som skickas ivŠg, barnlitteratur som ska lŠsas, recensioner som ska skrivas och testresultat som kan fšrbŠttras. Alla uppgifter har inte lett till konkreta produkter men de har fungerat som pŒtagliga delmŒl.

4.4.3 LŠrarnas vŠrdering

LŠrarna berŠttar entusiastiskt om sina projekt och om de mervŠrden och bieffekter som de upplevt att projekten gett upphov till. Men de Šr noga med att inflika att mycket annat viktigt och lyckosamt arbete ocksŒ pŒgŒr och menar att allt inte Šr problemfritt i ett projekt heller. Och de talar gŠrna om hur vilka saker de ska fortsŠtta med och vilka fšrŠndringar och fšrbŠttringar de ska gšra till nŠsta gŒng.

LŠrarna upplever att ett mervŠrde av lŠsprojekten Šr att att de stimulerats att i sin under-visning gšra lite extra. Ibland fšr att andra vŠntar pŒ deras insats. Ibland fšr att det Šr kul att gšra nŒgot nytt. Ibland fšr kŠnslan av snart vara fŠrdig. De berŠttar ocksŒ om hur deras entusiasm skapat bŠttre elevkontakt och om de nya undervisningsidŽer de fŒtt eller skapat.

LŠrarna upplever att just deras projekt har stimulerat eleverna till mer sprŒkglŠdje och sprŒkutveckling. Den lust och motivation de anser vara grunden fšr inlŠrning och

utveckling tycker de att de lyckas skapa en jordmŒn fšr i lŠsprojekten. De tycker att de fŒtt med sig eleverna mer och bŠttre Šn i annan ÓvanligÓ undervisning. I Europaprojektet har alla dragit sitt strŒ till stacken pŒ sitt sŠtt. I Juryprojektet har de som inte gillar att lŠsa peppats till att vilja fšrsška. I Intensivprojektet kunde alla elever se att just de hade gjort

fšrbŠttringar i sin lŠsning. Men lŠrarna sŠger nedtonande att Ôprojekt kanske inte passar riktigt alla, men kanske i alla fall fler elever Šn annan undervisningÕ eller att Ôalla Šlskar inte att lŠsa fast man har ett lŠsprojektÕ (mina formuleringar).

BŒde EuropalŠrarna och JurylŠrarna menar att projekt Šr bra fšr arbetslaget. Bra sam-arbete blir Šnnu bŠttre nŠr man har nŒgot konkret att samlas kring. LŠrarna blir tvungna att sŠtta sig ner och prata sig samman om mŒl och ramar. Att arbetet Šr ett projekt och dŠrmed tidsbegrŠnsat gšr att de vŒgar gšra lite extra och leder till att de arbetsdelar mer. Alla behšvs pŒ sitt sŠtt och alla fšrsšker bidra med nŒgot de Šr bra pŒ.

5. diskussion

5.1 Projekt och lŠsprojekt

Tema- och projektorganiserad undervisning har sitt ursprung i den 100-Œriga progressiva reformpedagogiska traditionen med bl a amerikanerna John Dewey och William H. Kilpatrick som utvecklare. Det kom att dršja Šnda till 1980-talet innan nŒgot som liknade Kilpatricks projektmetod mer allmŠnt anvŠndes inom den svenska grundskolan. Det blev ett arbetssŠtt som kan samlas under begreppet tema- och projektorienterad undervisning och det pŒbjšds som obligatoriskt i lŠroplanen LGR 80. Men det visade sig svŒrt att infšra detta arbetssŠtt i den tradionella skolorganisationen och det skylldes pŒ timplaner, schema-bundenhet och ŠmneslŠrare. Trots dessa hinder bšrjade alltfler lŠrare tala om att de

arbetade i teman eller projekt i sina klasser och skolor.

Men det rŒder en viss oenighet om hur projekt ska se ut i skolan. Det fšrefaller finnas tvŒ sorts skolprojekt. Vissa projektfšresprŒkare ansluter hŒrt till den reformpedagogiska traditionen och stŠller upp strŠnga kriterier fšr vad ett projekt ska innehŒlla. Det Šr den progressivistiska projektmetoden dŠr meningsfullhet, elevinflytande och problemorienter-ing Šr centrala honnšrsord och dŠr mŒlet fšr eleverna inte bara Šr ett lŠrande utan ett kritisk och ifrŒgasŠttande fšrhŒllningssŠtt till kunskapen och samhŠllet.

Andra Šr mer liberala i fšrhŒllande till den reformpedagogiska traditionen och menar att det som kŠnnetecknar projekt i skolan Šr att de Šr engŒngsuppgifter, har klara ramar och ett huvudmŒl. Det Šr en definition som i stort sammanfaller med den allmŠnna defini-tionen av projekt. Dessa skolprojekt kan vi kalla fšr tema- och projektorienterad under-visning. De anvŠnds, precis som i samhŠllet i švrigt, som en variation och en komplett-ering till det vanliga mer rutinbetonade arbetet, som det normala sŠttet att utfšra vissa enskilda Œterkommande arbetsuppgifter eller som ett sŠtt att undersška och utveckla verksamheten. Men till skillnad frŒn samhŠllets projekt dŠr en produkt ofta Šr slutmŒlet, Šr produkten i tema- och projektorienterad undervisning bara en vŠg till mŒlet som Šr

lŠrandet.

Men vad har dŒ detta att gšra med lŠsprojekt? Jo, man kan konstatera att det var nŠr skolprojekten fick en mer šppen och organisk form, och delvis švergav den reform-pedagogiska traditionen, som den blev spridd och anvŠnd i skolan. Och alla lŠsprojekt jag hittills lŠst om eller kommit i kontakt med har varit av detta slag. DŒ ŒterstŒr givetvis frŒgan om det Šr bra eller inte. Har projektidŽn fšrflackats? Eller har Šven denna utslŠtade undervisning ett vŠrde? €r den bŠttre Šn annan undervisning? LŠr sig eleverna mer eller bŠttre? Blir de mer motiverade? Vad vinner man pŒ att arbeta sŒ hŠr? Och varfšr vŠljer lŠrare i grundskolan att arbeta i lŠsprojekt?

5.2 LŠsning och lŠsprojekt

I ett teveprogram om bibliotekens historia under vŒren -01 menade den norska fšrfattaren Jostein Gaardner att litteratursamlingar (och lŠsning) varit en samhŠllelig angelŠgenhet sedan biblioteket i Alexandria byggdes. I Sverige har lŠsningen inte sŒ gamla anor, men sedan fyrahundra Œr har den i varje fall varit en statlig och samhŠllelig angelŠgenhet.

LŠsprojektens historia har jag bara skrapat pŒ ytan av. De har pŒgŒtt minst sedan 1970-talet. De har varit och Šr fortfarande oftast ledda av de som har samhŠllets uppdrag att befrŠmja lŠsning, bibliotekarierna. Eller sŒ Šr det sŒ att det oftast Šr de lŠsprojekt som kommer ÓuppifrŒnÓ som fŒr uppmŠrksamheten och pengarna. Kanske det pŒgŒr mŒnga smŒ lŠsprojekt i skolorna runt om i landet. LŠsprojekt ledda av lŠrare som inte vill gšra stšrre vŠsen av sig. Fšr om det Šr nŒgot som slagit mig i mitt arbete med lŠsprojekten Šr det att lŠrarna varit sŒ ansprŒkslšsa. ÔInte gšr vi nŒgot mŠrkvŠrdigt,Õ har de uttryckt. ÔDet Šr vŠl inte direkt ett projekt,Õ har de garderat med (mina formuleringar). Detta borde man forska mer om. €r de ansprŒkslšsa eller rŒder en stark Jantelag i skolvŠrlden?

LŠsprojekten blir mer omfattande och mer mŒlkomplicerade nŠr lŠrare Šr delaktiga Šn nŠr bara bibliotekarier styr och stŠller. FrŒgan Šr om det Šr en svaghet eller en styrka? Det ingŒr i lŠrarens arbete att hŒlla mŒnga bollar i luften samtidigt. LŠraren har ansvar fšr bŒde individerna i klassen och klassen som grupp. LŠraren har ansvar fšr elevernas personliga och kunskapsmŠssiga utveckling. NŠr de dŒ utformar ett lŠsprojekt Šr det inte ovanligt att de fšrsšker ta hŠnsyn till alla dessa delar. Fšr lŠrarna blir det sedan svŒrt att pŒvisa att verksamheten varit givande eftersom deras utvŠrdering byggt pŒ hur de upplevt att lŠs-projektet fungerat. • andra sidan blir det ju svŒrt att kritisera en verksamhet med oklara mŒl. Samtidigt skulle man kunna sŠga att lŠttutvŠrderad och mŒlinriktad verksamhet oftast blir mer endimensionell och inskrŠnkt Šven om det Šr lŠtt att visa att man lyckats.

5.3 Varfšr lŠsprojekt?

LŠsprojektlŠrarna jag samtalat med Šr, naturligtvis, alla mycket intresserade av litteratur och lŠsning och tycker att det Šr viktigt att inlŠrningen och sprŒkutvecklingen blir lustfylld. Allihopa har tidigare arbetat med lŠsprojekt och vill fortsŠtta. De tycker alltsŒ att lŠsprojekt Šr ett mycket givande sŠtt att stimulera elever till kommunikationsglŠdje, lŠslust och lŠs-fšrmŒga.

Samtidigt ger det dem sjŠlva mycket ocksŒ. Det Šr ett sŠtt fšr dem att ha stort inflytande šver sin fortbildning och utveckling i sin professionella lŠrarroll. Liksom de har en