Linköpings universitet | Institutionen för Kultur och samhälle, IKOS Examensarbete 2 15 hp | Ämneslärarutbildningen Avancerad nivå
Höstterminen 2020 | 9AXSV1
Spelfilm - nytta eller nöje?
– En studie om hur gymnasielärare använder och ser på spelfilm som ett pedagogiskt medel i svenskundervisningen på gymnasiet
__________________________________________________________________________________
Feature film- benefit or enjoyment?
-A study of how Upper- secondary school’s teachers use and view on
feature film as a pedagogical tool in Upper-secondary school
Patrik Gauria
Handledare: Bengt-Göran Martinsson Examinator:Suzanne Parmenius-Swärd
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden
Institutionen för kultur och samhälle 581 83 LINKÖPING Seminariedatum 2021-04-16 Ämne Svenska Språk Svenska Typ av arbete Examensarbete 2, Avancerad nivå Kurskod 9AXSV1 År 2020 Titel
Spelfilm- nytta eller nöje?
– En studie om hur gymnasielärare använder och ser på spelfilm som ett pedagogiskt medel i svenskundervisningen på gymnasiet
Title
Feature film- benefit or enjoyment?
-A study of how Upper- secondary school’s teachers use and view on feature film as a pedagogical tool in Upper-secondary school
Författare
Patrik Gauria
Sammanfattning
Syftet med det här arbetet är att undersöka vilken inställning fyra gymnasielärare i svenska har till spelfilm. Vidare ämnar arbetet beskriva hur och varför gymnasielärarna använder spelfilm som ett pedagogiskt verktyg i svenskundervisningen. I studien har en kvalitativ metod använts där fyra olika gymnasielärare i svenska har intervjuats.
Resultat visar att gymnasielärarna generellt sett har en positiv inställning till spelfilm. Spelfilm används för att träna eleverna i olika litterära begrepp, för att låta eleverna jämföra tryckt text med film och för att genomföra olika typer av analyser såsom ideologikritisk analys. Gymnasielärarna anser att spelfilmens nytta ligger såväl i att den engagerar eleverna som att den utvecklar olika förmågor hos dem såsom att göra nyanserade analyser och reflektioner.
Nyckelord
1.Inledning………...4
1.1 Syfte och frågeställningar ………4
1.2 Disposition………...5
2.Teoretisk bakgrund och tidigare forskning………...6
2.1. Från skriven text och det vidgade textbegreppet till multimodalitet och MIK………...6
2.2 Tidigare forskning om film i undervisningen………..7
2.3 Teoretiska begrepp och perspektiv ………....10
3. Metod och material ………..13
3.1 Insamlingsmetod ………....13 3.2 Urval ………..13 3.3 Genomförande ………...14 3.4 Analysmetod ………..14 3.5 Etiska aspekter………...15
4. Resultat………..16
4.1 Gymnasielärarnas inställning till att använda spelfilm i svenskundervisningen …....………...16
4.2 Gymnasielärarnas erfarenheter av film i svenskundervisningen………...18
4.2.1 Hur använder gymnasielärarna film i svenskundervisningen?………...19
4.2.2 Filmen och dess pedagogiska nytta i svenskundervisningen ……….21
4.2.3 Svårigheter och problem med film i svenskundervisningen ………..24
5. Diskussion………..26
5.2 Vidare forskning……….30
Litteratur………...31
Bilaga 1………...………..33
1. Inledning
Det är inget nytt att multimodalitet och särskilt film har fått en alltmer betydande roll i skolan och i undervisningen. Svenskämnet lade tidigare störst vikt vid den tryckta texten, vilket inte längre är aktuellt. Ämnesplanen för svenska skriver att såväl skönlitteratur som andra typer av texter som exempelvis film ska bidra med att eleverna får en större och mer nyanserad förståelse för människor och för omvärlden (Skolverket, ämnesplan i svenska). Med andra ord ska svenskundervisningen präglas av både skönlitteratur och andra typer av medier såsom film. Men hur omsätter lärare det som skrivs i ämnesplanen i praktiken? Det råder ingen tvekan på att medier är ett viktigt inslag i undervisningen, samtidigt används film och andra typer av medier i olika syften av lärare. Används film i undervisningen för att bidra med ett lärande hos eleverna, eller används det för nöjes skull och för bara att fylla ut lektionstiden?
Mot ovannämnda bakgrund vill jag i den här studien ta reda på om gymnasielärare i svenska använder spelfilm, det vill säga filmer som gestaltar ett dramatiskt händelseförlopp, i sin undervisning och vilken inställning de har till spelfilm. Vidare vill jag undersöka hur gymnasielärare kopplar ett arbetsmoment med spelfilm till det centrala innehållet och kunskapskraven i ämnesplanen. Min förhoppning är att det här arbetet ska bidra med djupare förståelse för vilken funktion spelfilm har i svenskundervisningen.
1.1 Syfte och frågeställningar
Denna studie syftar till att visa vilken inställning gymnasielärare i svenska har till spelfilm. Dessutom ämnar studien klargöra hur och varför gymnasielärare använder spelfilm som ett pedagogiskt medel i svenskundervisningen. Följande frågeställningar hjälper till att uppnå syftet:
● På vilket sätt använder gymnasielärare i svenska spelfilm som ett pedagogiskt medel i svenskundervisningen?
● Vilket syfte har svensklärarna när de använder spelfilm som ett pedagogiskt medel i undervisningen?
● Vilka för- och nackdelar menar gymnasielärarna att det finns med att använda spelfilm i svenskundervisningen?
1.2 Disposition
Arbetet är indelat i fem kapitel och börjar med en inledning. Här presenteras syftet och de frågeställningar som arbetet ämnar behandla. I det andra kapitlet återfinns en teoretisk bakgrund, som dels ger en introduktion till ämnet, dels presenterar tidigare forskning om film i undervisningen. Metoden och vilket urval som har gjorts behandlas i det tredje kapitlet, vilket också beskriver hur undersökningen har gått till rent praktiskt. Efter teorikapitlet kommer resultatdelen av den genomförda studien. Här jämförs och analyseras exempel ur de transkriberade intervjuerna. Arbetet avslutas med ett diskussionsavsnitt, i vilken resultat diskuteras och slutsatser dras. Det sista avsnittet avslutas med förslag på vilken forskning som kan göras i framtiden.
2. Teoretisk bakgrund och tidigare forskning
I föreliggande avsnitt ges en teoretisk bakgrund till undersökningen. Här behandlas först och främst på vilket sätt film har fått en alltmer central roll i undervisningen. Den andra delen reder ut vad tidigare forskning säger om film i undervisningen. Därefter presenteras olika teoretiska perspektiv och begrepp som är relevanta för undersökningen.
2.1. Från skriven text och det vidgade textbegreppet till multimodalitet och MIK
Kristina Danielsson och Staffan Selander (2014) skriver att den tryckta texten i svenskundervisningen alltid har haft en betydelsefull roll. Det har tidigare framför allt funnits en betoning på att eleverna ska kunna läsa och förstå den tryckta texten; med tiden har svenskämnet fått en bredare syn på vad som ska läsas och studeras, och det här som det vidgade textbegreppet presenteras. Det vidgade textbegreppet kan kopplas till ordet text, därför är det viktigt att ge en förklaring till vad text tidigare betraktades som. Danielsson och Selander menar att en text med en given struktur innehåller ett system som i sin tur bär på olika relationer vilka skapar mening. De språkliga bitarna i en text bidrar till att relationerna förenas och på så sätt skapas mening. Således är text något som är skrivet på papper och eller skärm (Danielsson & Selander, 2014: 17). Så småningom kom den skrivna texten att bli en del av de texter som ingick i det vidgade textbegreppet. Christina Olin-Scheller (2006) skriver att begreppet introducerades i 1994 års läroplan. Medier skulle bli ett viktigt inslag i undervisningen och betraktas som likvärdiga den tryckta texten (Olin-Scheller, 2006: 111). Maria Söderling (2011) hävdar att begreppet vidgad, betyder att det går att ta sig an en text på olika sätt, till exempel genom att läsa texten med ögat, men även med örat (Söderling, 2011: 19). Liberg et al. (2007) förklarar att texten från början var monomodal, men nu har den i stället blivit multimodal. Det monomodala syftar på att läsning bara kan ta sig i uttryck med hjälp av ett medium, till exempel med en skriven text. Däremot syftar det multimodala till flera olika medier. Det här betyder att text inte bara är tryckt utan text kan uppfattas med hjälp av bild och ljud (Liberg et al, 2007: 7-11). I en rapport från 2001 skriver Skolverket så här om
det vidgade textbegreppet:
Att tillägna sig och bearbeta texter behöver inte alltid innebära läsning utan kan ske även genom avlyssning, drama, rollspel, film, video och bildstudium. Ämnet utvecklar elevens förmåga att förstå, uppleva och tolka texter. Ett vidgat textbegrepp innefattar förutom skrivna och talade texter även bilder (Skolverket, 2001: 24-25).
Ovanstående avsnitt markerar Skolverkets syn på användningen av olika typer av medier i svenskämnet. Ett vidgat textbegrepp ska både utveckla nödvändiga förmågor hos eleverna och göra så att undervisningen blir mer varierad. Emellertid har det vidgade textbegreppet senare ersatts av en annan formulering. I Styrdokumenten från 2011 går det i stället att hitta formuleringen ”andra uttrycksformer” (Skolverket 2011a).
Ett annat begrepp som med tiden har kommit att bli en del av styrdokumenten för svenskämnet är begreppet MIK, som står för Medie- och informationskunnighet. MIK är ett begrepp som lyfter fram de kunskaper en människa behöver för att förstå olika medier. Anette Svensson och Stefan Lundström (2016) hävdar att MIK har blivit allt viktigare i svenskämnet (Lundström & Svensson, 2016: 170-171). Olika typer av medier behandlas i svenskämnet och med utgångspunkt i detta är det viktigt att eleverna får kunskaper om dem. Film- och tv-forskaren Malena Janson (2016) poängterar att Unesco har fört fram begreppet MIK och att organisationen trycker på att människan, tack vare MIK, har en större möjlighet att vara med och påverka ens rättigheter i samhället. När vi förstår och kan analysera tidningar, reklam, film, tv och litteratur, förstår vi också att vi både kan ifrågasätta medier och sprida våra åsikter i olika former (Janson, 2016: 218).
Svenskämnet har alltså genomgått en förändring när det gäller synen på text. Från att enbart fokusera på den tryckta texten till att inkludera andra typer av medier.
2.2 Tidigare forskning om film i undervisningen
En hel del forskning presenterar fördelar med att använda film i undervisningen, men även olika modeller och metoder för att använda filmen som ett pedagogiskt verktyg. Ett av dessa är Christina Olin-Schellers avhandling, Mellan Dante och Big Brother. En studie om
gymnasieelevers textvärldar (2006), i vilken hon studerat lärare och elever. Hennes syfte har
varit att visa på vilka förhållningssätt lärarna har till det vidgade textbegreppet, samtidigt som hon tittat närmare på de textvärldar som eleverna rör sig i. När forskningen bedrevs kunde Olin-Scheller konstatera att det vidgade textbegreppet ännu inte fått en tydlig effekt på undervisningen i stort. En av informanterna i hennes studie hade inte någon kunskap om vad det vidgade textbegreppet betydde (Olin-Scheller, 2006: 107). Vidare kunde hon konstatera att lärarna har tre olika förhållningssätt till användandet av film i svenskundervisningen (Olin-Scheller, 2006: 112). Det första förhållningssättet syftar till att använda filmen som
var förr i tiden, vilka ideal som präglade samhället och hurdana människorna var. När filmen används som utfyllnad, det andra förhållningssättet, visas filmen som ett sätt att fylla ut lektionstiden eller för att belöna eleverna för deras prestation; med andra ord behandlas inte filmen på ett djupare sätt. Det tredje förhållningssättet fokuserar på att låta eleverna göra jämförelser mellan tryckta texter och film och att eleverna i detta sammanhang även uppmärksammar intertextualitet mellan dem (Olin-Scheller, 2006: 113). Vad gäller eleverna menar Olin-Scheller att de anser att det är mer lättillgängligt att ta sig an en film i stället för en bok (Olin-Scheller, 2006: 156). Enligt Olin-Scheller beror det på att filmen i jämförelse med boken kommunicerar sitt innehåll tack vare fem olika kanaler vilka är bild, grafik, dialog, realljud och musik, medan boken enbart har den tryckta texten (Olin-Scheller, 2006: 155).
I avhandlingen Fiktion genom två medier —En studie om gymnasieelevers meningsskapande
utifrån Hjalmar Södersberg novell “Pälsen” och dess adaption till film har Simon Wessbo
(2021) undersökt film i undervisningen. I avhandlingen problematiseras filmanvändandet när han skriver att lärare i till exempel början av ett arbetsmoment presenterar en bok eller en text som eleverna ska läsa, får de många gånger höra hur eleverna hellre vill titta på film i stället för läsa en tryckt text. Detta är på sätt och vis en utmaning eller ett problem för svenskläraren. Läraren utsätts för en utmaning i att försöka öka läslusten hos eleverna, vilka inte visar något intresse för att läsa. Samtidigt menar Wessbo att det finns positiva aspekter i att använda film i undervisningen. Filmen kan exempelvis försäkra läraren om att alla eleverna verkligen har tagit del av innehållet, vilket kan göras om filmen visas i klassrummet. Det här är betydligt svårare med skönlitteratur (Wessbo, 2021: 1). Vidare skriver Wessbo att film både betraktas som en historisk och en ny konstform. Film visades redan i början på 1900-talet, vilket den samling som Svensk filmindustri år 1932 gav ut, vittnar om. Senare in på 1900-talet, närmare bestämt år 1962, kommer läroplanen för grundskolan, och här ställs det ett krav på filmundervisning i skolan. Filmundervisningen betraktades dock inte som ett eget ämne, utan film skulle användas och visas tillsammans med andra ämnen, med tanke på att den kunde kopplas till många olika ämnen (Wessbo, 2021: 2).
Wessbos syfte har varit att studera vilken mening fiktion skapar utifrån en novell och utifrån en film som bygger på samma novell. Sedan har han gjort en jämförande studie där han tittat på skillnaden och likheten mellan de som bara har läst den tryckta novellen, de som bara har tittat på filmen och de som både har läst novellen och tittat på filmen (Wessbo, 2021: 19).
Wessbo kommer fram till att elever kan skapa en förståelse om filmen eller novellen utifrån tre olika positioner. Den första positionen kallar han för intrigpositionen och den syftar på att placera sig i verket. Den andra är analogipositionen och den syftar i stället på att placera sig vid sidan om verket. Slutligen finns objektspositionen som avser att beskriva en distansering till ett medium och hur det ses ovanifrån (Wessbo, 2021: 176). Vilken position eller vilka positioner som eleverna väljer att nyttja när de tar del av novellen eller filmen är förhållandevis jämnt. Det som Wessbo däremot urskiljer är att analogipositionen är den som dominerar när eleverna får läsa novellen. De flesta eleverna placerar sig i den och de väljer sedan att analysera vilket budskap som finns med det som de läser. I den grupp som i stället tittar på filmen dominerar intrigpostionen. Då är eleverna mer benägna att berätta om karaktärerna på ett tydligare sätt. Wessbo betonar att gruppen som fick titta på filmen kunde, i jämförelse med de andra grupperna, göra fler utvecklade tolkningar. Objektspositioneringen visade sig användas i såväl novell som filmgruppen (Wessbo, 2021: 176). En annan aspekt som Wessbo diskuterar är hur filmmediet beskrivs i styrdokumenten för svenskämnet. Han påstår att styrdokumenten presenterar film på ett oklart sätt. Film presenteras som ett medium som ska fungera som skönlitteratur. Film ska fungera som ett medium som eleverna kan lära sig av genom att de till exempel får lära sig om människors livsvillkor, men film ska även fungera som ett medium som eleverna kan lära sig något om, exempelvis filmens berättarteknik. En annan beskrivning av filmmediet i styrdokumenten betonar i stället att film ska bli fungera som skönlitteratur. Slutligen finns en beskrivning om att film och skönlitteratur ska hållas isär från varandra (Wessbo, 2021: 3-5). Wessbo hävdar att filmens diffusa ställning, som har beskrivits ovan, utmanar svenskläraren. Utmaningen består av att kunna tolka vad styrdokumenten säger om film, och utifrån det fundera på hur och till vilket syfte film ska användas i undervisningen (Wessbo, 2021: 5).
Två andra forskare som har undersökt filmens nytta i undervisningen är Brown Buchanan och Journell (2012). De har tittat på lärare som använder film i undervisningen. Utifrån detta har de kunnat visa att lärarna i denna situation har en större möjlighet att ta fasta på hur eleverna har förstått filmen. När eleverna hade sett klart filmen fick de reflektera och delge varandra sina åsikter. På så sätt kunde deras förståelse av filmen bli större. Buchanan och Journell drar slutsatsen att film är ett bra pedagogiskt medel som ökar möjligheten för eleven att diskutera olika teman och ämnen, vilket i sin tur gör att de får en djupare förståelse av filmen (Buchanan & Journell, 2012: 47).
En annan forskare som har undersökt filmens roll i undervisningen är Maria Söderling, lektor med fokus på literacyutveckling. Hon har i licentiatavhandlingen Att sätta erfarenheter i
rörelse –En undersökning av hur elever i år 7 läser film och hur svenskundervisningen kan
förvalta deras filmläsning (2011), intervjuat elever för att undersöka filmens nytta. En
betydande del i Söderlings resultat är att film, speciellt verklighetsbaserade filmer, på olika sätt har en positiv inverkan på elevernas lärande. Först och främst menar hon att det är viktigt att läraren väljer filmer som kan motivera eleverna att använda sig av olika lässtrategier. Filmer som eleverna inte har sett tidigare och filmer som inte matchar deras intressen är ett gott val, eftersom de då blir intresserade av att ta reda på mer om exempelvis de olika ämnena i dessa filmer (Söderling, 2011: 133). Vidare kommer Söderling fram till att verklighetsbaserade filmer gör att eleverna analyserar på ett mer nyanserat sätt, vilket sker på ett medvetet sätt. Filmer som är baserade på verkligheten, värderas högt hos eleverna. Detta beror dels på att dessa filmer väcker känslor hos eleverna, dels att de har en inverkan på deras värld. Eleverna utvecklar även ett kritiskt förhållningssätt till filmerna med tanke på att de sätter den värld av förståelse som de har mot deras erfarenheter (Söderling, 2011: 133). Vidare skriver Söderling att filmen utvecklar förmågan att reflektera hos eleverna. Det här tar sig i uttryck när eleverna till exempel reflekterar över vad som skulle kunna vara äkta och vad som är fiktion i filmerna (Söderling, 2011: 84). Precis som tidigare nämnt finns det även en god möjlighet att elevernas nyfikenhet på att ta reda på mer om filmen ökar. Genom att till exempel läsa boken som filmen bygger på, eller genom att söka mer information om filmen på nätet, blir filmen en ingångskälla till att undersöka och fördjupa kunskaper om olika karaktärer, om den tid filmen utspelade sig på med mera (Söderling, 2011: 85).
2.3 Teoretiska begrepp och perspektiv
I det här arbetet kommer jag att utgå från några teoretiska perspektiv, vilka alla kan kopplas till några nyckelbegrepp. Nyckelbegreppen är synnerligen viktiga att reda ut, eftersom de bidrar till att arbetets syfte och frågeställningar kan besvaras.
Ett exempel på ett begrepp som kommer att användas är film eller spelfilm, vilka båda syftar på Nationalencyklopedins (2020) definition av dem. NE menar att spelfilm är en film vars handling bygger på ett manus bestående av såväl dialoger som scenanvisningar. I varje spelfilm finns det olika roller och dessa ska olika skådespelare försöka gestalta (Ne.se). Elsa Cojnby (2016) vidareutvecklar filmens innehåll och understryker att en film, precis som en text eller en bok, byggs upp med hjälp av några fundamentala delar vilka gemensamt gör att
filmen uppfattas som en helhet. Vidare uttrycker Cojnby att, en person som tittar på en film, inte har en möjlighet att förstå den ifall inte en förståelse av dessa fundamentala bitar föreligger. När en person begriper dessa delars funktioner och på vilket sätt de kan kopplas samman, uppstår en fördjupad förståelse av filmen. Dessa delar kan exempelvis vara själva karaktärerna, ljussättningen eller filmmusiken (Cojnby, 2016: 165). Således spelar alla dessa delar av filmen en avgörande roll på hur vi förstår och uppfattar filmen och dess mening. Ett annat begrepp som används är det vidgade textbegreppet. Anna-Malin Karlsson, professor i svenska, skriver i sin text Multimodalitet, multisekventialitet, interaktion och situation:
Några sätt att tala om ”vidgade texter” (2007) om det vidgade textbegreppet. Hon menar att
texten har utvecklats från att bara handla om skrivna och talde texter till att också handla om bilder. Karlsson betonar att ”vidgat” syftar på att se texter utifrån ett mer modernt och större perspektiv. I samband med begreppet lyftar hon fram att textbegreppet tidigare fokuserade på det semiotiska, det vill säga på språket och på olika tecken. Nu är det inte bara språket som ligger i fokus, utan det existerar även andra semiotiska resurser, vilka kan kopplas till multimodalitet (Karlsson, 2007: 20). Vidare skriver Karlsson att det vidgade textbegreppet “utmanar föreställningar om språket (i sig) som bärare av mening och sammanhang” (Karlsson, 2007: 25). Begreppet är utmanande eftersom olika slags texter inte bara ska förklaras baserat på textbindning. Texterna behöver i stället kontextualiseras och placeras i deras egna situation. Denna placering gör att texterna utmanas i dess olika föreställningar om struktur (Karlsson, 2007: 25). Någon annan som tar upp det vidgade textbegreppet är professorn i utbildningsvetenskap, Caroline Liberg. I sin text Att läsa och skriva – forskning
och beprövad erfarenhet (2007) hävdar hon att datorn och tv:n ger oss det mest aktuella
informationen om saker och ting som händer i samhället. Med utgångspunkt i att vi är så beroende av dessa medier behöver vi rätta oss efter vissa samhällskrav, vilka betonar att vi ska tänka på innovativa sätt och inte enbart lägga vikt på språket. Med hjälp av det vidgade
textbegreppet kan vi kommunicera och skapa mening genom olika typer av medier såsom
musik, film och bild (Liberg, 2007: 7-11). Vidare skriver Liberg att det inte alltid har varit självklart att använda olika typer av medier i skolan, men att det nu är obligatoriskt. Inslag av nya medier i undervisningen är krävande och betyder att läraren behöver kunskap i och om medier. Liberg anser att skolan på ett kritiskt sätt har analyserat medierna, men att detta också görs av rimliga skäl (Liberg, 2007: 7-11).
Ytterligare ett begrepp som är relevant för studien är multimodalitet. Detta begrepp diskuteras och förklaras av didaktikprofessorn Staffan Selander och professorn i utbildningsvetenskap Gunther Kress. I boken Design för lärande (2017) menar Selander och Kress att multimodalitet grundar sig i de olika resurser vi har för att tolka vår omvärld. Världen vi skapar en förståelse för, formas utifrån den mening något får vilket exempelvis kan vara ord, gester och symboler. Dessa saker är inte betydelsefulla på egen hand, utan de blir viktiga när vi i olika sociala kontexter nyttjar dem. Enligt Selander och Kress blir den mutltimodala kommunikationen mer och mer betydelsefull. Olika verbalspråkliga uttryck fylls i dag ut med andra betydande teckenvärldar såsom musik, film och bilder (Selander och Kress, 2017: 28). Dessa olika teckenvärldar bidrar till nya kunskaper hos människan och visar på att vi inte lär oss genom att läsa enbart tryckt text, utan såväl film som musik som andra typer av medier är lika viktiga kunskapskällor.
3. Metod och material
I nedanstående avsnitt presenteras vilken metod som har använts i den här studien. Urvalet av informanter beskrivs med hänsyn till undersökningens syfte och frågeställningar. Vidare behandlas på vilket sätt studien har utformats och vilken analysmetod som har tillämpats för att analysera data. Avslutningsvis beskrivs diverse forskningsetiska principer, vilka kopplas till hur undersökningen har genomförts.
3.1 Insamlingsmetod
För att uppnå syftet och bearbeta undersökningens frågeställningar har en kvalitativ metod valts. Jag har använt mig av semistrukturerade intervjuer med fyra gymnasielärare i svenska. Alan Bryman (2018) skriver att semistrukturerade intervjuer bygger på ett specifikt tema, och att frågorna som ställs till informanten förbereds på förhand, men att intervjuaren kan anpassa frågorna och ordningen mellan dem utifrån varje intervju. När de semistrukturerade intervjuerna genomfördes användes antingen den första eller den andra intervjuguiden (se bilaga 1). Den första intervjuguiden var till för de lärare som använder spelfilm i undervisningen, medan den andra intervjuguiden i stället utformades för de lärare som inte använder just spelfilm i sin undervisning. Intervjuguiderna har dels gjort intervjun strukturerad, dels möjliggjort att följdfrågor har kunnat ställas. De semistrukturerade intervjuerna möjliggjorde därtill omfattande och mer utvecklande resonemang, vilket är svårare att uppnå med en kvantitativ metod som enkäter. I en enkät finns det till exempel ingen möjlighet att ställa följdfrågor, vilket medför att svaren inte heller blir så utvecklade (Bryman, 2018: 288, 561-563).
3.2 Urval
De fyra personerna som har fungerat som informanter i den här undersökningen är alla behöriga gymnasielärare i svenska. Lärarna arbetar på två olika gymnasieskolor i en kommun i Östergötland. I studien har ett bekvämlighetsurval gjorts (Bryman, 2018: 243-244). Totalt handlar det om fyra olika gymnasielärare i svenska, tre kvinnliga och en manlig gymnasielärare. Informanterna är avidentifierade och benämns Gymnasielärare 1-4.
3.3 Genomförande
Informanterna fick i förväg ut ett mail där de fick förfrågan om de ville delta i undersökningen. Mailet presenterade studiens ämne och syfte samt information om att informanterna hade möjlighet att avbryta intervjun närhelst de så ville. Jag föreslog olika tider och dagar och lärarna skrev tillbaka vilken dag och tid de hade möjlighet att medverka i intervjun. Med tanke på situationen gjordes inga fysiska intervjuer utan detta skedde i stället på distans. Informanterna kunde på ett smidigt sätt genom en länk ansluta sig till intervjun. De behövde inte skapa något konto och allt som sades där under intervjun kunde sparas på ett säkert sätt. Innan själva intervjun genomfördes fick informanterna godkänna att intervjun spelades in. Varje intervju tog ungefär 20-30 minuter, beroende på vilka svar som gavs och vilka följdfrågor som informanterna fick svara på.
3.4 Analysmetod
Fyra intervjuer har spelats in och transkriberats. Därefter har en analys av de transkriberade intervjuerna gjorts. När intervjuerna har transkriberats har jag tagit med allt som sagts och skrivit ner det ordagrant, dock har jag tagit bort exempelvis hummanden och störande upprepningar. Det insamlade materialet har analyserat utifrån en fenomenografisk ansats. Runa Patel och Bo Davidson (2019) skriver att fenomenografin inriktar sig på att undersöka olika uppfattningar. På vilket sätt vi förstår något är avgörande för hur vi uppfattas av världen och hur vi uppfattar oss själva. Att uppfatta innebär således att vi skapar mening åt saker och ting, vilket i sin tur påverkar vårt sätt att agera och resonera (Patel & Davidson, 2019: 38). En applicering av det fenomenografiska perspektivet kan göras utifrån den modell som Patel & Davidson presenterar och som består av fyra olika steg vilka är att 1) läsa igenom data och bilda sig en helhetsuppfattning 2) notera vilka skillnader och likheter det finns mellan intervjuerna 3) dela in de olika uppfattningarna i olika kategorier och slutligen 4) att studera vilken bakomliggande struktur det finns i indelningen som har gjorts i steg 3 (Patel & Davidson, 2019: 38)
Jag har således utgått från ovan nämnda modell när jag har analyserat intervjuerna. Till en början med sammanställde jag den data som samlades in. Sedan studerades intervjusvaren noggrant. Med utgångspunkt i mina frågeställningar delades intervjusvaren in i olika rubriker såsom ”gymnasielärarnas inställning till att använda spelfilm i svenskundervisningen”, ”hur använder gymnasielärarna spelfilm i svenskundervisningen?”, ”filmen och dess pedagogiska
nytta” och ”svårigheter och problem med film i svenskundervisningen”. De lärare som till exempel svarade på ett liknande sätt vad gäller inställning till spelfilm hamnade under samma kategori, samma sak om deras svar visade att de arbetade med film på samma sätt. Sedan kunde jag jämföra intervjusvaren med varandra, det vill säga se vilka likheter och skillnader det fanns sinsemellan lärarnas till exempel syn på film eller hur de arbetar med film i svenskundervisningen.
3.5 Etiska aspekter
Vetenskapsrådet (2002) har fastställt forskningsetiska principer, vilka ska följas vid genomförande undersökningar med informanter och försökspersoner. Den första punkten berör informationskravet och är viktig för den här undersökningen. Samtliga informanter fick i god tid reda på att de när som helst kunde avbryta intervjun, alltså ge sitt samtycke. De fick även information om vad som var undersökningens syfte samt innehåll. Den andra punkten gäller samtyckeskravet. Här ingår bland annat att deltagarna måste godkänna sin medverkan, vilket informanterna i denna studie fick göra. Det tredje kravet benämns som konfidentialitetskravet. I denna studie fick informanterna reda på att allt som de sa skulle behandlas på ett konfidentiellt sätt, det vill säga att det sades och det som spelades in skulle bevaras på ett säkert sätt och anonymiseras. Slutligen finns nyttjandekravet, vilket innebär att data som samlas in enbart används för undersökningen och inte i något annat syfte. Här fick informanterna reda på att allt som de sa bara skulle nyttjas till undersökningen (Vetenskapsrådet, 2002: 7-14).
4. Resultat
I detta avsnitt presenteras en analys av de svar som undersökningens informanter formulerade. Avsnittet har delats in i fyra teman som en analys av intervjuerna resulterade i. I kapitlet görs såväl en analys som en jämförelse av informanternas svar med hopp om att försöka reda ut spelfilmens roll i svenskundervisningen. Det första temat beskriver vilken inställning gymnasielärarna har till spelfilm. Med utgångspunkt i informanternas inställning till spelfilm presenterar andra och tredje temat hur gymnasielärarna rent praktiskt använder spelfilm i undervisningen, och vilken pedagogisk vinning de anser att spelfilm har. Det fjärde och sista temat bygger vidare på det tredje temat, men i stället för att presentera fördelarna med spelfilm, återger detta tema de svårigheter och de problem som finns med att använda spelfilm.
4.1 Gymnasielärarnas inställning till att använda spelfilm i svenskundervisningen
Lärare 1 har en oklar inställning till spelfilm. För henne har inte spelfilm en hög prioritet i hennes svenskundervisning. Hon motiverar detta utifrån att spelfilmen tar mycket tid i anspråk och att det finns andra delar i svenskämnet som behöver prioriteras. Moment där läsning och skrivning ingår, verkar väga tyngre i hennes undervisning. Dessa moment tar tid, vilket gör att hon inte riktigt hinner med spelfilm. Med det sagt går det att tolka det som att hon inte helt och hållet bortser från att använda film i undervisningen, men medger att hon skulle kunna använda spelfilm i större utsträckning. Hon säger:
Jag är ganska dålig på att använda en hel, långfilm. De filmer som jag har använt mig av är kortfilmer av olika slag. Det kan vara animerad film. (Lärare 1)
Lärare 1 är mer positivt inställd till och använder kortare filmer, snarare än spelfilmer. Det beror på att kortfilmer sparar tid till andra moment i svenskämnet. Det visar sig dock att hon har tankar på att ändra sin undervisning. Hon vill i framtiden använda mer spelfilm, eftersom det gynnar elever som har läs -och skrivsvårigheter. Hennes undervisning präglas mycket av att läsa och på att lyssna på genomgångar, vilket kan bli tungt för dessa elever. Enligt henne skulle användandet av rörlig media kunna gynna dessa elever eftersom det skapar en större variation, vilket skulle kunna motivera dessa elever till att arbeta mer aktivt med uppgifterna. Således har lärare 1 en positiv inställning till spelfilm trots att hon, i nuläget, väljer att prioritera andra moment.
Lärare 2, 3 och 4 visar en positiv inställning till spelfilm, och de använder spelfilm som ett pedagogiskt medel i svenskundervisningen. Lärare 2 är positivt inställd till att använda spelfilm eftersom hon ser vilka fördelar spelfilmen har. I ett arbetsområde i kursen svenska 3, har hon sett att spelfilm både engagerar och lär eleverna flera olika viktiga förmågor såsom att analysera och reflektera. Samtidigt lyfter lärare 2 också fram den levande teatern som hon menar är en del av det vidgade textbegreppet och som har en viss koppling till film. Hon säger:
Jag vill ju slå ett slag för inte bara spelfilm utan också för den levande teatern för det tillhör ju också det vidgade textbegreppet. Där kanske man har manus att tillgå, det går att hitta dem om man vill läsa ett manus, prata om hur det beskrivs i en text kontra hur det spelas upp och gestaltas på en scen och tolkningar kring just den skillnaden. Därför tycker jag att den levande teatern har mer att erbjuda än vad spelfilm har. (Lärare 2)
Här jämför lärare 2 spelfilm med den levande teatern. För henne är den levande teatern något som hamnat i skymundan. Till skillnad mot film kan eleverna ta del av dramatexten när de har tittat på teatern, vilket kan göra att de kan jämföra hur till exempel karaktärer och scener beskrivs i en text gentemot hur de gestaltas. Med det sagt är lärare 2 lite mer positivt inställd till levande teater än till spelfilm.
Lärare 3 är, som tidigare nämnts, positivt inställd till att använda spelfilm som pedagogiskt medel i svenskundervisningen. Den främsta anledningen till hennes positiva inställning är elevernas respons. När hon i ett arbetsområde använder film märker hon väldigt ofta att eleverna får ett större intresse för de olika uppgifterna. Vidare har hon noterat att spelfilm även öppnar upp fler möjligheter till att skapa olika sorters uppgifter. Alla dessa möjligheter som hon ser med spelfilm har således påverkat hennes syn på spelfilm på ett positivt sätt. Däremot berättar hon att spelfilm i hennes undervisning inte alltid behöver ha en tydlig pedagogisk nytta för eleverna. Hon låter sina elever titta på en film i slutet av en termin, och hon använder spelfilm som ett sätt att för eleverna att varva ner när de har arbetat hårt under hela terminen. Det här gäller i både ämnena som hon undervisar i, men främst i engelska. Hon säger:
att de ser film i stället för att läsa en roman eller så ser vi det som en kul
julavslutningsgrej, men att det ändå är en typ av film som har en typ av koppling till kursen, så det är väldigt varierande. (Lärare 3)
Vad som utmärker det som lärare 3 säger är att hon inte uteslutande uppfattar och använder spelfilm som ett pedagogiskt medel. I till exempel engelskan använder hon spelfilm som nöje, som ett sätt att låta eleverna lyssna på språket. Det här är något som de andra intervjuade lärarna inte nämner, utan för dem är spelfilm som något som tydligt ska kopplas till ett arbetsmoment och något som eleverna ska arbeta med för att uppnå ett lärande.
Lärare 4 har, precis som lärare 2 och 3, en positiv syn på film. För honom är film elevernas medium. När han har använt spelfilm i undervisningen har han kunnat se hur eleverna på ett lättare sätt kommer igång med de olika aktiviteterna, och hur de, på ett positivt sätt, arbetar med uppgifterna. Han säger:
I mina klasser har jag gång på gång kunnat se ett större engagemang hos eleverna när de får jobba med uppgifter som är knutna till en film som de har tittat på. Deras positiva inställning har också smittat av sig på mig, för när jag ser deras engagemang när vi diskuterar och analyserar, blir jag själv också positiv. (Lärare 4)
En viktig del som uppmärksammas här är att den positiva inställningen till spelfilm kommer ifrån att eleverna är positiva och engagerade i arbetat. Lärare 4 nämner dock att han inte alltid har en positiv syn på spelfilm, speciellt inte om den används i fel syfte. För honom är det viktigt att spelfilm fyller en pedagogisk nytta. Den ska inte användas och visas bara för nöjes skull. Han tror att många lärare använder film för att fylla ut lektionstiden, och då uppstår inget lärande. Det här har gjort och gör fortfarande att hans positiva inställning till att använda spelfilm kan ändras. Således beror lärare 4:as inställning till spelfilm på hur och i vilket syfte den används i svenskundervisningen.
4.2 Gymnasielärarnas erfarenheter av film i svenskundervisningen
I nedanstående tre avsnitt presenteras hur de fyra gymnasielärarna använder spelfilm som ett pedagogiskt medel och varför de anser att spelfilm är ett bra pedagogiskt medel i svenskämnet. Vidare behandlas vilka utmaningar och problem de anser att det finns med att använda spelfilm i svenskundervisningen.
4.2.1 Hur använder gymnasielärarna film i svenskundervisningen?
I undersökningen har alla fyra lärare tillfrågats hur de använder spelfilm som ett pedagogiskt medel i undervisningen.
Lärare 1 säger att hon inte använder spelfilm i så stor utsträckning. Däremot använder hon kortare filmer som till exempel finns på YouTube. Ett konkret exempel på hur lärare 1 gör är att hon först låter eleverna läsa ett kortare utdrag ur ett drama, och därefter visar hon en kortare film som bygger på samma utdrag. Efter filmen får eleverna möjligheten att diskutera och analysera de kontraster som finns mellan den tryckta texten och det som gestaltas i en film. Olika litterära begrepp diskuteras när de har sett klart på filmen. Det handlar exempelvis om begreppen tema, motiv och budskap. För lärare 1 är film ett pedagogiskt medel som ska göra eleverna medvetna om att de kan lära sig mycket av något som de tittar på, och att det inte bara är den tryckta texten som kan fylla den funktionen. Hon säger: ”många elever blir förvånande av hur mycket de lär sig när de får analysera filmen bit för bit.” (Lärare 1). Eleverna reagerar på ett positivt sätt när hon gör enligt modellen här ovan. Att se deras positiva reaktion gör att hon i framtiden skulle vilja använda spelfilm i högre utsträckning. Det är speciellt de läs- och skrivsvaga eleverna som är positiva till det här arbetssättet. De har oftast svårt med längre texten, men när texten jämförs med filmen, förstår de exempelvis tema och motiv på ett tydligare sätt.
Lärare 2 använder, precis som lärare 1, olika typer av kortfilmer i både kursen svenska 1 och 2. Hon beskriver arbetssättet med att förklara att eleverna får titta på kortfilmer för att analysera och prata om till exempel den dramaturgiska kurvan. Likt lärare 1 används kortare filmer för att jämföra litteratur och film med varandra. Hon beskriver elevernas uppgifter kopplad till film på följande sätt:
Eleverna kan lägga märke till vilka skillnader det finns mellan boken och kortfilmen. Dessutom har de ju chansen att reflektera över vad och varför vissa delar i en bok som fångar deras uppmärksamhet och om samma delar fångar deras intresse när de tittar på filmen. (Lärare 2)
Det som lärare 2 lyfter fram och tycker är intressant är att eleverna får dela med sig av vilka delar i en kortfilm respektive i en bok som de har lagt extra stor vikt på. Det är sällan hon
svenska 3. Det var länge sedan hon undervisade i den kursen, men det som hon minns är att eleverna då fick göra någon form filmanalys.
Lärare 3 arbetar, liksom de ovannämnda lärarna, med spelfilm för att låta eleverna träna på olika litterära begrepp. Däremot undervisar lärare tre i kursen svenska 3, och det är här som hon verkligen har fått använda en hel spelfilm. I svenska 3 har hon till exempel skapat ett arbetsområde som har mynnat ut i att eleverna har fått göra en ideologikritisk analys. Först har de fått läsa boken Den allvarsamma leken av Hjalmar Söderberg; därefter har de fått titta på filmen Sameblod. Efter detta har de förberett sig för att delta i ett seminarium om filmen, där de både har fått diskutera filmens gestaltning och dramaturgi och de grundvärderingar, fördomar, och olika ideal kopplade till kön samt livsval. Sedan har eleverna skrivit en text med fokus på att jämföra på vilket sätt berättandet i filmen och boken skedde med koppling till tiden. Utöver ovanstående film berättar lärare 3 att hon kommer att prova en ny film. Filmen Joker anser hon är ett bra pedagogiskt medel för att blanda annat träna på gestaltning. Hon beskriver arbetsmetoden på följande sätt:
Den filmen är ju intressant att diskutera antagonist och protagonist och det är ju jättetydligt det här med gestaltning och berättarkomponenter. Jag kan prata hur mycket som helst om den här filmen. Men att låta eleverna se och diskutera hur huvudpersonen går från att ha ett bekymmer till att bli den han blir på grund av hur kan bemöts i det bekymret han har. (Lärare 3)
Följaktligen använder lärare 3 spelfilm för att lära eleverna att uppmärksamma och diskutera olika berättarkomponenter och begrepp såsom antagonist och protagonist. Att utgå från en spelfilm för att exempelvis diskutera en specifik karaktär, är för lärare 3 ett tydligt och smidigt sätt om syftet är att lära eleverna just dessa delar.
Lärare 4 är inne på samma spår som lärare 1, 2 och 3. Även han anser att spelfilm är ett bra pedagogiskt medel för att öva på litteraturvetenskapliga begrepp. Han tycker att spelfilm är ett tacksamt verktyg för att träna eleverna i att hitta olika budskap, vilket oftast är det som eleverna har svårigheter med. Han säger: ”då är det ju onödigt att sitta och harva i långa texter. Så vi tränar först på film för att sedan gå till en längre text” (Lärare 4). Lärare 4 hävdar att han inte börjar med att låta eleverna analysera en längre text, om syftet är att träna på budskap. Utan eleverna lär sig budskapsaspekten utifrån en film, och när de väl behärskar det,
så får de läsa en längre text och diskutera budskapet i den. För lärare 4 fungerar film som “en ingångspunkt eller en ingångsvinkel för att sedan gå vidare till skrivna texter” (Lärare 4). Han motiverar valet av att arbeta med film utifrån det som står i syftesbeskrivningen i ämnesplanen för svenska. Där står det att eleverna bland annat ska lära sig att diskutera den känslomässiga aspekten av litteratur. Med andra ord är filmen ett mer lättillgängligt medel för ungdomarna att börja med, till skillnad mot till exempel en dikt som kan vara lite svårare för eleverna att ta sig an.
Vad ska folk säga, är en film som lärare 4 brukar använda i sin undervisning. Han använder
den i ett arbetsområde kopplat till ideologi och normer i samhället. Filmen handlar om en flicka med pakistansk bakgrund som väljer att inte följa familjens spår. Detta resulterar i att hon blir bortförd till Pakistan. Arbetssättet är att eleverna får se filmen för att sedan diskutera den med utgångspunkt i ett ideologikritiskt perspektiv. Lärare 4 konstaterar att filmen öppnar upp för ämnen som matchar elevernas intressen och erfarenheter. Det är en film som eleverna kan tycka och tänka mycket kring. Således används filmen för att väcka tankar hos eleverna om vilka normer och värderingar som finns i samhället, och hur pass mycket kultur och traditioner kan påverka oss och personer runtomkring oss. Uppgiften går exempelvis ut på att kritiskt och nyanserat sätt diskutera och problematisera dessa aspekter.
4.2.2 Filmen och dess pedagogiska nytta i svenskundervisningen
I föregående avsnitt har en beskrivning av hur informanterna använder spelfilmen i svenskundervisningen gjorts. I nedanstående stycke beskrivs vilka fördelar gymnasielärarna anser att det finns med att använda spelfilm som ett pedagogiskt verktyg.
Såväl lärare 1 som lärare 2 och 3 uppger att de använder spelfilm i sin undervisning eftersom det är en del av det vidgade textbegreppet eller rörlig media. De motiverar sitt val av att använda film genom att koppla det till vad som står i ämnesplanen för svenska, nämligen att eleverna inte bara ska ta del av och lära sig att exempelvis analysera tryckt text, utan att undervisningen även ska infatta olika typer av medier.
Lärare 1 säger att hon främst använder kortare filmer för att eleverna ska kunna se skillnaden mellan tryckt text och rörlig media. För henne finns det en pedagogisk vinning i att låta eleverna ta del av båda delarna. När hon till exempel låter eleverna titta på exempelvis novellen Att döda ett barn av Stig Dagerman, märker hon att de får en större och mer
har diskuterat just den här novellen efter att de har sett filmen, ger de fler konkreta exempel genom att de hänvisar till specifika scener ur kortfilmen. På det hela taget lyfter hon fram att elevernas svar och reflektioner har blivit fylligare och tydligare. Hon tror att det här beror på att kortfilmen har förmågan att fånga deras intresse. Dessutom har hon märkt hur de läs- och skrivsvaga eleverna verkligen blir engagerade. De tar en större plats i en diskussion om novellen och kan lättare reflektera om exempelvis budskap, miljö och tid.
Lärare 2 är i sitt svar inne på samma spår som lärare 1 när det gäller filmens fördelar. Hon anser att det som film kan bidra med är att den kan levandegöra ett innehåll. Hon syftar här på att något som eleverna får läsa om i en text inte kan få samma djup eller nyansering, om det inte kompletteras med film. I sin undervisning har hon känt att inlärningen hos eleverna blir bredare när de exempelvis får titta på hur en karaktär från en roman som de har läst gestaltas i film. Hon använder sig mycket av film för att öva på olika saker och då tycker hon att filmen fyller en tydlig funktion. Hon uttrycker det så här:
I bland går det snabbare att kolla på ett klipp eller en film att prata om i övningssyfte, än att läsa en novell eller ta ett utdrag från en bok. (Lärare 2)
Enligt lärare 2 fyller filmen funktionen att den på ett smidigt sätt låter eleverna öva på att analysera och reflektera om olika delar i filmen.
Lärare 3 betonar att det går att analysera fler delar i en film i jämförelse med till exempel en roman. Här talar hon om den dramaturgiska kurvan, berättarkomponenter och gestaltning som några begrepp och delar som eleverna kan öva på att analysera utifrån en film. Beträffande begreppet gestaltning lyfts begreppen indirekt och direkt gestaltning fram. Hon hävdar att det finns en pedagogisk vinning i att jämföra hur dessa två olika typer av gestaltningar tar sig i uttryck i en text i jämförelse med en film. Tack vare att hon använder film, får eleverna möjligheten att reflektera över varför och på vilket sätt gestaltningen blir annorlunda beroende på om det är film eller tryckt text och hur detta påverkar dem.
Vidare säger lärare 3 att hon har märkt att hennes elever, efter att de har arbetet med ett arbetsområde där film ingår, har nämnt för henne att de inte kan titta på den på samma sätt som de gjorde innan. De bär med sig kunskaper från svenskundervisningen och tänker i liknande banor när de tittar på film hemma, vilket hon tycker är väldigt positivt. De tar med sig kunskaper som de lär sig i skolan till det vardagliga livet. En annan fördel som lärare 3
nämner är användning av film innefattar en demokratisk aspekt. Genom att använda en film i undervisningen kommer eleverna förstå på vilket sätt en regissör skapar en film som kan göra ett avtryck på oss. Hon tar upp och jämför filmen med metoder som exempelvis politiker och de som gör reklam använder sig av. Allt detta gör eleverna mer medvetna om varför de påverkas av film och andra medier. Reklamfilmer är gjorda för att människor på ett eller annat sätt ska bli påverkade av dem. De kan påverka oss på ett positivt sätt men de kan även påverka oss negativt. Lärare 3 menar att denna påverkan som reklam har på oss inte är en självklarhet för alla, speciellt inte för ungdomarna. Många tror att olika ideal och normer som framställs i en film inte påverkar oss, och det är just det här som hon vill att hennes elever ska blir medvetna om.
Lärare 4 beskriver precis som lärare 2 att det går snabbare med film. Han förklarar att eleverna med hjälp av spelfilm kan komma igång mycket lättare. Med detta menar han att det snabbare kan uppstå en diskussion när han exempelvis visar en viss scen ur en film, pausar och låter eleverna diskutera något i anslutning till den valda scenen. Han uppfattar det mycket enklarare att göra detta med en film i jämförelse med en text, där det tar längre tid för eleverna att säga något. För lärare 4 öppnar filmen upp möjligheten för att diskutera olika känslor ur filmen och hur dessa påverkar oss. Däremot är han noga med att betona att film inte ska ersätta text i undervisning eller tvärtom, utan texten och filmen ska komplettera varandra. Således finns det en möjlighet att det tomrum som till exempel texten lämnar kan filmen på ett eller annat sätt försöka fylla eller tvärtom.
Alla fyra lärare menar att användning av film skapar en större variation i undervisningen, vilket resulterar i att eleverna blir mer engagerade i uppgifterna och i arbetsområdets olika aktiviteter. Lärare 3 uttrycker det på ett tydligt sätt:
Sen ser jag det som en stor vinst kopplat till motivation för elevernas del, tyvärr så blir fler och fler elever mindre och mindre läsintresserade om vi pratar läsning av större romaner. Med det sagt så ska inte filmen vara ett substitut så man behöver jobba parallellt, men att variationen i att koppla in film i undervisningen ändå kan göra att de blir motiverade till att se syftet med en analys och förhoppningsvis kan det spilla över till analysen av andra texttyper. (Lärare 3)
Utifrån vad lärare 3 säger här ovan finns det, generellt sett, inte ett lika stort intresse för eleverna att läsa en text i jämförelse med att titta på en film. Hon berättar att spelfilm är ett pedagogiskt verktyg som varierar hennes undervisning samtidigt som den skapar ett engagemang hos eleverna, vilket gör att de förstår varför de behöver analysera. Därtill har lärare 3 lagt märke till att eleverna får en större förståelse för kommande analysuppgifter som kanske inte utgår från en film utan en bok. Denna förståelse kommer från att de har tittat på en eller flera filmer och analyserat dem, menar hon.
4.2.3 Svårigheter och problem med film i svenskundervisningen
Spelfilm har, som det har presenterats i tidigare avsnitt, många fördelar. Informanterna har dock uttryckt att det finns utmaningar och problem med att använda spelfilm i svenskundervisningen. Dessa kommer att behandlas i nedanstående avsnitt.
En nackdel som både lärare 1 och 4 tar upp är koncentrationsförmågan. De menar att vissa av deras elever lätt tappar koncentrationsförmågan när de tittar på film. Lärare 1 berättar att många av hennes elever har svårt att fokusera helt och hållet på filmen, och då finns det en risk att de missar viktiga delar av filmen som de behöver koppla sin analys till. Hon menar dock att det går att undvika detta ifall eleverna i stället får titta på filmen hemma, men det blir inte på samma sätt. När eleverna tittar på filmen i klassrummet kan hon diskutera valda scener med dem och fånga deras reflektioner direkt. Lärare 4 berättar även han om koncentrationsförmågan som en nackdel med att använda film. Han säger:
Sen är koncentrationsförmågan också ett problem för vissa elever. Att till exempel analysera allting i ett svep. De måste träna på att anteckna aktivt under filmens gång, skriva ner när det händer något. (Lärare 4)
Lärare 4 konstaterar att han upplever att eleverna har svårt för att analysera alla delar i en film under ett och samma tillfälle. Därför behöver de, under filmens gång, öva på att skriva ner reflektioner och tankar om vissa delar, scener eller karakatärer. Annars finns det en risk att dessa delar glöms bort när de väl ska analyseras i filmen. Denna skrivteknik kan vara svår för vissa elever att behärska. De behöver träna på att skriva ner korta och koncisa anteckningar medan de tittar på filmen.
Enligt lärare 1 kan filmen bli en nackdel, eller snarare inte bidra till något lärande ifall läraren inte noga har planerat ett arbetsområde med spelfilmen som ett pedagogiskt medel. Hon
betonar vikten av att, precis som inför många andra arbetsområden i svenskämnet, ha ett tydligt syfte. Hon lyfter fram ett exempel då en lärare bara använder en spelfilm för att hen inte har planerat något och vill fylla ut lektionstiden, och detta menar hon är ett problem eller en indirekt nackdel med spelfilm. Om en lärare väljer att använda filmen för nöjes skull, uppstår inget direkt lärande hos eleverna. För henne är det är A och O att eleverna vet vad de ska lägga störst uppmärksamhet vid när de tittar på en film och vad syftet med övningen eller uppgiften är, vilket hon redan i förväg presenterar på ett tydligt sätt för eleverna.
Ytterligare en svårighet eller ett problem med att använda spelfilm i undervisningen är licenskrav. Detta har lärare 2, 3 och 4 uppmärksammat. Lärare 2 säger bland annat:
Ja, tidigare så har det varit lite svårt med rättigheter och sådana saker rent praktiskt vilka filmer får man visa och copyright. Det har till viss del lättats upp och nu har man större rättigheter att visa film i undervisningssyfte. (Lärare 2)
Vad lärare 2 försöker säga är att hon kan uppleva vissa svårigheter i att hitta en film som hon kan använda i undervisningen. Trots att det numera har blivit lättare, upplever hon att det inte är en enkel uppgift. Lärare 3 är inne på samma spår gällande filmens tillgänglighet. Innan pandemin som trädde i kraft år 2020, kunde hon tillsammans med sina elever gå och titta på filmen på bio. Där kunde hon försäkra sig om att eleverna tittade på en film och det inte stred mot några avtal. Hon säger att det går att hitta filmer på nätet, men att det enbart är vissa filmer som skolan har avtal med som får visas.
5. Diskussion
Denna undersökning har haft som syfte att undersöka vilken inställning gymnasielärare i svenska har till spelfilm. Hur och varför använder lärarna spelfilm som ett pedagogiskt medel i svenskundervisningen?
Den här studiens resultat har grundats i vad fyra utvalda gymnasielärare i svenska har sagt. Att jag har fokuserat på gymnasielärare i svenska och gjort ett bekvämlighetsurval, har kanske resulterat i att flera relevanta delar för studien har missats. Att till exempel låta fler informanter och inte bara gymnasielärare som undervisar i ämnet svenska ligga till grund för arbetet hade varit önskvärt; men med tanke på att undersökningen har haft fokus på svenskämnet och på gymnasieskolan anser jag att det begränsade urvalet är befogat. De intervjuade lärarna är samtliga legitimerade och har minst fyra års erfarenhet av undervisning i ämnet svenska. Tack vare kvalitativa intervjuer har jag följaktligen kunnat ta del av deras personliga tankar, erfarenheter och uppfattningar. Att använda sig av en kvantitativ metod hade inte gett mig uttömmande och utvecklade svar såsom den kvalitativa metoden gav. Studiens har syftat till att klargöra vilken inställning gymnasielärarna har till spelfilm. Här är det intressant att nämna att det tycks finnas en samstämmighet vad gäller lärarnas inställning till film. Samtliga av de fyra gymnasielärarna verkar ha en positiv inställning till att använda spelfilm som ett pedagogiskt medel i undervisningen. De menar på att spelfilm kan användas i många olika arbetsområden och för många olika syften. Vidare anser de att det finns en pedagogisk vinning i att eleverna har ett sådant stort engagemang när det kommer till att titta på en film och arbeta med filmuppgifter.
Förutom den positiva inställningen verkar det dock råda en annan slags inställning hos två av de intervjuade lärarna. Det går att säga att lärare 1 har en ambivalent syn på spelfilm. Å ena sidan framför hon vilka metoder och vilken nyttan det finns med att arbeta med film, å andra sidan väljer hon bort spelfilmen eftersom andra moment såsom läsning och skrivning tar en större plats i hennes undervisning. Lärare 4 är inte heller helt och hållet positiv till användandet av film. När filmen används utan något pedagogiskt syfte tycks hans syn på film inte vara så positiv längre. Att filmen bara ska visas för nöjes skull menar han är en stor brist,
vilket har fått honom att ändra sin syn. Detta är något som lärare 3 berättar om. För henne är filmen ett bra pedagogiskt medel, men hon visar och använder film också för nöjes skull. Lärarnas positiva inställning till att arbeta med spelfilm förvånade mig aningen. Jag trodde att många lärare skulle betona skönlitteratur eller den tryckta texten, eftersom en stor del av svenskämnet är litteratur. Det har dock visat sig att många lärare faktiskt är positiva till att använda spelfilm. En annan aspektsom jag vill lyfta är att film fortfarande används för att fylla ut lektionstiden eller för nöjes skull. Detta är något som både lärare 3 och 4 lyfter fram. Givetvis går det att spekulera i detta och fundera på varför lärare använder film för nöjes skull. Är det för att de saknar kunskap om hur de kan använda filmen i kunskapssyfte, eller är det andra faktorer som spelar in? Jag tror att lärare som förstår filmens pedagogiska nytta, kommer också förstå att det går att göra så mycket mer med film än att bara använda den i underhållningssyfte.
Den första frågeställningen som har undersökts var hur gymnasielärarna använder spelfilm i sin undervisning. Även här går det att se att lärarnas svar liknar varandra. Film används bland annat för att öva på olika litteraturvetenskapliga begrepp såsom tema, motiv och budskap. Film fungerar dessutom som en ett pedagogiskt medel för att jämföra en text med en film, så att eleverna kan hitta likheter och skillnader mellan dessa. Utifrån arbetssättet som beskrivs har film delvis svårt att fungera som ett pedagogiskt medel i sig själv. Spelfilmen har en viss tendens i att hela tiden vara beroende av andra pedagogiska medel, vilket i det här fallet är skönlitteratur eller annan tryckt text. Samtidigt visar en annan del av resultatet att spelfilm har använts i ett eget arbetsområde som ska mynna ut i att låta eleverna göra en ideologikritisk analys. Detta kan kopplas till Olin-Schellers forskning om att använda film som en illustration. Filmen får då rollen att beskriva vilka normer och värderingar som finns i samhället, vilket öppnar upp möjligheterna för eleverna att diskutera, problematisera och resonera kring dessa normer och ideal. Det går ändå att dra slutsatsen att det vidgade
textbegreppet har fått en tydlig roll i svenskundervisningen, då majoriteten av de intervjuade
lärarna använder rörlig media och motiverar deras val utifrån det vidgade textbegreppet. Olin-Schellers forskning om att det här begreppet inte fått en tydlig effekt, stämmer inte längre in på dagens undervisning i svenska.
komplettera den lästa litteraturen, eller när de vill låta eleverna jämföra film och litteratur med varandra. Det är egentligen bara lärare 3 och 4 som använder film i ett eget arbetsområde, men även här finns det inte något större fokus på filmen i sig. Att analysera en film utifrån karaktärer, miljö, tid, berättarperspektiv och liknande, framgår inte tydligt av lärarnas svar. Detta är något som Wessbo (2021) tydligt skriver fram i sin avhandling. Att en film kan analyseras utifrån flera olika positioner såsom intrigpositionen, där fokus exempelvis ligger på karaktärerna och på budskapet, saknas i lärarnas svar. Det verkar som att majoriteten av lärarna känner ett behov av att filmen inte kan fungera som ett pedagogiskt medel i sig. De väljer att låta eleverna läsa en text för att komplettera filmen. Detta är problematiskt och går emot det som skolverket i styrdokumenten skriver om, nämligen att film ska fungera som litteratur. Enligt vad min undersökning visar, behöver lärarna komma till insikt om att filmen kan jämställas med litteraturen och att de delar som kan analyseras i en tryckt text kan likväl analyseras utifrån en film.
Den andra frågeställningen som studien har syftat till att svara på är vilka fördelar och vilken pedagogisk vinning det finns med att använda spelfilm i svenskundervisningen. Alla lärare är överens om att spelfilm används för att den är en del av det vidgade textbegreppet. Undervisningen ska inte bara innefatta tryckt text, utan rörlig media, såsom film ska fungera som ett pedagogiskt verktyg för eleverna. Majoriteten av de fördelar som lärarna nämnde med spelfilmen var nära besläktat med den tidigare forskningen av såväl Brown Buchanan och Journell som av Söderling och Olin-Scheller. Både lärare tre och lärare fyra menar att de använder spelfilm för att den är lättillgänglig. Film är elevernas medium och de har lättare att ta sin an och förstå en film än att förstå en text. Detta lyfts även fram av Olin-Scheller då hon menar att filmen, till skillnad mot den tryckta texten, kommunicerar sitt innehåll med hjälp av olika kanaler. Ytterligare en aspekt är elevernas förståelse. Spelfilmen skapar en bredare och mer nyanserad förståelse hos eleverna. De svar som eleverna ger blir både tydligare och fylligare när de exempelvis har fått läsa en text och tittat på en film som bygger på texten. Ännu en gång är detta ett bevis på det som Brown Buchanan och Journell beskriver i sin forskning, nämligen att spelfilm är ett verktyg som öppnar upp för en diskussion om och en förståelse för olika ämnen och teman. Gymnasielärarna har tack vare film kunnat se hur eleverna utvecklar ett kritiskt förhållningssätt samtidigt som deras förmåga att reflektera ökar. Söderling är inne på samma spår när hon i sin forskning observerat de nödvändiga färdigheter som utvecklas hos eleverna. Ett konkret exempel på detta är de arbetssätt som lärare tre och fyra beskriver. De använder två olika filmer som handlar om ideal, normer, och värderingar.
När eleverna har fått titta på dem kan de ifrågasätta och problematisera detta, vilket har gjort att de fått en större förståelse för vilken påverkan till exempel normer har för dem.
Den sista frågeställningen har syftat till att ta reda på vilka negativa eller problematiska delar det finns med att använda spelfilm i undervisningen. Här lyfter lärarna fram flera viktiga saker såsom licenskrav, det vill säga att de inte får visa vilken film som helst utan att skolan måste ha avtal med rättighetsinnehavarna. Detta begränsar urvalet och lärarna har inte lika många valmöjligheter. Koncentrationsförmågan hos eleverna är en annan nackdel med spelfilm. Många elever har svårt att fokusera på en hel film, vilket kan resultera i att de missar viktiga delar som de behöver använda sig av när de analyserar. Den sista aspekten som presenteras och kan kopplas till det här arbetets titel är syftet med att använda spelfilm. Flera lärare nämner att ett arbetsområde med spelfilm, liksom andra arbetsområden, noga behöver planeras. Det måste finnas ett tydligt syfte med att använda spelfilm i sin undervisning. Eleverna måste till exempel få möjligheten att utveckla en eller flera förmågor. Nackdelen består då i att spelfilmen bara används för nöjes skull, det vill säga som ett sätt att fylla ut lektionstiden.
Att flera lärare i studien nämner licenskravet som en utmanande aspekt, var inget som jag hade tänkt på. Jag hade till en början tankar om att bara vissa spelfilmer kunde användas i undervisningen, men att valmöjligheterna inte är så många hade jag inte tänkt på. Detta är något som är värt att diskutera och problematisera. För om film ska kunna jämställas med litteratur, behöver det finnas fler valmöjligheter för lärarna; annars är risken stor att många lärare väljer bort film, eftersom det blir alldeles för mycket att tänka på.
De resultat och de slutsatser jag har kunnat dra utifrån min studie, har en relevans för mig som blivande gymnasielärare i svenska. Dels har studien visat vilken nytta det finns med att använda spelfilm som ett pedagogiskt medel i svenskundervisningen, dels har olika problem och utmaningar med spelfilm kunnat påvisas. Detta är något som kommer att hjälpa mig i arbetet med spelfilm. Tack vare den här studien har jag fått en mer nyanserad syn på hur och varför jag ska använda spelfilm. Undersökningen har dessutom bidragit till att det, liksom många andra moment som en lärare planerar inför, krävs en noggrann planering om ett arbetsområde med spelfilm ska kunna utformas. Något annat som studien tillför är att det finns många olika sätt att arbeta med spelfilm på, och att det inte hela tiden handlar om att
analysera en film. Det finns oändligt många arbetssätt som en lärare kan välja mellan och som kommer att bidra till ett lärande hos eleverna.
5.2 Vidare forskning
Utifrån det som jag har studerat går det att säga att det finns en del forskning om filmens nytta. I framtida studier hade det varit önskvärt att undersöka hur spelfilmen används i olika arbetsområden. Ett konkret exempel är till exempel hur och om gymnasielärarna låter eleverna skapa egna filmer och vad syftet i så fall är. Något annat som går att undersöka är om det finns någon skillnad på hur lärare, beroende på kön, använder spelfilm. Använder en manlig lärare i jämförelse med en kvinnlig andra filmer, och skiljer sig metoderna och uppgifterna åt? Slutligen är det även intressant att genomföra en studie med fokus på elevernas inställning till spelfilm. Vad tycker egentligen eleverna om spelfilm och hur uppfattar de att spelfilmen bidrar till ett lärande? Det bästa är om det görs forskning där filmens nytta utifrån både ett lärar- och ett elevperspektiv, undersöks. En sådan forskning kan presentera och ge ett mer nyanserat resultat.
Litteratur
Danielsson, Kristina. & Selander Staffan (2014). Se Texten! Multimodala texter i
ämnesdidaktiskt arbete. Malmö: Gleerup.
Brown Buchanan, Lisa & Journell, Wayne. (2012). ”Rethinking ’General Audience’: A comparison of student's understanding of popular film in high school honors and general-level classes”. American Secondary Education, s.21-50.
Bryman, Alan. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (3., [rev.] uppl.) Malmö: Liber.
Cojnby, Elsa. (2016). ”Filmen som verktyg”. I Janson, Malena (red.), Introduktion till
filmpedagogik: vita duken som svarta tavlan. Malmö: Gleerups Utbildning, s.163-178.
Janson Malena (2016). ”Filmpedagogiskt lexikon”. I Janson, Malena (red.), Introduktion till
filmpedagogik, 2 uppl : Vita duken som svarta tavlan. Malmö: Gleerups Utbildning,
s.215-221.
Karlsson, Anna-Malin. (2007). ”Multimodalitet, mulitsekventalitet, interaktion och situation. Några sätt att tala om ”vidgade texter” i Ett vidgat textbegrepp Gunnarsson, Britt-Louise & Karlsson, Anna- Malin (red.), Uppsala: Universitetstryckeriet, s. 20-26.
Liberg, Caroline, Hyltenstam, Kenneth, Myrberg, Mats, Frykholm, Clas-Uno, Hjort, Madeleine, Nordström, Gertz Z. (2007). Sverige. Myndigheten för skolutveckling. Att läsa
och skriva: Forskning och beprövad erfarenhet (reviderad upplaga]. Stockholm:
Myndigheten för skolutveckling.
Lundström, Stefan & Svensson, Anette (2016). ”Fiktioner och textuniversum”. I Egeland Ljung, Birgitta, Olin-Scheller, Christina, Tanner, Marie & Tengberg, Mikael (reds.). Tolfte
nationella konferensen i svenska med didaktisk inriktning -Textkulturer. Karlstad:
Nationalencyklopedin,spelfilm.http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/spelfilm
(Tillgänglig: 2021-03-25).
Olin-Scheller, Christina (2006). Mellan Dante och Big Brother: En studie om
gymnasieelevers textvärldar. Karlstad: Karlstad University Studies.
Selander, Staffan & Kress, Gunther R. (2017). Design för lärande: ett multimodalt perspektiv. 2:a upplagan Lund: Studentlitteratur.
Skolverket (2001). Film för lust och lärande. Stockholm: Skolverket https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a653f96/1553957221357/pdf779.p df. (Tillgänglig: 2021-03-25). Skolverket,ämnesplanförsvenska.https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/lar oplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731 %2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3FsubjectCode%3DSVE%26tos%3Dgy%26sv.url= 12.5dfee44715d35a5cdfa92a3.(Tillgänglig: 2021-04-17)
Söderling, Maria. (2011). Att sätta erfarenheter i rörelse: en undersökning av hur elever i år
7 läser film och hur svenskundervisningen kan förvalta deras filmläsning.
Licentiatavhandling Malmö: Malmö högskola.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk samhällsvetenskaplig
forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Wessbo, Simon. (2021). Fiktion genom två medier —En studie om gymnasieelevers
meningsskapande utifrån Hjalmar Södersbergs novell “Pälsen” och dess adaption till film.
Bilaga 1
Intervjuguide, examensarbete 2
Mitt namn är Patrik Gauria och jag studerar till gymnasielärare i svenska och religionskunskap vid Linköping universitetet. Nu är det dags för mig att skriva det andra examensarbetet och därför kommer jag att genomföra olika intervjuer. Dessa intervjuer kommer att fungera som ett underlag för mitt examensarbete. Min undersökning syftar på att ta reda på vilken inställning gymnasielärare i svenska har till spelfilm. Därmed vill jag undersöka hur och varför gymnasielärare använder spelfilm som ett pedagogiskt medel i svenskundervisningen på gymnasiet. Intervjun beräknas ta cirka 20-30 minuter och informanten har möjligheten att avbryta intervjun när den vill. Vidare kan informanten vara försäkrad om att allt som hen säger bara kommer att användas för studiens syfte. Såväl informantens namn som allt som den säger kommer hanteras på att konfidentiellt sätt. Detta betyder att den transkriberade intervjun kommer att anonymiseras. Intervjun består av åtta frågor vilka presenteras här nedan:
1) Skulle du kunna tala om vad du heter, vilket yrke du har och hur många år du har jobbat inom yrket?
2) Vad har du för inställning till spelfilm och brukar du använda spelfilm som ett pedagogiskt medel i svenskundervisningen?
3) Varför använder du spelfilm som ett pedagogiskt medel i svenskundervisningen?
4) På vilket sätt använder du spelfilm som ett pedagogiskt medel?
5) Skulle du kunna namnge en eller två spelfilmer som du har arbetat med i undervisningen? Varför använder du just dessa filmer?
6) Hur kopplar du ett arbetsområde med spelfilm till ämnesplanen i svenska?
7) Finns det några problem och eller utmaningar med att använda spelfilm?
