Örebro universitet HumUS
Historia IVb
Grundskolereformen: för traditionens, individens frihets eller
samhällsutvecklingens skull?
En studie av Socialdemokraternas, Folkpartiets, Centerpartiets och Högerpartiets syn på
kunskap i riksdagsdebatten om grundskolereformen 1962
Självständigt arbete i historia 15hp Författare: Erik Anfelt Handledare: Henric Bagerius Examinator: Izabela Dahl
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
2 Bakgrund ... 2
3 Tidigare forskning ... 4
3.1 Den svenska grundskolereformen och internationella skolreformer ... 4
3.2 Svenska partiernas utbildningspolitik runt grundskolereformen ... 7
3.3 Sammanfattning av tidigare forskning ... 9
4 Syfte och frågeställningar ... 10
5 Teoretiska perspektiv ... 10
6 Metod ... 13
6.1 Kvalitativ textanalys ... 13
6.2 Analysfrågor ... 14
6.3 Innehållsanalys ... 15
6.4 Källmaterial och avgränsningar ... 15
7 Riksdagsdebatten om grundskolereformen 1962 ... 17
7.1 Socialdemokraterna och individens frihet ... 17
7.2 Centerpartiet, individens skilda förutsättningar och samhällets gemenskap ... 20
7.3 Folkpartiet, individen och kunskaper för framtiden ... 22
7.4 Högerpartiet, traditionen och gemenskapen ... 24
8 Grundskolereformen: för traditionens, individens frihets eller samhällsutvecklingens skull? ... 26
8.1 Vetenskaplig rationalism ... 27
8.2 Humanism ... 28
8.3 Social effektivitet ... 29
9 Slutsatser ... 31
9.1 Slutsatsernas relevans för läraryrket ... 34
9.2 Vidare forskning ... 34
10 Sammanfattning ... 35
11 Litteraturförteckning ... 36
1 Inledning
I Sverige är utbildning med allmän tillgång och likvärdighet för både barn och vuxna någonting som invånarna idag tar för givet och sällan reflekterar över, så har det dock inte alltid varit.1 Före införandet av den gemensamma grundskolan går det att hävda att den
svenska skolan var delad i två parallella skolsystem: folkskolan och läroverken. Dessa två riktade sig mot samma åldersgrupper men var åtskilda från varandra genom att de, för att hårdra det, riktade sig mot olika socioekonomiska grupper där de högre samhällsklasserna gick på läroverken och lägre samhällsklasserna i folkskolan.2 Efter en tolvårig
försöksverksamhet beslutade den svenska riksdagen om en gemensam skola för alla barn i Sverige med namnet grundskolan. Försöksverksamheten hade dock stött på flera frågor som riksdagen behövde ta ställning till. Då det tidigare parallellskolesystemet delvis hade haft skilda syner på kunskap var en av de viktigaste frågorna för politikerna att behandla vilken kunskap den nya gemensamma skolan skulle förmedla till eleverna.3
Det tidigare parallellskolesystemet innebar att respektive skolsystem hade kunnat anpassa sin kunskapsförmedling till den socioekonomiska grupp som respektive skolsystem riktade sig till, vilket gjorde att synen på kunskap i den svenska skolan tidigare skiljt sig åt mellan skolsystemen.4 Olika kunskapssyner behövde således inte konkurrera med varandra eller
rangordnas från politiskt håll. Med den nya gemensamma skolan kunde dock inte alla kunskapssyner få lika stort utrymme utan det skulle då synliggöras vilken syn på kunskap de politiska partierna ansåg var viktigast och därmed skulle prägla den nya grundskolan. Idag går det att genom läroplanen från 1962 utläsa vilken kunskapssyn som till slut fick mest utrymme när den svenska skolan väl blev enhetlig. Läroplanen säger dock ingenting om hur
diskussionen och tongångarna om vilken kunskap som skulle prägla grundskolan gick. Det gör det intressant att studera den slutliga politiska debatten om grundskolan 1962 och undersöka vilka kunskapssyner som synliggjordes i de politiska partiernas anföranden. Undersökningen är därtill aktuell då det nu dessutom pågår en diskussion om hur en tioårig grundskola ska utformas, där kunskapsfrågan är högaktuell. Den här studien gör ett nedslag i historien för att undersöka och analysera hur synen på kunskap synliggjordes och vilken
1 Mats Börjesson & Alf Rehn, (2009), Makt, s.13f.
2 Statistiska centralbyrån, (u,å), ”Innan grundskolan fanns – översikt över historisk utbildningsstatistik 1944
2018”, https://www.scb.se/contentassets/8f35e5fef60846c5a09e9216bce587a6/innan-grundskolan-fanns.pdf (Hämtad 2020/04/03) s.4.
3 Riksarkivet, ansvarig utgivare Petra Nyberg, (u,å), ”Grundskolan införs”,
https://riksarkivet.se/grundskolan-infors (Hämtad 2/4/2020).
kunskap som ansågs vara viktigast när grundskolan väl grundades.
2 Bakgrund
Sverige hade efter andra världskrigets slut en expansiv period som präglades av ekonomisk tillväxt, utbyggnad av städerna och en hög levnadsstandard. Detta till följd av att Sverige till stor del klarade av att bibehålla sin neutralitetspolitik under kriget och därmed hade ett försprång till övriga länder som drabbades av kriget. De svenska medborgarna fick med den ökade ekonomiska tillväxten och höga sysselsättningsgraden möjlighet att upprätthålla och utveckla den inhemska produktionen. Under samma period utvecklades den svenska
välfärdsstaten som karaktäriserades av lika rättigheter för alla tillsammans med demokratiska tankar om att sätta individen i centrum. Med den ökade konsumtionskulturen, teknologiska utvecklingen, urbaniseringen och demokratitankar ställdes det högre krav på invånarna för att bibehålla utvecklingskurvan och utveckla demokratins idéer. Skolan blev då en av
plattformarna som skulle utvecklas för att möta samhällets höjda krav på en ny typ av medborgare som kunde möta och tillfredsställa samhällets behov.5 Den nya svenska skolan,
grundskolan, blev då ett ämne som gav de politiska partierna vid tiden en politisk arena där de kunde ge uttryck för vilken kunskap de ansåg att eleverna behövde få med sig från skolan för att möta det nya samhället.
Som nämndes i inledningen var Sveriges skolsystem uppdelat i två före
grundskolereformens genomförande 1962. Grundskolereformen och riksdagsdebatten om densamma föranleddes av en lång process som kan sägas ha startat strax före andra världskrigets utbrott. Den dåvarande ecklesiastikministern6 Gösta Bagge ansåg att skolan
hade strukturella problem som kunde lösas genom en mer enhetlig skola.7 År 1940 tillsatte
regeringen en kommitté vid namn 1940 års skolutredning som fick i uppdrag att undersöka möjligheterna för en mer enhetlig skola. Motsättningar inom kommittén i kombination av kriget runtom i Europa försvårade dock arbetet. Året efter krigets slut, 1946, tillsattes en ny skolkommitté med namnet 1946 års skolkommission. Det övergripande målet för
kommissionen var att hitta tillvägagångssätt för att demokratisera samhällets medborgare. Diskussionen om en enhetlig skola aktualiserades återigen.8 Tankar om att sätta individen i
5 Harald Gustafsson (2015), ”Norden och omvärlden”, i Maria Sjöberg (red.), En samtidig världshistoria,
s.862ff; Kim Salomon (2015), ”Mångfald och likriktning”, i Maria Sjöberg (red.), En samtidig världshistoria, s.869ff; Ninni Wahlström (2015), Läroplansteori och didaktik, s.77f.
6 Ecklesiastikminister var den tidigare benämningen för utbildningsminister.
7 Jonas Qvarsebo, (2006), Skolbarnets fostran. Enhetsskolan, agan och politiken om barnet 1946-1962, s.51. 8 Ibid, s.56ff.
centrum och förändra de traditionella pedagogiska metoderna började uttryckas samtidigt som samhället ställde högre krav på medborgarnas kompetens; vilket gjorde att diskussionen om en nioårig skolplikt aktualiserades.9 År 1950 samlades riksdagen för att ta ställning till 1946
års skolkommissions betänkande. Alla riksdagens partier röstade för ett utökande av
skolplikten och en gemensam skola, enhetsskolan. Genomförandet av enhetsskolan skulle komma att föranledas av en försöksverksamhet som skulle granskas och utvärderas sju år senare genom 1957 års skolberedning.10 År 1961 lade skolberedningen fram sitt
huvudbetänkande där försöksverksamheten granskats. Ett konkret förslag om hur den nya enhetsskolan med namnförslaget grundskolan skulle se ut låg då på bordet. Regeringen utformade i sin tur en proposition som riksdagens båda kamrar i maj 1962 skulle ta ställning till.11
Mellan åren 1867 och 1970 hade Sverige ett tvåkammarsystem vilket innebar att Sveriges riksdag var uppdelad i två församlingar med lika beslutanderätt. Den första kammarens ledamöter utsågs av landstingen och sågs som kommunens kammare då det var främst
ledande kommunpolitiker som tillsattes där.12 Den andra kammarens ledamöter utsågs genom
direkta proportionella nationella val i 28 olika valkretsar runtom i landet.13 I båda kamrarna
var Socialdemokraterna överlägset störst år 1962 med strax under 50 procent. Högerpartiet14
var det största oppositionspartiet i den andra kammaren och det tredje största partiet i den första kammaren. Folkpartiet15 var det största oppositionspartiet i den andra kammaren med
tredje största partiet i första kammaren. Centerpartiet var det fjärde största partiet i båda kamrarna. De partipolitiska koalitioner som under de senaste årtiondena funnits existerade delvis redan 1962. Folkpartiet och centerpartiet bildade i början på 1960 – talet benämningen mittensamverkan för att deklarera ett samarbete mellan partierna där de hade
socialdemokraterna till vänster om sig och högerpartiet till höger om sig på den politiska skalan.16
9 Qvarsebo (2006), s.58f. 10 Ibid, s.60f.
11 Ibid, s.62f.
12Nationalencyklopedin (u,å), ”Första kammaren”,
http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/första-kammaren (Hämtad 2020/04/14).
13 Nationalencyklopedin (u,å), ”Andra kammaren”,
https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/andra-kammaren (Hämtad 2020/04/14).
14 Högerpartiet går numera under partibeteckningen Moderaterna. 15 Folkpartiet går numera under partibeteckningen Liberalerna. 16 Nationalencyklopedin (u,å), ”Mittensamverkan”,
3 Tidigare forskning
Den tidigare forskningen i denna studie är tänkt att ge en samlad bild av forskningsläget kring två olika teman. Till en början kommer tidigare forskning som berör den svenska
grundskolereformen presenteras samt internationella perspektiv på liknande skolreformer för att sätta grundskolereformen i ett större perspektiv. Avslutningsvis kommer tidigare forskning om de politiska partierna Socialdemokraternas, Folkpartiets, Centerpartiets och Högerpartiets skolpolitik kring grundskolereformen att presenteras. Att just dessa partier valts ut har att göra med att de var de fyra dominerande partierna i svensk politik under den period som studien berör.
3.1 Den svenska grundskolereformen och internationella skolreformer
Utbildningsvetaren Jonas Qvarsebo menar att grundskoleformen i mångt och mycket handlade om hur skolans fostransuppdrag skulle utformas. Med 1946 års skolkommission började målet om att skolan skulle bidra till att utveckla demokratiska medborgare komma på tal. Qvarsebo menar att fostransuppdraget då utvidgades av skolkommissionen från att
tidigare handla om enbart fysiskt välmående och karaktärsfostran till att fostra demokratiska individer där vikten av självständighet och frihet för varje individ uttrycktes.17 I 1957 års
skolberedning framställdes likt skolkommissionen från 1946 vikten av att forma demokratiska
medborgare. Däremot var det inte den demokratiska individen som stod i centrum för
fostransuppdraget, istället var det individen som en samhällsmedborgare. Qvarsebo menar att
1957 års skolberedning framhävde medborgarfostran som det viktigaste fostransuppdraget i
skolan. Det innebar att fostransuppdraget handlade mer praktiskt om att forma eleverna till att bidra till det moderna och växande konsumtionssamhället. När eleverna gick ut grundskolan var målet att de skulle ha fostrats till rationella individer som passade in i det nya
teknologiska och utbildade samhället.18
Trots att skolkommissionen från 1946 och skolberedningen från 1957 båda uttryckte vikten av att skolan skulle fostra demokratiska medborgare så var det alltså olika definitioner av vad en demokratisk medborgare var. Qvarsebo skriver att när diskussionen för vilket fostransuppdrag den första gemensamma läroplanen för grundskolan skulle ha fanns det röster för båda definitionerna. Dels röster för vikten av fostran genom frihet och fostran utifrån varje elevs behov och önskan, dels än starkare röster som betonade vikten av att varje elev skulle
17 Qvarsebo (2006), s.66. 18 Ibid.
fostras för att passa in i det svenska samhället och gemenskapen.19 I slutändan var det den
senare definitionens mer handfasta syn på fostran som tydligast betonades i läroplanen när den väl stod klar efter riksdagsdebatten 1962, där den individuella friheten visserligen nämns men hamnade i skymundan för samhällsnyttan.20
I tidskriften Skola och Samhälle debatterades och diskuterades, från efterkrigstidens slut fram till grundskolereformen, vilken kunskap som skulle prägla den nya grundskolan. Det var en stor debatt om kunskapsfrågan i tidskriften där pedagoger från olika skolor och universitet yttrade sina åsikter om vilken kunskap den nya grundskolan skulle förmedla. Det fanns två dominerande syner i tidskriften på vilken kunskap eleverna skulle fått med sig när de gick ut skolan: faktakunskaper och färdighetskunskaper. Den synen på kunskap som fick mest utrymme i diskussionen och som sågs som den överordnade var dock färdighetskunskaperna medan faktakunskaperna ansågs vara en viktig grund för att eleverna skulle få goda
färdigheter. Att kunna tillämpa faktakunskaperna rent praktiskt i yrkeslivet, för att socialt kunna passa in i samhället och använda sig av de etiska och moraliska värderingarna skolan förmedlar ansågs vara de viktigaste kunskaperna. Genom färdighetskunskaper skulle eleven få den beredskap hen behöver för att kunna passa in i samhället efter skolans slut.21
Precis som Sverige präglades också de norska och danska skolsystemen före andra
världskriget och åren därefter av ett parallellskolesystem som drog åt sig barn från olika socioekonomiska klasser och som skiljde sig mycket åt i samhällelig status.22 Precis som i
Sverige var syftet även i de skandinaviska grannländernas skolreformer att skapa en
gemensam skola för alla elever som skulle förmedla demokratiska värderingar och kunskaper till barnen.23 Socialdemokraterna som var drivande i skolreformeringen i Norge menade att
samhället dels behövde demokratiseras, dels att ny arbetskraft med en utökad kompetens behövdes för att möta samhällets behov varav en utökad skolplikt från sju till nio år var nödvändig.24 Det viktigaste var dock inte vilka kunskaper eleverna skulle få med sig från
skolan utan att de efter skolan blev fria, ansvarstagande och solidariska medborgare som skulle bibehålla det bästa av den norska kulturen och utveckla det som behövde utvecklas.25
19 Qvarsebo (2006), s.125. 20 Ibid, s.127.
21 Caroline Drott (2003), ”Vad är kunskap?: en kvalitativ studie av synen på kunskap i skola och utbildning i
några texter av John Dewey och i tidskriften Skola och Samhälle 1946 -1962”, s.50; Caroline Drotts
magisteruppsats har till skillnad från övrig tidigare forskning inte kollegialt granskats. Trots det gjordes värderingen att slutsatserna i Drotts uppsats hade kvaliteter som gjorde dem värda att lyfta i denna studie.
22 Nina Volckmar (2008),”Knowledge and solidarity: The Norwegian social-democratic school project in a
period of change, 1945-2000”, Scandinavian journal of educational research, nr.1 2008, s.2.
23 Ibid, s.5. 24 Ibid, s.5f. 25 Ibid, s.6f.
På ett liknande sätt utökades skolplikten till nio år även i Danmark tillsammans med en gemensam skola och läroplan, om än inte förrän 1975. Även i Danmark var det drivande och ledande partiet Socialdemokraterna och precis som i Sverige och Norge var syftet i Danmark att fostra eleverna till ansvarstagande fria individer i ett demokratiskt samhälle.26 I Danmark
sekulariserades undervisningen genom att kristendomen fick mindre utrymme till förmån för bland annat ekonomi och psykologi som sågs som ett viktigare ämnen för
samhällsutvecklingen.27 Det tycks sammanfattningsvis ha funnits en slags skandinavisk
modell och samsyn på hur skolan och utbildningen skulle utvecklas, även om länderna inte genomförde skolreformerna precis samtidigt. Alla tre länderna genomförde skolreformer där individen skulle sättas i centrum mer än tidigare och betonade vikten av att eleverna skulle utveckla kunskaper för att kunna bidra till samhällets utveckling.
Likt den svenska skolan genomgick England en skolreform som en reaktion mot de
nazistiska och fascistiska värderingarna i Europa.28 Däremot medförde inte den nya lagen och
skolreformen Education Act 1944 en gemensam nationell läroplan, den kom istället 1988 genom den nya lagen Education Reform Act 1988. Orsakerna till den gemensamma
läroplanen var bland annat att staten skulle kunna kontrollera vad eleverna lärde sig och se till att det de lärde sig var av nytta för samhället.29 Den gemensamma läroplanen och den centrala
styrningen får kritik av Trevor Fischer för att enbart testa elevernas minneskunskaper och inte alls förbereda eleverna för arbetslivet eller vidare studier.30 Fisher problematiserar införandet
av en gemensam läroplan eftersom vissa kunskaper då blir överordnade andra då alla kunskaper inte ryms i en läroplan. Oftast är det traditionella objektiva faktakunskaper som kommer överst i hierarkin. Fisher menar att dessa kunskaper inte är önskvärda eller det mest användbara senare i livet då de endast prövar minneskunskaper och inte skapar
samhällsnyttiga medborgare.31
26 Rune Lykkeberg (2008), Kampen om sandhederne – om det kulturelle borgerskabs storhet og fald. s.249ff. 27 Ibid.
28 Hsiao-Yuh Ku (2013),”Education for liberal democracy: Fred Clarke and the 1944 Education Act”, History of
education, nr.3 2013, s.578ff.
29 Trevor Fisher (2008),”The Era of Centralisation: the 1988 Education Reform Act and its consequences”,
Forum, nr.2 2008, s.255f.
30 Ibid, s.258. 31 Ibid, s.258ff.
3.2 Svenska partiernas utbildningspolitik runt grundskolereformen
Till skillnad från tidigare avsnitt, som berörde grundskolereformen i stort, kommer detta avsnitt behandla de svenska riksdagspartiernas utbildningspolitik i anslutning till
grundskolereformen.
Statsvetaren Bo Lindensjö skriver att Socialdemokraternas utbildningspolitik i slutet av 1940-talet och fram till grundskolereformen präglades av argumenten att ställa individen i centrum och framförallt att skolan skulle vara jämlik oberoende av klasstillhörighet. Detta fortsatte vara Socialdemokraternas slagord fram till grundskolereformen och fortsatt därefter.32 Lindensjö använder tre begrepp för att beskriva en socialdemokratisk skola runt
grundskolereformen: jämlikhet, valfrihet och samhällets behov. Han menar att en jämlik skola som ser varje elev som en individ och inte som en del av en social klass är och har varit centralt för socialdemokratisk skolpolitik sedan 1946 års skolkommission. Det innebär att varje elev ska få en anpassad undervisning utifrån den begåvning och intressen hen har.33 Det
leder in på valfriheten som innebär att varje elev ska ha möjlighet att välja sin egen väg utifrån sina egna intressen och behov. När det kommer till samhällets behov menar Lindensjö att Socialdemokraterna ansåg att skolan ska anpassas efter samhällets behov, vilket innebär att skolan bör anpassas efter arbetskraftens och samhällsekonomins behov.34 Dessa tre
grundpelare var de tre begreppen som Socialdemokraterna främst grundade sin politik på före, under och efter grundskolereformen enligt Lindensjö.
Centerpartiet35 antog 1946 ett nytt grundprogram, ett program som präglade partiets
skolpolitik från 1946 fram till riksdagsdebatten 1962: skolan skulle bli likvärdig ekonomiskt, kulturellt och socialt för alla. Partiet menade att landsbygden, där en stor del av Sveriges befolkning bodde, ofta glömdes bort i skoldebatten.36 Därtill uttryckte Centerpartiet 1950
vikten av kristendomens fortsatta dominerande ställning i skolan. Kristendomsundervisningen och de kristet präglade morgonsamlingarna skolan hade på den tiden ansågs nämligen vara viktiga, inte bara för att förmedla kunskaper utan även för elevernas karaktärsfostran.37 Trots
propositionen om religionsfrihet 1951 ansågs kristendomens människouppfattning vara en
32 Bo Lindensjö (1989), ”Från liberal bottenskola till allmän grundskola: en huvudlinje i socialdemokratisk
skolpolitiken”, i Klaus Misgeld et al. (red.), Socialdemokratins samhälle: SAP och Sverige under 100 år, s.202ff.
33 Ibid, s.208ff.
34 Lindensjö (1989), s.212.
35 Centerpartiets partibeteckning var fram till 1958 Landsbygdspartiet Bondeförbundet. För att inte förvirra
läsaren används endast partibeteckningen Centerpartiet i denna studie.
36 Carl Eber Olivestam (1986), Idé och politik II De politiska partierna- skolan och ideologin: mellan två
skolreformer: 1950-1962, s.96.
självklar grundpelare i den nya skolan för fostran av eleverna i Centerpartiets
utbildningspolitik.38 Efter namnbytet år 1958 från Landsbygdspartiet Bondeförbundet till
Centerpartiet förnyades inte bara partiets namn utan även partiprogrammets skolpolitik. Fortfarande var likvärdigheten mellan tätort och landsbygden av stor vikt men kristendomens ställning i skolan minskade nu något. Argumenten om kristendomen som centralt för
fostrande av elevernas karaktärer avtog, istället var kristendomens endast viktig ur ett allmänbildningsperspektiv och för att förmedla och förvara kulturarvet.39 Centerpartiet var
dock inte enat i frågan, flera riksdagsmän som representerade partiet argumenterade fortsatt för en traditionell inställning till kristendomen. Carl Eber Olivestam menar att det nya partiprogrammet från 1958 snarare var utformat taktiskt för att få väljare än utifrån
partipolitikernas önskan.40 Även om partiet utåt sett yttrade en mer sekulariserad skolpolitik
och istället menade att skolan skulle sätta individens frihet och samhällets behov i centrum så uttryckte riksdagsmännen ända fram till riksdagsdebatten 1962 att kristendomen skulle ha en central position både i kunskapsförmedlande och fostrande syfte.41
Folkpartiet tog tidigt en position i skolfrågorna där värnandet om individens rättigheter och företagsamhet var av stor vikt. Förslaget om en enhetsskola låg i linje med partiets politik om ökade studiemöjligheter för alla svenska ungdomar och en demokratisering av samhället.42
Partiet var i stort sett enat i alla skolpolitiska frågor mellan försöksverksamheten 1950 och införandet av grundskolan 1962 förutom frågorna gällande kristendomens position i skolan där partiet delades i två. Vissa inom folkpartiet menade att de liberala tankegångarna om oinskränkt religionsfrihet var centrala där kristendomen endast skulle främja och vägleda eleverna i moraliska och etiska överväganden. Andra inom partiet menade att
kristendomsämnet skulle ha en fortsatt stark ställning då kristendomen var en samhällsbärande tradition. Denna diskussion inom partiet fortsatte ända fram till
riksdagsdebatten 1962. Den del som förespråkade religionsfrihet var i majoritet även om kristendomen ständigt hade en stark ställning i partiprogrammen.43 Partiet höjde sitt
engagemang i skolfrågorna från 1954 då de ansåg att försöksverksamheten inte höll måttet. De fick gehör för vissa förslag, så som en mer individanpassad skola med fler valbarheter för alla elever att forma sin egen undervisning.44 Partiets fokus på skolfrågorna från 1954 och
38 Olivestam (1986), s.100. 39 Ibid. 40 Ibid. s.101. 41 Ibid, s.101ff. 42 Ibid, s.80. 43 Ibid, s.81f. 44 Ibid, s.83.
fram till det betänkande som låg på bordet inför 1962 års riksdagsdebatt fokuserade främst på ett pluralistiskt samhälle och individens rättigheter i sann liberalistisk anda. Det var främst i frågor om just individens rättigheter som folkpartiet engagerade sig även om
motstridigheterna inom partiet om kristendomens ställning gjorde sig påmind ända fram till riksdagsdebatten 1962.
Högerpartiet var det parti som tydligast, både före och under åren efter andra världskriget, argumenterade för att behålla parallellskolesystemet.45 Lisbeth Lundahl menar att
Högerpartiet dock efter det andra världskriget tvingades förändra sin skolpolitik för att inte bli lämnat isolerat på den politiska högersidan och blev då mer socialkonservativt och även liberalekonomiskt.46 Högerpartiets skolpolitik började då mer och mer till att likna bland
annat socialdemokraternas med en demokratisk skola och en skola för alla som centrala begrepp. Då började även partiet uttrycka åsikter om att en gemensam skola behövdes för att utnyttja de mänskliga resurserna som landet besatt maximalt för att möta samhällets behov.47
Lundahl menar att Högerpartiets syn på fostran och kunskap under 1950-talet och fram till grundskolereformen skiljde sig en del från övriga partier. Högerpartiet betonade bland annat tydligare än andra partier vikten av fostran genom kristendom. Partiet hävdade att
kristendomen var av vikt för att ge eleverna en moralisk kompass och argumenterade för att ha kvar morgonbönen bland annat.48 Skolans uppdrag, enligt partiet, skulle dock främst vara
kunskapsförmedlande medan fostransuppdraget skulle lämnas i större utsträckning till
föräldrarna. Synen på vilken kunskap som skulle fostra och förmedlas till eleverna skiljde sig åt inom partiet. Vissa inom partiet önskade en kunskapsförmedling som byggde på överföring av objektiva kunskaper och traditionella normer medan andra inom partiet framhöll vikten av en liberal fostran utifrån varje individs förutsättningar och behov.49
3.3 Sammanfattning av tidigare forskning
Den tidigare forskningen om grundskolereformen, internationella skolreformer och svensk utbildningspolitik ger olika perspektiv på vad skolreformer under och efter andra världskriget och grundskolereformen i Sverige grundades i. Därtill ger den tidigare forskningen olika dimensioner av vad målet med skolreformerna har varit. I det avseendet skiljer sig dock den
45Lisbeth Lundahl (1989), I moralens, produktionens och det sunda förnuftets namn: Det svenska högerpartiets
skolpolitik 1904–1962, s.127.
46 Ibid, s.128. 47 Ibid, s.141. 48 Ibid, s.147f. 49 Ibid, s.148ff.
tidigare forskningen åt, både internt och mellan de olika forskningsprojekten. Framförallt tycks det finnas tre dominerande men helt åtskilda mål med skolreformerna och mellan de politiska partiernas utbildningspolitik som går att utläsa i den tidigare forskningen. Det ena målet rör utbildning för individens frihet, det andra utbildning för samhällsnyttan och det tredje utbildning för kunskaper, normer och värderingar som skapar en gemenskap. Denna studie syftar till att komplettera den tidigare forskningen med att sortera vilket av dessa tre utbildningsmål som kan sägas varit det dominerande i den svenska riksdagsdebatten när grundskolan slutligen infördes 1962 och hur det skiljde sig åt mellan partierna.
4 Syfte och frågeställningar
Det här arbetet undersöker vilka åsikter som fanns om vilken kunskap som skulle prägla den första gemensamma skolan för alla i Sverige: grundskolan. Syftet med studien är att studera och analysera vilka syner på kunskap som kom till uttryck, vilken kunskap som ansågs vara den viktigaste som grundskolan skulle förmedla och hur synen på kunskap skiljde sig åt mellan de politiska riksdagspartierna Socialdemokraterna, Folkpartiet, Centerpartiet och Högerpartiet. Studien kommer att realiseras genom att göra ett nedslag i den sista, avgörande, riksdagsdebatten 1962 som genomfördes innan grundskolan verkställdes. Följande
frågeställningar leder studien:
- Vilken syn på kunskap synliggörs i Socialdemokraternas, Folkpartiets, Centerpartiets och Högerpartiets anföranden under riksdagsdebatten om grundskolereformen 1962? - Vilka likheter och skillnader mellan partierna kom till uttryck i synen på kunskap i
partiernas anföranden i riksdagsdebatten om grundskolereformen 1962?
5 Teoretiska perspektiv
Det finns olika sätt att se på kunskap och olika sätt att kategorisera kunskap på. I denna studie utgör Ninni Wahlströms sätt att kategorisera kunskap på studiens teoretiska perspektiv. De tre kunskapssynerna tillika perspektiven är vetenskaplig rationalism, humanism och social
effektivitet. Wahlström använder dessa begrepp för att beskriva olika kunskapstraditioner som alla, om än olika starkt i olika tider, präglat de svenska läroplanerna genom historien.50
Wahlström menar att alla tre inriktningar grundar sig i olika antaganden om vilken kunskap
som är viktig och därmed också vilken/vilka kunskaper som är mindre viktiga.51 Det är viktigt
att poängtera att den ena synen på kunskap inte utesluter de andra, utan att de samexisterar med varandra. Det Wahlström dock belyser är att de tre kunskapssynerna tagit olika stort utrymme i de olika läroplanerna från 1962 och framåt.52 Att dessa tre valts ut är för att de
genom Ninni Wahlström finns förankrade i en skolkontext vilket gör begreppen mer relevanta i denna studie än andra mer abstrakta, teoretiska, syner på kunskap. De tre synsätten ska hjälpa till att sätta ord på och kategorisera de politiska partiernas framföranden. Syftet med att använda sig av de tre kunskapssynerna är att utifrån dem kunna synliggöra och förklara vilken syn på kunskap de olika politiska partierna uttryckte i sina anföranden i riksdagsdebatten. Den vetenskapliga rationalismen utgår från en traditionell kunskapssyn där vikten av att ämneskunskaper och fakta förs över generationer emellan är centralt. Dels för att bibehålla traditionella värderingar och kunskaper intakta, dels för att upprätthålla en social struktur i samhället. De kunskaper som ska föras vidare mellan generationerna är kunskaper som prövats genom historien, som kan ses som objektiva fakta och som samhällets grund vilar på. Den vetenskapliga rationalismen grundar sig i lagbundheten, det som genom vetenskapliga metoder kan bevisas och leda till att elever verkligen vet någonting oberoende av kontext, perspektiv eller personliga erfarenheter.53 Den vetenskapliga rationalismen kan sägas likna en
neokonservativ syn på kunskap som innebär att vissa ämnen anses ha ett högre värde än andra, där dessa ämnen kan sägas omfatta begreppet allmänbildning. Inom den vetenskapliga rationalismen hänvisar en gärna till tidigare generationer och framhäver just de traditioner och kunskaper inom varje ämne som alla bör kunna och leva efter då det är dessa som samhället vilar på och som uppenbarligen får och har fått samhället att fungera.54
En humanistisk kunskapssyn utgår från individen och sätter varje individ i centrum. Utbildningen ses inom denna kunskapssyn som en möjlighet till att utveckla varje individ till dess fulla unika potential och det är just individens personliga utveckling som har betydelse. Det innebär inte att allmänna kunskaper inte lärs ut men att kunskapsinnehållet binds samman med varje individs egenart. Inom den humanistiska kunskapssynen kan inte kunskap
rangordnas utan varje ämne har möjlighet att skapa meningsfullhet för varje individ och det är upp till skolan att skapa meningsfull undervisning inom alla ämnen. Undervisningen bör därmed inte bedrivas genom allt för fasta, reproducerande kunskaper eller ha ett fast
51 Wahlström (2015), s.37. 52 Ibid.
53 Ibid, s.37f. 54 Ibid, s.41.
fostransuppdrag då det hindrar individen från att utvecklas till dess unika potential som subjekt. Istället bör kunskap i stor utsträckning vara fri att tolka utifrån olika perspektiv och livsvärldar.55
Med social effektivitet är kunskapsmålet att forma eleverna till att bli goda
samhällsmedborgare som kan utveckla samhället framåt. Det innebär att skolans kunskapsmål organiseras utifrån de framtida färdigheterna och förutsättningarna som eleverna kommer att behöva för samhällets sociala och ekonomiska utveckling och tillväxt. Det innebär att en hel del av de traditionella skolkunskaperna raderas bort eller skärs ner i läroplanen om de inte tillför någonting till det eleverna förväntas kunna i vuxenlivet. Med social effektivitet förändras ständigt de kunskaper som är viktiga eftersom samhällets sociala och ekonomiska behov kan se olika ut genom tiderna.56 Wahlström liknar den sociala effektiviteten vid en
teknisk-instrumentell kunskapssyn som innebär just att skolans kunskapsmål anpassas efter samhällets behov, med den arbetskraft och kompetenser som samhället söker. Skolan fungerar således som ett medel för att nå ett visst mål och den kollektiva nyttan ställs över traditionella kunskaper och den individuella friheten. Efter skolan ska eleverna vara anställningsbara på de jobb där samhället behöver dem eller så ska de vara redo för högre studier inom de discipliner som just då eftersöks.57
Wahlström menar att synen på kunskap ständigt förändras utifrån samhällets struktur och behov. När ett samhälle förändras så förändras också till stor del den dominerande synen på kunskap i samhället och därmed även inom de politiska partierna, vilket inte minst de olika läroplanerna har visat.58 Genom att studera vilka kunskapssyner som kom till uttryck, vilken
som var den dominerande kunskapssynen och hur de skiljde sig åt mellan partierna kan således studien bidra till att belysa, inte bara vilken kunskapssyn som partierna förordade, utan i förlängningen också hur väl partierna anpassade sin syn på kunskap efter samhällets utveckling och behov.
55 Wahlström (2015), s.38ff. 56 Ibid, s.38.
57 Ibid, s.42f. 58 Ibid, s.76ff
6 Metod
6.1 Kvalitativ textanalys
Den metodansats som används i denna studie är en kvalitativ textanalys. En kvalitativ textanalys handlar om att analysera en eller flera texters innehåll för att till exempel kunna identifiera politiska åsikter.59 Det centrala i en kvalitativ studie är texten i det material som
används. Däremot är det inte enbart enstaka ord eller begrepp utan helhetsbilden av den text som studeras som är av intresse utifrån det syfte och de frågeställningar som aktualiseras i studien.60 Pär Widén menar att alla politiska texter, såsom lagtexter, propositioner,
regeringsdirektiv och riksdagsmaterial kan vara underlag för en textanalys. Dessa texter kan analyseras för att undersöka debatter av olika slag för att ta reda på hur politiska partier ställt sig i olika frågor eller för att studera mer övergripande samhällsstrukturer.61 I den här studien
används de politiska texterna utifrån den textanalytiska metoden som Widén beskriver. Det innebär att det inte är debatten som fenomen med bland annat de maktrelationer som en debatt skapar som behandlas. Inte heller studeras vem som sätter agendan, hur politikerna
argumenterar för att vinna debatten, politikernas position inom politiken eller relationen politikerna emellan. Istället ska den här studien förstås som en kvalitativ textanalys där materialet studeras och analyseras så som Pär Widén uttrycker att diverse politiska texter kan analyseras utifrån textanalytiska metoder.
Widén menar att det finns tre olika dimensioner som en textanalys kan tolkas genom. Den första dimensionen handlar om att fånga och analysera textförfattarens åsikter eller syfte med texten. Denna studie har tolkats både genom den andra och den tredje dimensionen. Den andra dimensionen handlar om att analysera det språkliga i en text, till exempel politiska texter, och studera vilka åsiktslinjer som är framträdande i texten.62 I den här studien är det de
kunskapssyner som språkligt uttrycks genom riksdagspolitikernas anföranden i
riksdagsdebattens om grundskolereformen 1962 som studeras. Den tredje dimensionen innebär att en text analyseras, förklaras och förstås genom ett samhälleligt sammanhang.63 I
den här studien analyseras med andra ord anförandena i riksdagsdebatten inte bara utifrån de språkliga åsiktslinjer som är framträdande utan därtill utifrån ett större samhällsperspektiv.
59 Pär Widén (2015), ”Kvalitativ textanalys”, i Andreas Fejes & Robert Thornberg (red.), Handbok i kvalitativ
analys, s.176.
60 Louise Berglund (2015),’’Källor och metod’’, i Berglund, Louise & Ney, Agneta (red.), Historikerns
hantverk: om historieskrivning, teori och metod, s. 159f.
61 Widén (2015), s.180f. 62 Ibid, s.179.
Den analyseras även utifrån ett samhällsperspektiv då den syn på kunskap som uttrycks i anförandena i debatten säger någonting om samhället och samhällsstrukturen under tiden för grundskolereformen. Den andra dimensionen är således tänkt att analysera vilka
kunskapssyner som kommer till uttryck i riksdagsdebattens anföranden och hur det skiljer sig mellan partierna medan den tredje dimensionen lyfter studien till att analysera hur synen på kunskap kan förstås i relation till det svenska samhällets utveckling efterkrigstiden.
6.2 Analysfrågor
I en textanalys är det viktigt att begränsa mängden material då materialets omfång ofta är stort. Ett sätt att begränsa materialet och effektivisera sökandet efter material på är genom att använda analysfrågor.64 Genomgående i studien har studiens frågeställningar fungerat som
analysfrågor och som utgångspunkt i studerandet av anförandena i riksdagsdebatten 1962. Riksdagsdebatten om grundskolereformen 1962 var omfattande och finns arkiverad i
Riksdagstrycket med ett omfång på totalt 378 sidor med de båda kamrarna inkluderat. Genom de två frågeställningarna kunde omfånget begränsas och konkretiseras. Materialet
begränsades bland annat genom att det endast var Socialdemokraternas, Folkpartiets, Centerpartiets och Högerpartiets syn på kunskap som skulle analyseras. Det innebar att förord, lagtexter, dagordningen, röstfördelningen och efterord var irrelevant för studien. Därtill begränsades materialet genom att det endast är synen på kunskap i den nya
grundskolan som är av intresse för denna studie. Argument och diskussioner som rörde andra ämnen, så som finansieringen av skolan kunde således också det åsidosättas. Att
genomgående använda frågeställningarna i sökandet efter material har därmed gjort processen effektivare. Göran Ahrne och Peter Svensson menar att risken som finns med att använda sig av metoder som begränsar materialet är att relevant material kan gå obemärkt förbi. Däremot menar de att det är högst nödvändigt att använda sig av metoder som begränsar materialet utifrån studiens syfte för att kunna effektivisera studien då det annars kommer vara ett överflöd av material som försämrar forskningsprocessen.65 I denna studie har det ständigt
funnits en medvetenhet om att en mindre mängd material kan ha gått obemärkt förbi men att det trots allt funnits tillräcklig tyngd och mängd i materialet som undersökts vilket gör att det material som eventuellt gått obemärkt förbi troligtvis inte hade påverkat studiens resultat.
64 Kristina Boréus (2015), ”Texter i vardag och samhälle”, i Ahrne, Göran & Svensson, Peter (red.), Handbok i
kvalitativa metoder, s. 160.
65 Göran Ahrne & Peter Svensson (2015), ”Att analysera kvlitativt material”, i Ahrne, Göran & Svensson, Peter
6.3 Innehållsanalys
För att sortera och strukturera upp materialet har en innehållsanalys använts som analysmetod i denna studie. En innehållsanalys kännetecknas av att forskaren systematiskt och stegvis kodar och sorterar källmaterialet tematiskt.66 Katarina Eriksson Barajas, Christina Forsberg
och Yvonne Wengström beskriver en innehållsanalys i fem steg som använts som metodisk utgångspunkt i denna studie.67 Till en början har riksdagsdebatten lästs igenom flera gånger
och noggrant granskats för att få en ordentlig bild av materialet och för att inte gå miste om något relevant innehåll. Under tiden som läsningen pågick kopierades de framföranden som utifrån frågeställningarna var relevanta för studien in i ett eget dokument i en kronologisk ordning. Det resulterade i ett 36 sidor långt i ett Worddokument. Utifrån de 36 sidorna var steg två och tre i innehållsanalysen att sedan koda och kategorisera materialet varav de teoretiska perspektiven då blev centrala. Varje kunskapssyn tilldelades en färg och varje politikers framförande kodades med den färg (kunskapssyn) som framförandet uttryckte. Därefter gjordes ett nytt dokument där allt kodat material kategoriserades in under varje partitillhörighet. Således blev materialet sorterat i fyra huvudkategorier (Socialdemokraterna, Folkpartiet, Centerpartiet och Högerpartiet) med tre underkategorier (Social effektivitet, humanism och vetenskaplig rationalism). Steg fyra var sedermera att sammanställa och presentera empirin där det mest relevanta i varje kategori utifrån studiens frågeställningar och syfte presenteras. Steg fem utgör studiens analys och diskussionsdel där kategorierna jämförs och diskuteras i förhållande till varandra och i förhållande till studiens frågeställningar och syfte samt tidigare forskning.
6.4 Källmaterial och avgränsningar
Det källmaterial som står till grund för denna studie är riksdagsdebatten om
grundskolereformen 1962. Debatten tog rum i både den första och andra kammaren och varade över två dagar, den 22 och 23 maj. Materialet fanns tillgängligt via Riksdagstrycket på Kungliga bibliotekets digitala arkiv. I den första kammarens protokoll finns det utförligt beskrivet om propositionen som föranledde debatten och lagtexter som är relevanta för att ge läsaren en ingång till debatten. Dessa sidor har dock inte använts i studien då de inte är
66 Katarina Eriksson Barajas, Christina Forsberg & Yvonne Wengström (2013), Systematiska litteraturstudier i
utbildningsvetenskap. Vägledning vid examensarbeten och vetenskapliga artiklar, s.147.
relevanta för studiens syfte och frågeställningar, vilket begränsade materialet till ca 300 sidor och begränsades ytterligare enligt angivelserna under rubrik 7.2.
Utifrån ett källkritiskt perspektiv så finns det vissa problematiska aspekter att ta hänsyn till med riksdagens protokoll. Rolf Nygren skriver att sedan 1867 har ledamöternas anföranden i riksdagen nedtecknats genom stenogram.68 Nygren menar att en exakt återgivelse av vad
talarna har sagt är i princip omöjlig så länge inte talarna har ett exakt manus de förhåller sig till som de sedan lämnar in till stenografen.69 Så är dock sällan fallet då det är viktigt att
talarna kan vara spontana och därtill göra korta genmälen till tidigare anföranden. Det gör dock att stenografen får improvisera vilket kan påverka exaktheten i återgivelsen.70 Talaren i
riksdagen har därtill möjlighet att korrigera mindre väl valda ord och utläggningar i efterhand vilket innebär att det protokoll som publiceras för allmänheten inte är detsamma som sagts i riksdagen.71 Däremot får talaren inte lägga till argument som hen glömt framföra eller stryka
saker om det inte rör sig om rena upprepningar vid flera tillfällen. Istället är möjligheten till korrigering snarare till för att politikerna själva ska kunna kontrollera att stenografen inte missat någonting. Om en större korrigering ska göras krävs styrkande från oberoende parter att korrigeringen är riktig.72 Då stenografen är objektiv, har närhet till tid och då alla
anföranden kan granskas och korrigeras på ett objektivt sätt finns det ingen anledning att se källan som oanvändbar utifrån studiens syfte och frågeställningar. Riksdagsprotokollen från 1962 är dessutom undertecknade ”in fidem”, vilket kan översättas som bestyrkande av riktigheten, av juristerna K-G Lindelöw i första kammaren och Sune K. Johansson i andra kammaren.
År 1962 fanns fem partier i riksdagens båda kamrar: Socialdemokraterna, Högerpartiet,
Folkpartiet, Centerpartiet och Sveriges kommunistiska parti.73 Sveriges kommunistiska parti
hade ca fyra procent av platserna i både första och andra kammaren. Partiets deltagande i riksdagsdebatten om grundskolereformen 1962 var dock minimal vilket gör att det inte finns tillräckligt med underlag för att inkludera dem i studien.
De teoretiska perspektiven social effektivitet, humanism och vetenskaplig rationalism är centrala utgångspunkter för studien. Det är viktigt att poängtera att i mångt och mycket är det forskarens egna erfarenheter och livsvärld som styr tolkningen av teorier.74 Därmed är det inte
68 Nordiska parlamentsbiblioteken under red. av Rolf Nygren (1985), Handbok i nordiskt parlamentstryck, s.126 69 Ibid, s.126f.
70 Ibid. 71 Ibid.
72 Nordiska parlamentsbiblioteken under red. av Rolf Nygren (1985), s.126f. 73 Sveriges kommunistiska parti går numera under partibeteckningen Vänsterpartiet.
nödvändigtvis så att andra forskare hade kommit fram till samma resultat om de hade studerat samma fenomen utifrån samma teorier. Studiens resultat och forskningsprocess behöver förstås utifrån de tolkningar som gjorts av teorierna i denna studie; utifrån hur de beskrivs och förklaras i studien. Peter Josephson och Frans Lundgren menar att forskarens tolkning inte bara gäller teorier utan kan gälla även det källmaterialet som studeras. De menar att det varken är önskvärt eller möjligt att förhålla sig helt neutralt och objektivt i historisk forskning då det omöjliggör studier av människor, som historia i mångt och mycket handlar om.75 Även
om objektivitet inte är önskvärt så är det viktigt att vara medveten om att studien präglas av en viss kontext och en viss livsvärld och att andra resultat hade kunnat uppnås i en annan kontext.
7 Riksdagsdebatten om grundskolereformen 1962
Empirin presenteras tematiskt utifrån de politiska partierna. Inom varje tema kommer de olika politiska partiernas åsikter och argumentation tillhörande respektive teoretiskt perspektiv presenteras. Empirin presenteras inte i någon kronologisk ordning eller skiljas åt mellan den första och andra kammaren. Detta då studiens syfte inte är att jämföra anförandena i debatten mellan de olika kamrarna eller mellan politiker inom partierna utan att undersöka de fyra politiska partiernas samlade argumentation för eller emot en viss syn på kunskap i anförandena och hur den skiljer sig åt mellan partierna.
7.1 Socialdemokraterna och individens frihet
Socialdemokraterna framhävde generellt i sin argumentation, om varför den utökade skolplikten och en gemensam skola var nödvändig, vikten av individens frihet i en demokratisk anda:
Vi vill ha en bättre skola, en skola där varje liten elev har egenvärde och där man tar hänsyn till vars och ens egna förutsättningar utan förutfattade meningar. Det har understrukits hur viktigt det är att de unga fostras till samarbete och inte till konkurrens och att undervisningen inrättas så att den passar den enskilde elevens möjligheter, intressen och inriktning. Det är en demokratisk skola som samhället genom det nya förslaget vill bjuda ungdomen.76
Handbok i kvalitativa metoder, s. 214ff.
75 Peter Josephson & Frans Lundgren (2017), Historia som kunskapsform, s.16f. 76 Riksdagens protokoll. Andra kammaren, 1962, B04, Bd 4, Nr 23,
Just individens intresse och möjligheter kom återkommande på tal och socialdemokraterna hävdade att det var individens rättighet att från samhället kunna begära en skolgång där denna individ kunde växa och utvecklas till en unik egenart.77 Socialdemokraterna menade att
skolan behövde utvecklas för att inte fastna i gamla traditionella spår av kunskap. Istället uttrycktes behovet av att utveckla nya undervisningsmetoder som skulle inspireras av
individernas behov och önskan.78 Det uttrycktes dock en viss önskan från socialdemokratiskt
håll att skolan inte fick tappa fotfästet från den grund av kunskap, värderingar och normer som får och alltid har fått samhället att fungera. Däremot får inte det gemensamma objektiva vetandet ta för stor plats, menade Olof Palme, då det är variationen och mångsidigheten hos samhällets alla individer som får samhället att fungera och utvecklas.79 Stellan Arvidson sade
att det gamla traditionella sättet att undervisa och lära, det vill säga genom
katederundervisning och överförande av minneskunskaper är förlegat. Han menade att skolan istället skulle uppmuntra eleverna till eget arbete och eget ansvar för kunskapsinhämtande och att eleverna genom detta sätt att lära sig skulle utvecklas både kunskapsmässigt och
fostransmässigt.80 Även det kreativa tänkandet hos varje elev framhävdes av
Socialdemokraterna genom en önskan om att ge mer utrymme åt ämnen som kunde utveckla just det. Därför var bland annat Uno Ingvar Svanberg besviken när de estetiska ämnena fick så pass litet utrymme i den nya tänkta läroplanen som han menade var vitala för att utveckla individens kreativa förmåga.81
Ett av de mest debatterade ämnena i riksdagsdebatten och som tydligast synliggjorde olika kunskapssyner mellan partierna var kristendomsundervisningen och kristendomens ställning i förhållande till skolan. Socialdemokraterna ville att kristendomsundervisningen och de morgonsamlingar som skolan anordnade för alla skolans elever skulle börja förhålla sig mer sekulariserat och objektivt. Detta då varje elev inte skulle bli påtryckt en viss idé utan att skolan istället skulle uppmuntra individens egen rätt att välja trosinriktning.
[...] respekten för varje människas rätt att på grundval av egen kunskap och egna erfarenheter utbilda sin egen livsåskådning. Genom skolutskottets och som vi hoppas riksdagens enighet kring objektivitetsprincipen, då det gäller ämnet kristendomskunskap
77Riksdagens protokoll. Första kammaren, 1962, A03, Bd 3, Nr 22,
https://weburn.kb.se/riks/metadata/32/19569832.html (hämtad 3/3/2020), s.74.
78 Riksdagens protokoll. Andra kammaren, 1962, B04, Bd 4, Nr 22,
https://weburn.kb.se/riks/metadata/36/19569836.html (Hämtad 29/2/2020), s.150.
79 Riksdagens protokoll. Första kammaren, 1962, A03, Bd 3, Nr 23,
https://weburn.kb.se/riks/metadata/32/19569832.html (hämtad 4/3/2020) s.21f.
80 Andra kammaren, Nr 22, s.80. 81 Ibid, s.149.
och då det gäller utformningen av morgonsamlingarna har ett bittert tvisteämne bringats ur världen. Beslutet innebär att i fortsättningen alla familjer med samma förtroende kan skicka sina barn till skolan i förvissning om att dessa inte kommer att bli utsatta för påtryckningar i den ena eller andra riktningen.82
Vikten av religionsfrihet och individens rättigheter betonade inte minst Gunnel Olsson genom att citera de mänskliga rättigheterna, som bland annat innefattade religionsfrihet, vilka hon menade att Sverige i allra högsta grad borde följa.83 Stellan Arvidson menade att hela
debatten om kristendomen och morgonsamlingarnas objektivitet bottnade i en fråga om staten ska ha monopol över människornas tankar eller om det ska råda tankefrihet i Sverige.
Arvidson uttryckte också att det fanns olika inriktningar inom kristendomen och även om det i Sverige fanns en majoritet av evangelisk-lutherskt kristna 1962 så fanns det en än större majoritet i Sverige som uttryckte en önskan om religionsfrihet.84 Lena Renström-Ingenäs
menade dock att det fanns en viss poäng med att konfessionella skolor, som den katolska och judiska skolan i Stockholm vilka hon menade skulle få präglas mer av religiös tro. Det kunde vara viktigt menade Renström-Ingenäs för de flyktingbarn med en annan religiös tro än den evangelisk-lutherska som kommit till Sverige vilka kan behöva någon tryggt att falla tillbaka på. Att anpassa undervisning efter elevens behov innebär också att anpassa undervisningen efter de elever som kan behöva en konfessionell undervisning menade hon.85
Samtidigt som socialdemokraterna tycks ha uttryckt en önskan och argumenterade för att grundskolan skulle sätta individens frihet i centrum fanns det också andra önskemål som partiet argumenterade för. Olof Palme betonade vikten av att skolan skulle förhålla sig i nära anslutning till arbetslivet för att eleverna efter utbildningen skulle kunna möta samhällets behov av arbetskraft.86 Detta var också en av anledningarna som socialdemokraterna menade
varit central i utökandet av skolplikten till nio år, att bredda och fördjupa elevernas kunskaper så att de ska kunna möta samhällets behov av arbetskraft.87 Ett sätt att göra det på var genom
att argumentera för att alla elever i årskurs åtta skulle börja med praktisk yrkesorientering i tre veckor för att eleverna skulle närma sig arbetslivet och förstå hur en arbetsplats fungerar.88
Herbert Larsson menade att individen visserligen hade rätt att begära möjligheter till att växa till att bli en fri individ men samhället hade också rättigheter att se till att dess medborgare 82 Andra kammaren, Nr 22, s.82. 83 Andra kammaren, Nr 23, s.39ff. 84 Ibid, s.43. 85 Andra kammaren, Nr 22, s.164. 86 Första kammaren, Nr 23, s.22. 87 Andra kammaren, Nr 22, s.73. 88 Första kammaren, Nr 22, s.29.
nyttjas på ett förnuftigt sätt i det kollektiva samhället.89 Grundskolereformen var inte bara en
skolreform, utan också en social reform för samhällets utveckling där skolan är pådrivare i att fostra medborgare som passar in i samhällsutvecklingens olika områden.90 Bland annat var en
av anledningarna till att undervisningen i internationella språk, främst engelska, skulle vidgas för att arbetsmarknaden på den tiden krävde det då internationella kontakter inom näringslivet blev vanligare.91
7.2 Centerpartiet, individens skilda förutsättningar och samhällets gemenskap
Likt Socialdemokraterna uttryckte flera riksdagsmän inom Centerpartiet en önskan om en skola anpassad efter varje individs behov och förutsättningar. Den nya grundskolan låg helt i linje med hela samhällsutvecklingen om att de auktoritära dragen och överhetssamhället skulle ersättas med varje individs fria rättigheter och valmöjligheter.92 Torsten Andersson
uttryckte det på följande sätt:
För det första: Skolan skall präglas av en strävan att tillgodose den enskilde elevens förutsättningar och anlag. För det andra: Skolan skall vara så utformad att den skapar goda förutsättningar för den enskildes val av studie och yrkesinriktning, vilket ju skall ersätta samhällets tidigare urvalsrätt.93
Eric Carlsson var inne på samma spår och menade att begreppet skolplikt är ett förlegat uttryck som har en negativ klang av att tvinga människor till kunskap. Att lära sig var en önskan och en rättighet som alla elever genom den nya grundskolan skulle få, dessutom utifrån varje individs önskan och behov menade Carlsson.94 Centerpartiets politiker påpekade
flera gånger vikten av skolan som en fostrande aktör. Fostransuppdraget skulle omfatta att skolan skulle förmedla både kunskaper till eleverna men också förmedla moraliska och etiska värden.95 De kunskaper som skulle förmedlas fick dock inte endast handla om förmedlande av
fasta värden och objektiva fakta menade vissa av partiets representanter i riskdagen. Även om faktakunskaper kunde vara viktiga så var det inte tillräckligt i det moderna dynamiska
samhället. Istället borde undervisningens fokus mer läggas på metoder för att se samband och olika perspektiv. Gunnar Hedlund sade att den nya skolan inte fick bli en pluggskola som förr 89 Första kammaren, Nr 22, s.74. 90 Ibid. 91 Ibid, s.82. 92 Ibid, s.43. 93 Första kammaren, Nr 22, s.42. 94 Andra kammaren, Nr 22, s.75. 95 Ibid, s.64.
där endast minneskunskaper testades. Istället skulle det bli en levande skola anpassad efter varje elevs skilda förutsättningar, behov och utifrån olika perspektiv. För att göra skolan så effektiv som möjligt uppmanade han riksdagen att besluta om ett lägre antal elever per klass så att läraren skulle kunna ha tid för varje individ.96 Thorsten Larsson menade likt Gunnar
Hedlund att det lagts allt för stort fokus på kunskaper inom tekniska ämnen och andra fasta kunskaper när fokus istället borde läggas på de orienterande ämnena som får oss att på bästa sätt samexistera med varandra.97 Larsson angav även att skolan inte är till för att elever ska
klara av vissa moment utan skolan är till för att lära för livet.98
Det var dock inte en helt enad linje hos Centerpartiets riksdagsmän om att individens frihet
var det mest centrala. Ernst Olsson menade att resultaten i modersmålet i tal och skrift samt matematik under åren före den nioåriga skolplikten hade varit sjunkande. Det motiverade utökandet till en nioårig skolplikt då eleverna skulle få mer tid på sig att lära sig språk och matematik, fasta kunskaper som var viktiga för att kunna klara sig i samhället.99 Han
utvecklade sitt resonemang genom att betona att samhällets behov och krav på dess invånare kräver en nioårig skolplikt. De kunskaper som då krävdes av varje individ för att kunna möta samhällets behov gick inte att lära sig på sju eller åtta år och han ifrågasatte om nio år var tillräckligt. Då individen ansvarar för sin kommun och hela samhällets utveckling så behöver eleverna få de kunskaper som krävs för att kunna hantera det ansvaret.100
Även om riksdagsmännen som representerade Centerpartiet inte var helt enade i alla frågor gällande grundskolan så fanns det en tydlig gemensam linje i diskussionen kring
kristendomsämnet. Både Thorsten Larsson och Ernst Olsson menade att kristendomsämnet var ett centralt ämne för skolans fostransuppdrag, som ju inte endast handlade om
förmedlande av kunskaper utan även etiska och moraliska värderingar. Kristendomsämnet gav, menade de båda, en stor betydelse för att ge eleverna en gemensam referensram när det kom till att lära sig moral och etik, om rätt och fel.101 Olsson yttrande följande: ”Jag har en
bestämd uppfattning om att knappast någon har blivit sämre av skolans
kristendomsundervisning.”102 Kristendomsundervisningen var viktig för att ge eleverna ett
värde och för att eleverna skulle kunna anpassa sig efter de normer som samhället hade. När varje elev sedan skulle kliva ut i samhället och vuxenlivet var det upp till var och en att ta 96 Andra kammaren, Nr 22, s.97ff. 97 Ibid, s.64. 98 Ibid. 99 Första kammaren, Nr 22, s.67f. 100 Första kammaren, Nr 22, s.67f. 101 Ibid, s.65 & s.94. 102 Ibid, s.94.
ställning till ämnets värde och vidd men under skoltiden skulle kristendomsämnets tyngd fortsatt vara ohotat.103 Att det nu fanns de, främst socialdemokrater, som ville att skolan
skulle bli mer sekulariserad menade centerpartiet skulle vara självförstörande då
kristendomsundervisningen och den kristna idévärlden var viktig för den gemenskapen som det svenska samhället vilade på.104
7.3 Folkpartiet, individen och kunskaper för framtiden
Folkpartiet gav likt Socialdemokraterna och Centerpartiet uttryck för behovet av att sätta individen i centrum. Eric Källqvist lovordade den nya skolan och menade att det var en unik skola på så vis att elevernas intressen och inriktningar togs till vara på som aldrig förr.105 Han
sade även att han ogillade begreppet skolplikt och att ordet skolrättighet var ett bättre uttryck för vad den nya skolan stod för.106 Nils Nestrup ansåg att skolan skulle ge eleverna, utifrån
vad som var möjligt, den bästa möjliga utbildningen som varje individ utifrån dennes intressen och önskan kunde få. Detta skulle leda till ett fritt och kritiskt tänkande menade han.107 Gunnar Helén var noggrann med att påpeka att den nya skolan inte skulle vara fast i
gamla könsstereotyper och normer utan att det var varje individ som skulle stå i centrum, oavsett kön. Bland annat menade han att det var viktigt att både pojkar och flickor fick prova på träslöjd och syslöjd så att inte skapas en bild om att syslöjd är för flickor och träslöjd för pojkar.108 På ett liknande sätt diskuterade Helén kristendomsämnet. Han menade att det var
viktigt att det var upp till varje individ att välja religiös åskådning och att läraren skulle förhålla sig objektiv i undervisningen. Visserligen skulle läraren kunna säga vad han eller hon själv tyckte och trodde i religiösa frågor, men inte utan att ge perspektiv på hur människor med en annan religiös tro skulle svara på samma fråga.109 Augustinus Keijer önskade att
kristendomsämnets plats i skolan skulle skifta från att vara kunskapsförmedlande av fakta till att bli mer av ett livsåskådningsämne som alla elever oavsett trosuppfattning kunde diskutera mer filosofiskt.110
De traditionella kunskaperna fyllde visserligen en viss funktion och behövdes för att få någon slags gemensam ram att utgå från för hela befolkningen. Däremot hade för mycket 103 Första kammaren, Nr 22, s.65. 104 Andra kammaren, Nr 22, s.135. 105 Första kammaren, Nr 22, s.36. 106 Ibid, s.35f. 107 Första kammaren, Nr 22, s.70. 108 Andra kammaren, Nr 23, s.29. 109 Andra kammaren, Nr 22, s.62. 110 Ibid, s.154.
fokus i det tidigare parallellskolesystemet, menade bland annat Gunnar Helén, varit riktat mot kunskaper som eleverna inte hade användning av utanför skolan. Helén menade att allt för mycket i de tidigare skolsystemen skolan varit på en för abstrakt nivå vilket gjort att eleverna inte kunde omvandla innehållet i praktiken. Det har även inneburit att svenska ungdomar inte har passat in på arbetsmarknaden då de inte fått de kunskaper som arbetsmarknaden söker utan istället tillgivits allt för teoretiska kunskaper. Ett exempel han angav var hur skolan tidigare inom språkkunskaper endast testade eleverna i skriftlig översättning och läsförståelse istället för att låta eleverna utöva och pröva sina språkkunskaper mer muntligt.111 Margareta
Nordström intog samma linje och menade att det var viktigare att eleverna fick användbara kunskaper om ekonomi, konsumtion och kostfrågor än att traditionella minneskunskaper ska överföras från en generation till nästa. Detta då det var den typen av kunskap som eleverna behövde för både sin egen skull ur ett privat perspektiv men också för att passa in på arbetsmarknaden.112 Stig Stefansson menade att det var hela skolans mål, att få eleverna att
passa in på den moderna arbetsmarknaden. Därför var det viktigt att eleverna skulle få mer praktisk erfarenhet och kunskap där produktionsutvecklingen var störst och arbetsresurserna behövdes mest och bäst.113 Bertil Ohlin uttryckte sig än tydligare i vad han tyckte om
minneskunskaper:
Beträffande kursplanerna är jag särskilt glad över att man nu går in för att minska minneskunskapen. Det stora kravet på encyklopediska kunskaper bär förbittrat många skolbarns liv och förhindrat en sådan utveckling av undervisningsväsendet som vore önskvärd. Jag ser det som ett stort framsteg att denna skolreform har förknippats med en viss minskning av det rena minnesstoffet vid undervisningen.114
Augustinus Keijer höjde dock ett varningens finger för att minneskunskaperna inte helt fick överges till förmån för individen och samhället då de traditionella ämneskunskaperna gav varje elev en gemensam utgångspunkt och hjälpte varje individ att orientera sig in i ett sammanhang.115 Tanken om att eleverna behövde gemensamma nämnare för att orientera sig
in i ett sammanhang uttryckte sig än mer av Folkpartiets politiker i diskussionen om kristendomsämnet. Eric Nelander sade på följande sätt:
111 Andra kammaren, Nr 22, s.58f. 112 Första kammaren, Nr 23, s.17. 113 Första kammaren, Nr 22, s.86f. 114 Andra kammaren, Nr 22, s.94. 115 Ibid, s.153.
Det är enligt vår mening ett primärt intresse inte minst för förståelsen av hela vår kultursituation att det uppväxande släktet bibringas en ingående kunskap om den
grundval på vilken vårt rättssamhälle är uppbyggt, och om de värdenormer som gäller för den mänskliga gemenskapen. Förtrogenhet med bibeln, den kristna urkunden, och med den kristna idévärlden framstår härvid som nödvändig.116
Nelander menade att morgonsamlingarna visserligen borde få avstås från elever med en annan trosuppfattning än den evangelisk-lutherska och även av ateister. Däremot var det en så pass liten del av den svenska befolkningen vilket gjorde att själva kristendomsundervisningen borde få fortgå som tidigare. Detta då minoriteter inte skulle få diktera för majoriteten som enligt Nelander önskade en konfessionellt evangelisk-luthersk präglad skola.117 Nelander
menade att det var en central del av fostransuppdraget att eleverna fick en gemensam kärna att utgå ifrån där de fick en moralisk och etisk kompass. Ur det perspektivet hade
kristendomsundervisningen varit vägvinnande tidigare i Sverige och borde fortsatt vara det i den nya grundskolan.118
7.4 Högerpartiet, traditionen och gemenskapen
Högerpartiet hade en något annorlunda inställning till fostransuppdraget än vad de andra tre partierna hade. Högerpartiet menade nämligen att det lagts ett allt för stort fokus på individens frihet medan kravet på faktiska kunskaper inte beaktats tillräckligt. Rolf Kaijser menade att när skolan skulle bli likvärdig för alla behövde det finnas en kunskapsstandard som slutmål för alla elever, vilket han inte tyckte sig se i propositionen som föranlät debatten.119 Kaijser
menade att det visserligen fanns fog för en viss kritik mot den tidigare plugginlärningen och enbart traditionella kunskaper men att det trots allt har gett resultat och därför borde skattas högre:
Tron att uppslagsböcker och encyklopedier samt en ytlig introduktion i konsten att utnyttja bibliotek skall göra faktiska kunskaper överflödiga är en naiv övertro. Utan kunskaper får man inte något större utbyte av vare sig encyklopedier eller ordböcker. Vi vill ingalunda göra små vetenskapsmän av alla våra ungdomar, men vi vill, även i fråga om grundskolan, understryka betydelsen av de faktiska kunskaperna, meddelandet av kunskaper, kontrollen av att kunskaperna verkligen mottagits av eleverna, bibehållandet även bestämd kunskapsstandard.120
116 Andra kammaren, Nr 22, s.135. 117 Ibid, s.134. 118 Ibid, s.131f. 119 Första kammaren, Nr 22, s.50. 120 Första kammaren, Nr 22, s.50.
Gunnar Heckscher menade att de andra partierna lägger ett allt för stort ansvar på skolan med det nya fostransuppdraget.121 Stina Wallerius-Gunne intog samma linje och menade att
fostran kan föräldrarna till eleverna till stor del stå för, men någonting som många föräldrar inte kan stå för är förmedlandet av kunskaper. Wallerius-Gunne argumenterade vidare för att då skolan skulle bli likvärdig borde skolans fokus ligga på att ge alla elever en allmän
kunskapsstandard då fostran inte går att göra likvärdig i samma utsträckning.122 Flera inom
högerpartiet argumenterade för att fostransuppdraget ska läggas vid sidan av själva
undervisningen, till exempel genom att klassföreståndaren några timmar i veckan får arbeta med fostran som en egen lektion med sin klass. Detta för att inte ta plats från förmedlandet av kunskaper.123 Hans Wachtmeister var den högerpolitikern som tydligast gav uttryck för vad
det var för kunskaper som grundskolan skulle förmedla till eleverna och det var främst naturvetenskapliga kunskaper. Han var kritisk mot att de humanistiska samhällsorienterande ämnena fått ta så stor plats i de dokument och diskussioner som varit inför riksdagsdebatten. Wachtmeister menade att de naturvetenskapliga ämnena gav eleverna förutsättningar för att förstå hela människans existens och att den typen av kunskaper borde stå högre i kurs än till exempel samhällsläran.124 Därtill argumenterade Wachtmeister för att det var dessa kunskaper
som Sverige hade gott anseende i internationellt och därtill att dessa kunskaper var det arbetsmarknaden och det svenska samhället efterfrågade:
Vi vet ju redan nu, att morgondagens samhälle i allra högsta grad kommer att domineras av naturvetenskap och teknik. Behovet av läkare och tandläkare, apotekare och
veterinärer, jordbruks-, skogs- och fiskeriexperter bara växer inte minst på grund av våra åtaganden i hjälpen till utvecklingsländerna — men vi skär ned den grundutbildning, varpå all specialutbildning vilar.125
Wachtmeister avslutade sitt argument med att uttrycka att organiseringen av samhället som de samhällsvetenskapliga ämnena ger kunskaper i borde vara sekundära läran om människans skapnad och hela människolivets existens.126
Lika övertygade som Högerpartiets representanter i riksdagen verkade vara om vilka kunskaper som var viktiga och vilket uppdrag som var skolans primära var de om vilken roll som kristendomsundervisningen skulle ha i grundskolan. Carl-Erik Hedin menade att de 121 Andra kammaren, Nr 22, s.86. 122 Ibid, s.142f. 123 Ibid, s.112 & s.165. 124 Andra kammaren, Nr 23, s.9ff. 125 Ibid, s.9. 126 Ibid, s.10.
