A
LLAS SAMLING
–
P
EDAGOGERS MÖJLIGHETER ATT ÖKA
INKLUDERANDET AV BARN I SAMLINGEN
Grundnivå Pedagogiskt arbete Alexander Ahlqvist Johanna Karlsson 2016-FÖRSK-K121Program: Förskollärarutbildningen, 210 högskolepoäng
Svensk titel: Allas samling – Pedagogers möjligheter att öka inkluderandet av barn i
samlingen
Engelsk titel: Circle time – The educators influence to increase childrens sense of
participation during circle time
Utgivningsår: 2016
Författare: Alexander Ahlqvist och Johanna Karlsson Handledare: Carina Petersson
Examinator: Mary Larner
Nyckelord: Samling, inkludering, pedagoger, barn Sammanfattning
Studiens syfte är att öka förståelsen om pedagogers möjlighet att öka inkluderandet av barn i samlingar. Vi vill i vår undersökning även synliggöra de strategier pedagogerna anser vara mest effektfulla för att öka inkluderandet av barn under dessa tillfällen. Data samlades in med en kvalitativ metod, där vi använde observationer och fältanteckningar, samt genomförde en intervju med vardera pedagogen i direkt anslutning till varje observation. Resultatet av undersökningen visar att sång och musik används frekvent i samlingar och att detta enligt pedagogerna anses vara den mest effektfulla samlingen i syfte att inkludera så många barn som möjligt. Vidare framkommer även att barns inflytande bör ligga till grund för samlingens innehåll samt att pedagogerna har olika tolkningar om begreppet ”frivillig samling” och huruvida den bidrar till ökad inkludering. I resultatet framgår det även att barngrupper med färre barn är att föredra då inkluderandet av barn oftare och enklare sker i smågrupper då samtalsstrukturen i dessa samlingar har godare förutsättningar.
1 INLEDNING ... 4 1.1 Syfte och frågeställningar ... 4 1.2 Begreppsdefinitioner ... 5 1.2.1 Samling ... 5 1.2.2 Inkludering ... 5 1.2.3 Samtal ... 5 1.3 Bakgrund ... 5 1.3.1 En förskola för alla ... 5 1.3.2 Styrdokument ... 6 1.3.3 Samling i förskolan ... 7 1.3.4 Samlingens struktur och regler ... 7 1.3.5 Inkludering i samling ... 8 1.3.6 Olika tekniker för att uppnå inkludering i samlingen ... 8 1.3.7 Samtal i samling ... 9 1.3.8 Pedagogers påverkan ... 9 2 Teori ... 10 2.1 Lev Vygotskij - socialt samspel ... 10 2.2 Bronfenbrenner - utveckling i makrosystem ... 11 3 Metod ... 12 3.1 Kvalitativ metod ... 12 3.1.1 Observation ... 12 3.1.2 Våra observationer ... 12 3.1.3 Intervju ... 13 3.1.4 Våra intervjuer ... 13 3.1.5 Urval ... 14 3.2 Genomförande ... 14 3.2.1 Missivbrev ... 14 3.2.2 Observationernas genomförande ... 14 3.2.3 Intervjuernas genomförande ... 15 3.2.4 Bearbetningens genomförande ... 15 3.3 Studiens trovärdighet ... 15 3.3.1 Tillförlitlighet ... 16 3.3.2 Giltighet ... 16 3.4 Etiska ställningstaganden ... 16 3.4.1 Våra etiska hänsynstaganden ... 16 3.5 Analys och bearbetning ... 17 4 Resultat ... 18 4.1 Musik och sång ... 18 4.2 Frivillig samling ... 19 4.3 Samtal i samlingen ... 20 4.4 Barns inflytande ... 21 5 Diskussion ... 24 5.1 Resultatdiskussion ... 24 5.1.1 Musik och sång ... 24 5.1.2 Frivillig samling ... 25 5.1.3 Samtal i samlingen ... 26 5.1.4 Barns inflytande ... 28 5.2 Metoddiskussion ... 28
5.3 Didaktiska konsekvenser ... 29
6 REFERENSER ... 31 7 BILAGOR ... 33
1 INLEDNING
I de allra flesta förskolor runt om i Sverige sker det någon gång under dagen en gemensam samling. Ett samlingstillfälle kan enligt vår erfarenhet se olika ut och innehålla aktiviteter och/eller samtalsämnen som i sin tur kan inkludera, alternativt exkludera barn. Det är enligt förskolans läroplan alla förskollärares uppgift att varje barn får uppleva sitt eget värde genom att få sina behov tillgodosedda och respekterade (Lpfö 98, rev 2010, s. 8). Vi anser att samlingstillfällen ger pedagoger stora möjligheter att påverka och öka inkluderandet av barn. Studiens tyngdpunkt ligger på pedagogernas roll och vilka möjligheter pedagogen har för att öka inkluderandet av barn under samlingar i förskolan. Genom att observera samlingar och sedan intervjua de berörda pedagogerna har vi bland annat undersökt hur deras uppfattning, samtal, inställning och planering har bidragit till- och/eller missgynnat en samling där inkluderandet av barn ligger i fokus.
Enligt Vygotskijs teori har pedagoger störst chans att påverka barns upplevelse av inkludering genom samspel och kommunikation. Han menar att barn i samspel med andra utvecklar sina grundläggande kognitiva färdigheter och att det sociokulturella bidrar till ökad inkludering (Svensson, 2009, s. 32).
1.1 Syfte och frågeställningar
Vårt syfte med denna studie är att få en klarare uppfattning om hur pedagoger agerar och resonerar kring de möjligheter de har att öka inkluderandet av barn under samlingstillfällen.
● Hur kan pedagogens samtal påverka inkluderandet av barn i samlingar?
● Vilka strategier använder pedagoger för att inkludera så många barn som möjligt i samlingen?
Vår förhoppning är att öka läsarens förståelse angående hur pedagogens förhållningssätt där bland annat, inställning, samtal och val av aktiviteter påverkar inkluderandet av barn i samlingar. Genom en kvalitativ metod där observationer och direktanslutna intervjuer används hoppas vi kunna besvara följande frågeställningar.
1.2 Begreppsdefinitioner
I detta stycke kommer vi förtydliga relevanta begrepp som vi använder oss av i vår studie.
1.2.1 Samling
Begreppet samling använder vi när vi talar om de tillfällen då en barngrupp samlas ihop av en eller flera pedagoger för att genomföra någon form av aktivitet. Samlingen och dess aktiviteter kan vara oplanerad, planerad eller planerad till viss del men är alltid en pedagogstyrd aktivitet. Rubinstein Reich (1993) beskriver begreppet samling som en tidsbegränsad stund där barngruppen samlas för att gemensamt genomföra någon form av aktivitet (Rubinstein Reich, 1993, s. 24).
1.2.2 Inkludering
Begreppet inkludering använder vi oss av när vi talar om barns delaktighet i samlingar, mentalt och/eller fysiskt. Inkludering i denna uppsats beskriver tillhörighet, trygghet och delaktighet. Det överensstämmer med Brodin och Lindstrands (2010) beskrivning som menar att inkludering handlar om placering, deltagande och delaktighet (s, 89). Olofsson (2010) förtydligar begreppet ytterligare genom att beskriva att inkludering sker genom att känna trygghet, tillhörighet och glädje tillsammans med andra (s, 130-135). Genom observationer finns det möjlighet att synliggöra i vilken utsträckning inkludering och/eller exkludering sker i samlingar.
1.2.3 Samtal
I denna studie använder vi oss av begreppet samtal när vi talar om samtalsämnen, samtalston och samtalets struktur och turtagning mellan pedagoger och barn.
1.3 Bakgrund
I detta avsnitt beskriver vi med hjälp av litteratur och tidigare forskning samlingens betydelse och dess inkluderande möjligheter. Vi kommer även att belysa hur förskolans läroplan förhåller sig till barns inkludering och pedagogernas uppdrag att arbeta på ett inkluderande arbetssätt. Detta gör vi för att ge läsaren en ökad förståelse för pedagogens roll och möjlighet att påverka inkluderandet av barn under samlingstillfällen.
1.3.1 En förskola för alla
Förskolan bör genomsyra, förmedla och arbeta utefter allas lika värde. Emanuelsson (2007) utgår från begreppet ”en förskola för alla” som är ett långsiktigt mål att sträva mot. Utgångspunkten är att alla människor är lika värda och att beslut fattas på ett demokratiskt sätt. För att nå målen krävs utvecklingsprocesser som använder sig av begreppen integrering, segregering, inkludering och exkludering.
Integration innebär sammanhållna grupper där alla har rätt till fullständig delaktighet. Grunden för begreppet är en demokratisk människosyn och likavärdesprincipen. Motsatsen till integration är segregation. Den mest kända formen av segregation var Sydafrikas apartheid-system där svarta och vita hade helt olika rättigheter i samhället. Bara för att ett
avvikande barn har blivit omplacerad till en annan grupp innebär inte det att alla problem är lösta. Det är först när gruppen är väl integrerad som man kan tala om inkludering. Om det avvikande barnet inte aktivt deltar i gruppen blir det istället en fråga om exkludering. Det finns olika sätt att se på omplacerade barns problem och vanligtvis sker de utifrån två olika synvinklar. Dels finns det ett kategoriskt perspektiv där det är barnet som är problemet genom att inte uppfylla normen. Det andra sättet att se på det är relationellt, d.v.s. att det handlar om att gruppen har problem som inte kan tillgodose det nya barnets behov. Det krävs därför att undervisningen är inkluderande och planerad för att alla barns behov tillgodoses. Det kan innebära att i proaktivt syfte engagera specialpedagoger eller agera reaktivt när speciella behov uppkommer (Emanuelsson 2007).
1.3.2 Styrdokument
Det finns även riktlinjer att ta till hänsyn när det kommer till inkluderandet av barn. Olofsson (2010) beskriver samlingen som en självklarhet i de allra flesta förskolor runt om i Sverige. Trots detta nämns ordet ”samling” inte i förskolans läroplan. Författaren menar att det beror på att måldokumentet inte ger några anvisningar eller vägledningar om hur ett arbete ska ske rent metodiskt utan istället tillåter en egen tolkning av varje pedagog och verksamhet (ss. 67-69). År 1987 gav Socialstyrelsen ut ett pedagogiskt program där samling vid ett flertal tillfällen beskrivs som ett effektivt sätt att skapa samhörighetskänsla. Programmet nämner även pedagogens roll och uppgift i dessa situationer, samt syftet och de fördelar en samling innebär (Pedagogiskt program för förskolan, Allmänna råd från Socialstyrelsen 1987:3):
”Ett viktigt syfte är att utveckla gruppkänslan, att få alla i gruppen samtidigt – barn och vuxna – att ägna sig åt något tillsammans – en lek, en sång, en dans eller lyssna på någon kort berättelse.” (s. 47).
”Under samlingsstunden ska barnen ha möjlighet att uttrycka sig och lägga fram sina åsikter, lyssna till andra och när de är mogna för det vara med och fatta gemensamma beslut.” (s. 47).
”Personalen ska ha ett klart syfte med samlingen. Den ska vara väl förberedd och innehållsmässigt knyta an till aktuella behov och intressen i barngruppen.” (s, 47).
Det närmaste förskolans läroplan idag kommer till samlingar handlar främst om sociala samspel och fördelarna med att arbeta i grupp och därigenom lära av varandra (Lpfö 98, rev 2010). Däremot nämner förskolans läroplan (Lpfö 98, rev 2010) att barnen i förskolan ska mötas av vuxna som ser varje barns möjligheter, som agerar inspirerande och engagerar sig i samspelet med både det enskilda barnet och barngruppen (s. 6). Läroplanen för förskolan belyser även hur pedagoger och verksamheten bör låta barnens intresse och behov ligga som grund för utformningen av miljön och planeringen av verksamheten (s. 12).
1.3.3 Samling i förskolan
Samlingar sker dagligen på förskolor runt om i landet och det är sedan långt tillbaka ett traditionellt sätt att samla barnen i ring/cirkel. Olofsson (2010) förklarar hur den tyske pedagogen Friedrich Fröbel (1782-1852) startade ”barnträdgården” som sedan kom till Sverige på 1890-talet. Fröbel var en stor inspiratör till samling i förskolan och hans pedagogik innehöll regelbundna samlingar. Olofsson (2010) beskriver hur den vanligt förekommande ”ringen/cirkeln” i samlingar grundar sig i Fröbels pedagogiska tankar då cirkeln symboliserar oändlighet. Fröbel menade att om barnen samlades i en ring/cirkel skulle deras förståelse för naturens helhet öka. Fröbel menar även att cirkeln skapar en samhörighet och gemenskap (ss. 16-20). Olofsson (2010) belyser hur samlingen varit en stor del av förskolan sedan lång tid tillbaka och oftast bestod av att barn snällt lyssnade eller svarade på eventuella frågor ställda av pedagogen. Författaren menar att många förskolor än idag har samma grundprincip och tillvägagångssätt under samlingstillfällen och ifrågasätter hur det kommer sig att samlingens gestaltning ser likadan ut medan barnsynen har förändrats radikalt sedan samlingarnas uppstart (ss. 16-20).
1.3.4 Samlingens struktur och regler
Redan i tidig forskning gjord av Kantor, Elgas och Fernie (1989) beskrivs samlingens struktur och syften. Samlingen ses som en förberedelse för skolans undervisning i klassrumsmiljö. Strukturellt består samlingen av en fysisk del och en innehållsdel som båda är regelstyrda. Den fysiska delen består av myllret av barn som ska hitta sin plats i ringen innan samlingen börjar. Det handlar även om hur barnen ska uppföra sig under samlingen, till exempel regler för att turas om att sitta i pedagogens knä, inte ligga ner under samlingen, inte sitta i kompisens knä, och att inte knuffas. Även samlingens avslutning är regelstyrd, exempelvis genom att gruppen tappar intresset eller att man avslutar med en lek.
Innehållsdelen delas enligt Kantor, Elgas och Fernie (1989) upp i sång och tal. Det finns regler för båda. Sånger ska finnas med i samlingen och alla ska få en chans att påverka vilken sång som ska sjungas men majoriteten bestämmer. Sång ger alla en chans att känna sig inkluderade. När det gäller konversationen i en samling menar Kantor, Elgas och Fernie (1989) att följande regler bör tillgodoses för att alla barn ska känna sig inkluderade:
● Både barn och pedagoger får introducera ämnen ● Korta repliker inom ämnet är tillåtna
● Repliker som inte hör till ämnet ignoreras
● Barn har rätt att påkalla pedagogens uppmärksamhet ● Ett barn i taget ska tala
● Barn ska vänta tålmodigt på sin tur att tala
● Pedagogen ska styra samtalet och se till att alla barn får sin röst hörd ● Barn ska inte upprepa någon annans idé utan ha egna idéer
● Barn ska använda små bokstäver när de pratar, d.v.s. inte skrika
Kantor, Elgas och Fernie (1989) beskriver hur en samling först och främst formas rent fysiskt, d.v.s. hur man sitter och vilka regler som gäller i en samling. Själva innehållet i samlingen kommer senare. Det tar lång tid att få en fungerande konversation och det är nödvändigt att lägga till regler med tiden. I början är det pedagogen som tilltalar de enskilda barnen. Med tiden blir det mer och mer att alla i gruppen talar med varandra. Barnen blir mer bekväma med att ge förslag till ämnen att diskutera.
1.3.5 Inkludering i samling
Att vara inkluderad i en samling kan innebära olika saker för olika barn och pedagoger. Enligt Olofsson (2010) bidrar samlingar till en gemenskap då den knyter ihop gruppen. Genom att känna tillhörighet i gruppen skapas trygghet och glädje hos barnen som i sin tur skapar en inkluderande upplevelse. En bra samling är enligt författaren när barnen blir bekräftade på ett sätt som ökar deras självkänsla. Trots att målet med samlingar är att alla barn ska delta menar Olofsson att samlingarna bör vara frivilliga. Detta för att alla barns val ska respekteras och tas hänsyn till. Inkludering måste enligt författaren inte nödvändigtvis innebära att barnen är delaktiga i samtal eller aktiviteter, det mest väsentliga är att samtliga barn räknas med i planeringen, får olika roller, uppgifter eller liknande som i sin tur stärker barnet och ger bekräftelse (ss. 130-135). Även Brodin och Lindstrand (2010) håller med föregående författare om att inkludering inte enbart innebär ett aktivt och/eller fysiskt deltagande. De menar att barnen även måste ingå i gemenskapen på ett naturligt sätt för att känna sig inkluderade. Ett aktivt deltagande i gemenskapen ligger högre i fokus än ett aktivt deltagande i själva aktiviteten. Det är enligt Brodin och Lindstrand (2010) sedan pedagogerna själva och deras uppfattning som styr hur inkludering ska omsättas i verksamheten. Enligt författarna är det mest väsentliga för att barn ska uppleva inkludering att pedagogerna ser varje barn och deras möjligheter. Detta för att sedan kunna planera och anpassa verksamheten/aktiviteterna/samlingarna utefter varje individs olika förutsättningar (ss. 97-103). Enligt Emanuelsson (2007) är det även viktigt hur verksamheten måste planeras, utvecklas och genomföras tillsammans med hela gruppen för att inkludering av barn ska uppstå. Författaren menar att det är verksamheten som måste anpassa sig utefter barns olika behov och inte tvärtom (ss. 10-23). Vidare påpekar dock Vernersson (2007) hur möjligheterna för att varje individ ska bli sedd och uppleva inkludering minskar i större barngrupper och i vissa fall kan dessa tillfällen istället upplevas som ett stressmoment både för pedagog och barn (s. 38).
1.3.6 Olika tekniker för att uppnå inkludering i samlingen
Det finns olika tekniker och strategier för att skapa inkludering i samlingar. Godfrey, Grisham-Brown, Schuster & Hemmeter (2003) har studerat tre olika tekniker för att barn med olika funktionsnedsättningar ska inkluderas i samlingen. De har undersökt de tre svarsteknikerna, handuppräckning, svara i kör och användning av svarskort. Godfrey et al. (2003) har redovisat resultat för svarsfrekvens vid användning av de olika teknikerna. I resultaten ingår också hur väl barnen håller sig till ämnet och även eventuellt avvikande beteenden under samlingen. Frågorna har handlat om månader, veckodagar, år, väder, årstider mm. Nedan följer resultaten av undersökningen:
Handuppräckning handlar om att barnen uppmanas att räcka upp handen för att svara på en fråga. Det barn som räckt upp handen inom fem sekunder anses ha deltagit.
Att svara i kör innebär att barnen tillsammans svarar på pedagogens tecken, t ex en handrörelse. De barn som deltar i kören registreras.
Användning av svarskort innebär att varje barn får ett antal svarskort som han/hon använder som svar på pedagogens fråga, t ex de fyra årstiderna. Det gäller alltså att lägga fram rätt kort till rätt fråga.
Det visar sig att användningen av svarskort är överlägsen när det gäller att aktivera barnens deltagande. Både handuppräckning och att svara i kör ger betydligt färre deltagare. Barnens
intresse för ämnet blev också större om de fick svarskort att använda sig av. När det gäller avvikande beteende var det vanligast vid handuppräckning och när de skulle svara i kör. Speciellt när de skulle svara i kör blev de uppspelta och tappade fokus.
Simpson och Oh (2013) har också studerat olika tekniker för att uppnå större delaktighet hos barn med funktionshinder. De har använt sig av assisterande teknik (AT). Två typer av AT beskrivs. Dels traditionell teknik såsom bilder, böcker, bildkort mm och modern teknik såsom datorer och iPads. Simpson och Oh (2013) väljer att använda sig av billig och traditionell teknik eftersom den är lättillgänglig. Simpson och Oh (2013) introducerar ”Samlingsboken” som varje barn skall använda för att lära sig begrepp och igenkänning av ord. Bilder och symboler sitter fast med hjälp av kardborreband och är lätta att flytta. Även pedagogen har en egen Samlingsbok. Pedagogen leder barngruppen och pekar i sin egen Samlingsbok på de ord och symboler som används i samlingen. Samlingsboken är något som tillverkas på förskolan med hjälp av ett datorprogram eller bilder och symboler från internet.
1.3.7 Samtal i samling
I samlingar uppstår olika samtal, dels mellan pedagoger och barn men även barn sinsemellan. Olofsson (2010) beskriver hur Rubinstein Reich delar upp en samling i tre olika typer av samtal. Det första samtalet författaren talar om är det ledda samtalet och innebär att pedagogen i fråga styr ämnet och fördelar ut ordet mellan olika barn. Nästa samtal innebär att pedagogen istället frågar ut barn och ställer ledande frågor, denna typ av samtal väljer Rubinstein Reich att benämna som förhöret. Det tredje och sista samtalet utmärks av att samtalet inte har någon särskild avsikt från pedagogens perspektiv och kallas därför det äkta samtalet. Istället flyter det äkta samtalet på och styrs av nyfikenhet, intressen och utbyten av erfarenheter (ss. 14-15). Vidare förklarar Olofsson (2010) att den första och andra varianten av samtal är vanligt förekommande under samlingar medan de äkta samtalen är mer sällsynta. Författaren påpekar att samtidigt som det äkta samtalet rent teoretiskt vore idealet för samlingarnas typ av samtal är det i praktiken lätt att dessa samlingar spårar ur då det inte finns någon struktur att följa. Istället menar Olofsson (2010) att det äkta samtalet har större effekt på en betydligt mindre barngrupp där ingen stress ochkonkurrens om ordet påverkar barnen (ss. 14-15). Att som barn ingå och delta i olika typer av samtal, gör att bland annat talet och olika sociala kompetenser övas. Olofsson (2010) förklarar att barn i samtal även får öva sig på att lyssna. Författaren beskriver vikten av att barn både får öva på att tala själva och lyssna till andra. Dock menar författaren att en samling inte är det bästa övningstillfället och att dessa situationer istället oftast resulterar i att barnen överröstar varandra och att det hela slutar i en högljudd ”tävling”. Olofsson (2010) förklarar att risken med att föra ett äkta samtal under samling är att de barn som är mest högljudda går ur samlingen som ”vinnare” medan de barn som är blyga och/eller mer tystlåtna hamnar i skymundan och därmed inte upplever inkludering (s. 132).
1.3.8 Pedagogers påverkan
I samlingar har pedagoger möjlighet att påverka innehållet och därmed möjligheten att öka inkluderandet av barn. Olofsson (2010) beskriver hur en bra samling som genomsyras av inkludering kräver en god ledare som är starkt närvarande, både emotionellt och fysiskt. Genom att vara lyhörd, nyfiken och se saker och ting ur ett barns perspektiv skapas goda förutsättningar för att de delaktiga barnen ska uppleva inkludering och ökad inkludering ska uppstå. Författaren menar att den ideala samlingen bör uppnå värdegrundens mål där allas lika
värde tillgodoses, vilket kräver att pedagogen i fråga medvetet styr samlingen i den riktningen. För att alla barn i samlingen ska få delta och därmed inkluderas krävs det, förutom ett tydligt och medvetet ledarskap, även att pedagogen planerat sin samling innan tillfället. Barns delaktighet bör ha räknats in i de planerade samtalen och aktiviteterna för att samtliga barn ska känna tillhörighet och bekräftelse vilket i sin tur stärker deras självkänsla och upplevelse av inkludering (ss. 134-140). Olofsson (2010) påpekar vikten av att pedagogen gör en rättvis fördelning av till exempel roller, aktiviteter och uppgifter som baseras på varje barns förutsättningar för att samtliga barn ska inkluderas (ss. 70-75). Även Göransson (2004) håller med föregående författare och beskriver pedagogens roll som den viktigaste när det handlar om att inkludera barn. Hon påpekar hur pedagogens förhållningssätt och förmåga att se och ta till vara på barns olikheter och förutsättningar skapar inkludering. Göransson (2004) nämner också hur inkludering handlar om samarbete och att låta barn göra olika aktiviteter i grupp (ss. 66-69). Vidare instämmer även Vernersson (2007) med föregående författare genom att tala om hur pedagogens attityd spelar en väsentlig roll för att skapa inkludering. Hon nämner hur inkludering kan ses i ett kommunikativt grupperspektiv där en individ blir accepterad i en grupp och får möjlighet att aktivt delta i samspel med andra (s. 24).
2 TEORI
I detta kapitel kommer vi beskriva Lev Vygotskijs teori som pekar på samlingens förmåga att stärka barn eftersom det sker i sociala samspel. Därefter kommer Bronfenbrenner och hans teori angående barns utveckling där vi belyser pedagogens påverkan för att öka barns välbefinnande och därmed deras känsla för inkludering. Vi har valt att lyfta dessa två teorier då vi anser att de går att koppla med vår studie och dess syfte samt frågeställningar. Vi anser att Vygotskijs sociokulturella synsätt kan jämföras med den gruppaktivitet som i regel uppstår i samlingar. Bronfenbrenners utvecklingsteori nämner hur individer i barnets närmiljö har påverkningsmöjligheter, vilket vi anser ge en inblick på pedagogens roll att påverka.
2.1 Lev Vygotskij - socialt samspel
Vygotskijs inlärningsteori grundar sig ur ett sociokulturellt perspektiv där samverkan med andra människor är nödvändigt för att utvecklas (Vygotskij 1986 se Smidt 2010). Smidt (2010) beskriver Vygotskijs teorikonstruktion där ett barn föds in i en bestämd kulturell och social miljö vilket kommer att påverka barnet på olika sätt. Dessa förbestämda faktorer avgör barnets utvecklingsmöjligheter och begränsningar. Vygotskij (1986 se Smidt 2010) menar att även barnet själv har förmågan att påverka och förändra sin närvaro. Utifrån Vygotskijs teori bör barn agera i sociala samspel för att utvecklas maximalt då Vygotskij menar att utveckling sker utifrån och in, det vill säga genom mänsklig interaktion och kommunikation (s. 10). Vidare beskriver Vygotskij (1986 se Smidt 2010) hur det grundläggande ansvaret och största förmågan att påverka barns utveckling är människor i barnens närmiljö och vardag, där bland annat pedagoger ingår. Hans teori belyser vikten av att delta i gemensamma aktiviteter och att dela med sig av egna och ta del av andras erfarenheter och färdigheter i dessa sammanhang. Han menar att deltagande i grupp skapar en känsla av att vara “medlem” och ett steg närmare att förstå den gemensamma kulturen, värderingarna och normer (s. 61). Genom detta skapas en ökad självkänsla och därmed ökar barns inkludering. Smidt (2010) hänvisar till Vygotskijs teori som innebär att samtliga barn bör få lika förutsättningar och menar att inget barn ska
hamna utanför och därmed exkluderas. Han menar att pedagoger bör arbeta med barn utifrån deras förutsättningar och därmed utvecklas genom sociala samspel. Vygotskij (1986 se Smidt 2010) lyfter hur viktigt det är att samhället anpassar sig och samhällets inställning är avgörande för en inkluderande känsla (ss. 214-216). Samhället i detta fall kan jämföras med de samlingstillfällen som sker i förskolan.
2.2 Bronfenbrenner - utveckling i makrosystem
Brodin och Lindstrand (2010) hänvisar till Bronfenbrenners teori som, likt Vygotskijs teori, beskriver omvärldens samspel med individen. Bronfenbrenner (1980 se Brodin & Lindstrand 2010) använder en utvecklingsekologisk modell för att skapa en förståelse för barnens utveckling. Modellen består av fyra olika cirklar som ligger runt varandra och barnet är i centrum. Bronfenbrenner (1980 se Brodin & Lindstrand 2010) menar att de olika cirklarna står för de olika system som ett barn befinner sig i, mikro (närmast barnet), meso ligger runt den, följt av exo och sedan makro. Alla dessa system hänger samman och påverkar varandra och därmed barnet. En pedagog ingår i barnets mikrosystem, då den står för barnets närmiljö och vardagliga relationer. Efter mikronivån handlar det om mer övergripande nivåer såsom politiska organ, kommunala myndigheter eller föräldrars arbeten (ss. 29-30). Vidare beskriver Björck-Åkesson och Granlund (2015) den utvecklingsekologiska teorin som ett bra sätt att resonera kring hälsa och välbefinnande för barnen i deras vardag. Författarna förklarar hur Bronfenbrenners perspektiv kräver att fokus ligger på barnet och barnets engagemang i relation till omgivningen. I förskolan ligger fokus inte bara på den fysiska miljön utan även på barnets samspel med andra barn och förskolans personal (ss. 74-75). Vidare beskriver Sheridan (2015) hur ideologier, policy, krav och förväntningar på förskolan formuleras främst inom makrosystemet i form av lagar, måldokument och riktlinjer. Författaren beskriver precis som Åkesson och Granlund (2015) beskriver Bronfenbrenners teori som ett sätt att få en övergripande inblick i barns hälsa och välbefinnande men även ett sätt att avgöra en förskolas kvalitet. I en interaktions och ekologisk teori ses kvalitet som ett pedagogiskt och intersubjektivt fenomen som är byggt efter gemensamma värden och kunskaper. Att se kvalitet som intersubjektivt innebär att de grundar sig i delade och överenskommande kunskaper, värderingar och synsätt. Kvalitet som pedagogiskt fenomen existerar inte ur ett intersubjektivt perspektiv utan skapas i möten mellan människor och omgivning, i relationer och samspel. Kvalitetsaspekter som författaren anser vara de mest väsentliga som pedagog är pedagogens förhållningssätt gentemot barnen. Det handlar om att se varje barn och utgå från dem, deras intressen, erfarenheter och förutsättningar (ss. 228-231). Vidare beskriver även Roos och Fischbein (2006) hur Bronfenbrenner påpekar vikten av att ta reda på vad varje barn kan uppnå under optimala förhållanden och agera därefter. Det kräver lyhörda pedagoger som vågar utmana och stimulera barnen utifrån deras behov (ss. 21-23). Det är av högsta grad nödvändigt att pedagoger har en förståelse för sin egen påverkan på barnen i förskolan. Under samlingar i förskolan är pedagogerna delaktiga i barnets mikrosystem och har därmed möjlighet att påverka barns utveckling. Enligt Bronfenbrenner (1980 se Roos & Fischbein 2006) kräver det att pedagogen ser varje barns förutsättningar och arbetar utefter deras förmåga och tidigare erfarenheter för att utmana, utveckla och stimulera barnen (ss. 21-23).
3 METOD
I detta kapitel redogör vi för vilken metod vi använt oss av i vår studie. Här beskriver vi även urval och hur vi har gått till väga för att undersöka med hjälp av observationer och intervjuer. Vi tydliggör de etiska principer vi tagit till hänsyn i vår undersökning. I kapitlet framgår även analysarbete samt bearbetning av insamlad data.
3.1 Kvalitativ metod
Den kvalitativa metoden har sin grund i vetenskapsteorierna hermeneutik och fenomenologi. Vi har valt att använda oss av en kvalitativ metod för att genomföra vår studie. Detta grundar sig i att vår förhoppning är att få en ökad förståelse snarare än en konkret kartläggning som den kvantitativa studien leder till. Den kvalitativa studien ger enligt Trost och Hultåker (2007) en överblick om hur någon eller något fungerar, reagerar, resonerar eller varieras. Den kvalitativa metoden används i regel där syftet är att ta fram ett handlingsmönster eller öka förståelsen för hur olika situationer ter sig (ss. 18-23). Vidare beskriver Holme och Solvang (1991) att kvalitativa metoder oftast handlar om närhet mellan undersökaren och undersökningsobjektet vilket skapar ett helhetsperspektiv på den undersökta. Detta leder till att den undersöktas situation får en ökad förståelse vilket i sin tur även skapar en djupare förståelse för ämnets studerande fenomen (s, 100). Vi har valt att observera samlingar och därefter intervjua den pedagog som varit huvudansvarig under samlingstillfället. Vår förhoppning är att intervjun kan förtydliga det vi observerat och reda ut eventuella frågetecken eller otydligheter vilket förhoppningsvis leder till att studiens resultat blir så trovärdigt och rättvist som möjligt.
3.1.1 Observation
Genom observation kan man enligt Kihlström (2007) se något redan bekant med andra ögon. När observationer genomförts analyseras den insamlade datan och kopplas samman med aktuell forskning och relevant litteratur vilket i sin tur bidrar till ökad förståelse och ökad kunskap för olika delar av lärande och utveckling. Författaren menar på att nya insikter genom observation fungerar som grund för eventuella åtgärder som i sin tur förhoppningsvis leder till en bättre verksamhet (ss. 30- 46). Det finns strukturerade och ostrukturerade observationer. Halvorsen (1992) förklarar att den strukturerade observationen innebär att förbestämda aktiviteter observeras medan det i den ostrukturerade inte finns någon specifik och förbestämd aktivitet att observera och undersöka. Vidare beskriver författaren att det även finns både deltagande- och icke deltagande observationer. De observationer som benämns deltagande innebär att observatören själv är en del av omgivningen som studeras. Har observatören även ett så kallad ”aktivt deltagande” försöker observatören medvetet påverka det system som studeras. Motsatsen till detta benämner Halvorsen (1992) som ”icke deltagande observationer” och ”passivt deltagande” (s, 84).
3.1.2 Våra observationer
Våra observationer planerades in och genomfördes i samband med samlingar och kan därmed beskrivas som strukturerade observationer då de är förbestämda tillfällen och aktiviteter. Anledningen till att vi valde att studera just samlingstillfällena var att vi anser att samlingar i förskolor har stora möjligheter att planeras och genomföras i syfte att öka inkluderandet av barn. Samlingstillfällena varade mellan 15 och 25 minuter. Som observatörer var vår
förhoppning att påverka barngruppen och situationen så lite som möjligt och vi valde därför att agera passivt. Vi placerade oss i bakgrunden och undvek i största mån kontakt med både barn och pedagog. Anledningen till att vi observerade fem olika tillfällen var att vi bestämde oss för att använda våra fem fältdagar och genomföra en observation och anslutande intervju på vardera fältdag.
3.1.3 Intervju
Kihlström (2007) beskriver den kvalitativa intervjun som ett relativt naturligt samtal med ett bestämt fokus. Det är som intervjuare viktigt att hålla fokus på ämnet samtidigt som ledande frågor inte får förekomma. Författaren beskriver hur den intervjuades (respondenten) uppfattningar och föreställningar är det väsentliga under intervjutillfället. Frågorna bör därför vara så kallade ”öppna frågor” och ge utrymme för följdfrågor utifrån respondentens föregående svar och tankar (ss. 47- 56). Det finns enligt Webb (1992) olika sätt att genomföra intervjuer. Vissa är strukturerade - direkta, andra är ostrukturerade - indirekta och vissa är delvis strukturerade. Att genomföra en strukturerad intervju innebär att intervjuaren följer intervjufrågorna noga och utgår helt efter det planerade dokumentet. Det ostrukturerade innebär att respondenten får tala mer fritt och att intervjuaren inte nödvändigtvis följer frågeformuläret. Den ostrukturerade - indirekta intervjun leder då lättare till följdfrågor där respondenten får möjlighet att svara mer utförligt och utifrån sina egna tankar kring ämnet (ss. 121-122). Vidare beskriver Dahlgren och Johansson (2015) tekniken att fördjupa och bredda ett samtal som fortfarande har fokus på ämnet kallas ”probering”. Författarna förklarar att tekniken går ut på att ställa följdfrågor till respondenten som ber om ett mer förtydligande och fördjupande svar. Även en icke-verbal probing kan användas för att få respondenten att utveckla svaren. En icke-verbal probing innebär att intervjuaren använder sig av nickningar, eller “hummande” för att få respondenten att vilja utveckla sina svar (s, 166).
3.1.4 Våra intervjuer
Vi valde att genomföra våra intervjuer för att komplettera de tidigare observationerna. Vi skapade frågor utifrån studiens syfte och gav utrymme för respondentens fria tal, idéer, åsikter, erfarenheter och tankar. Vår förhoppning var att pedagogen som intervjuades skulle känna trygghet att uttrycka sig och beskriva sin egen uppfattning om sin och andra pedagogers möjligheter att påverka barns inkludering under samlingar. Vår intervju bestod av totalt sex grundfrågor som under samtalets gång utvecklades och omformulerades beroende på samtalets naturliga struktur mellan oss och respondenten. Då våra intervjuer genomfördes i hopp om att skapa utrymme för respondentens egna tankar är de så kallade ostrukturerade - indirekta intervjuer. Intervjuerna genomförde vi tillsammans med pedagogen som haft huvudansvaret under den observerade samlingen. Frågorna ställdes muntligt och hela samtalet spelade vi in i “röstmemo” för att senare kunna komplettera de anteckningar vi förde under intervjun. Intervjuerna tog mellan 15 - 45 minuter och det var pedagogens engagemang och önskan att utveckla svaren som avgjorde tiden. Alla samtalen genomfördes i ett enskilt rum för att inte riskera att bli störda eller distraherade. Intervjuns sex frågor formulerade vi ut i förhoppning att kunna få utvecklande svar och förklaringar utifrån studiens syfte. Att de blev sex stycken beror på att vi ansåg detta vara lagom som grund och att vi istället gav mer plats för följdfrågor och sidospår under intervjutillfället. Vi bestämde oss för att inte lämna ut frågorna i förväg till pedagogerna för att undvika att de skulle prata ihop sig och inte svara sanningsenligt vilket skulle påverka studiens resultat och även studiens trovärdighet.
Intervjun skulle enligt oss ge så individuella och spontana svar som möjligt för att förstå pedagogernas arbetssätt och tankar kring ämnet.
3.1.5 Urval
Observationerna gjordes på två olika förskolor och kommuner i västra Sverige. Totalt gjordes fem observationer som direkt efter samlingstillfällena följdes upp av en intervju med samlingens huvudansvarige pedagog. Vi beslutade att genomföra vår studie på dessa två förskolor då vi sedan tidigare har en relation till barnen, pedagogerna och verksamheten. Detta upplevde vi vara till vår fördel då vi anser att både barn och pedagoger kunde agera på ett mer naturligt sätt än om vi vore främlingar för dem. Vi intervjuade endast kvinnor eftersom det inte finns några manliga pedagoger i dessa förskolor. Vi upplever inte detta som ett problem då syftet med undersökningen var att studera pedagoger och deras förhållningssätt och möjligheter snarare än att jämföra manliga och kvinnliga arbetssätt.
3.2 Genomförande
I detta kapitel beskriver vi hur vi informerade, observerade, intervjuade och sedan analyserade vår insamlade data.
3.2.1 Missivbrev
Vi delade personligen ut missivbrev som beskrev vår studie och dess syfte i god tid i förväg till förskolorna där vi planerat att göra observationerna. Vi informerade även pedagogerna om den efterföljande intervjun som skulle komma efter observationerna. Vi delade ut
medgivarblanketter till samtliga vårdnadshavare på förskolorna då vi inte kunde vara säkra på vilka barn som skulle medverka under våra observerade samlingstillfällen. Pedagoger och vårdnadshavare fick även ta del av de etiska principerna som medföljer vid en studie och samtliga fick våra kontaktuppgifter vid eventuella oklarheter.
Se bilaga 2 Missivbrev
Se bilaga 3 Medgivarblankett
3.2.2 Observationernas genomförande
Vi besökte förskolorna efter överenskommelse med personalen, som även informerat de delaktiga barnen, och vi observerade samlingstillfällen. Vi valde att närvara båda två under både observationerna och intervjuerna, detta för att kunna ta olika ansvarsområden samt få en tydligare förståelse och kunna analysera insamlad data tillsammans i efterarbetet. Under observationernas gång förde vi båda fältanteckningar där vi noterade det vi uppmärksammade under samlingstillfället. Bryman (2011) kallar denna strategi för kontinuerlig observation. Vi valde denna strategi men lade även till inslag av händelseregistrering vilket innebär notering av händelseförlopp kring incidenter. Exempel på sådana incidenter var när ett barn inte ville vara med i samlingen och kallades tillbaka av pedagogen (s, 270). Genom att utföra observationerna i par och samtidigt skriva egna fältanteckningar ökar även validiteten på observationerna då uppfattningar, tolkningar och anteckningar kan diskuteras och jämföras. Vi placerade oss i varsitt hörn av rummet för att ta så lite plats som möjligt och för att i största mån undvika att distrahera och/eller påverka samlingens deltagare. Vi upplever att vår existens i rummet inte påverkade observationerna då varken barn eller pedagoger tycktes reagera på vår närvaro.
3.2.3 Intervjuernas genomförande
Direkt efter samlingstillfället gick vi och den berörda pedagogen till ett ostört rum där vår intervju genomfördes. Vi hade sedan tidigare bestämt att en av oss skulle ha huvudansvaret och leda samtalet medan den andre förde anteckningar. Vår förhoppning med intervjufrågorna var att de på ett naturligt sätt skulle öppna upp till beskrivande svar, egna reflektioner och följdfrågor. Under konstruktionen av våra intervjufrågor tog vi hänsyn till de råd Kihlström (2007) beskriver, bland annat hur frågorna i en kvalitativ intervju inte får vara ledande och att intervjuaren inte får lägga någon värdering i svaren (ss. 47-56). Vi valde att ställa våra intervjufrågor till en testpilot innan de skulle användas ute på förskolorna. Detta gjorde att vi fick omformulera vissa frågor då testpiloten upplevde dem som svårtolkade. Förutom att förbättra kvalitén på våra intervjufrågor bidrog även vår testpilot till en viss förberedelse inför våra verkliga intervjuer. Vår upplevelse är att testpiloten gjorde oss mer medvetna och därmed mer redo att starta upp vår undersökning. Vår uppfattning angående våra intervjuer är att de fungerade mycket bra. Frågorna fick utvecklande och tydliga svar som vi sedan enkelt kunde komplettera med följdfrågor och/eller sidospår. Vi anser att frågorna är formulerade på ett sätt som inte påverkar respondentens svar. Frågorna är enligt oss varken ledande eller värderande.
3.2.4 Bearbetningens genomförande
Vi valde att påbörja bearbetningen av fältanteckningarna samt intervjumaterialet direkt efter varje tillfälle. Detta gjorde vi för att vi ville ha observationerna och de anslutande intervjuerna färskt i minnet. Utefter de råd som Kihlström (2007) beskriver renskrev vi intervjuernas svar och gjorde en sammanställning av dem genom att koda, sortera och välja ut relevanta citat från det respondenterna sagt. Författaren förklarar vidare att svaren måste bearbetas och sammanställas för att ge ett resultat (ss. 47-56). De fältanteckningar vi skrev under observationerna valde vi att sortera med hjälp av olika färgpennor. Vi strök under det som vi ansåg vara relevant utefter vår studies syfte och frågeställning. Genom att plocka ut dessa delar av observationerna såg vi återkommande mönster och kunde därefter sammanställa vårt resultat. Kihlström (2007) påpekar risken med att egna värderingar, förutfattade meningar samt egna intressen kan påverka observatörens uppfattning och analysarbete (ss. 30-46). Genom att vara medvetna om detta innan observationerna tog vi även hänsyn till det i vårt analysarbete genom att ifrågasätta hur våra egna uppfattningar kan ha påverkat vårt resultat.
3.3 Studiens trovärdighet
I alla undersökningar är det viktigt att ta hänsyn till tillförlitlighet och giltighet. Detta gäller vare sig studien är kvantitativ eller som i vårt fall kvalitativ. Dock används i regel olika begrepp för att beskriva trovärdigheten i den kvantitativa och kvalitativa undersökningen. I stycket nedan kommer vi förtydliga dessa begrepp och koppla samman dem med vår studie. Validitet och reliabilitet är begrepp som vanligtvis används i studier och beskriver kvaliteten i en undersökning. Dessa begrepp används vanligtvis i kvantitativa studier då de resultaten är mätbara på ett mer konkret sätt än i en kvalitativ. Reliabilitet handlar om huruvida resultatet skulle vara oförändrat om undersökningen genomförts på nytt.
I kvalitativa studier värderas validitet och reliabilitet på ett annorlunda vis än i den kvantitativa. Detta beror på att tillförlitligheten i den kvalitativa undersökningen inte går att mäta i siffror. Begreppen tillförlitlighet och giltighet kan med fördel istället användas för att beskriva kvaliteten i dessa studier.
3.3.1 Tillförlitlighet
För att en studie ska ha hög tillförlitlighet kräver det att fler forskare använder sig av samma metod vid upprepade tillfällen och att resultatet är oförändrat. I missivbrevet vi delade ut informerade vi om vår studies syfte. Detta innebar att pedagogerna på förhand hade en möjlighet att påverka och planera samlingens innehåll inför vårt besök. Då vi hade detta i åtanke valde vi att inte gå ut med intervjufrågorna innan intervjutillfället då vår förhoppning var att svaren inte skulle hinna manipuleras och därmed bli mindre trovärdiga. Vi anser att vårt resultat är mer tillförlitligt då vi kompletterat observationerna med intervjuer.
3.3.2 Giltighet
Enligt Trost (2010) krävs det att studien är genomförd med rätt metod, lämpliga frågor samt att begreppen är relevanta i förhållande till studiens syfte och frågeställning för att ha en hög giltighet (s. 131). Då vi i vårt förarbete inför observationer och intervjuer tagit del av relevant litteratur där olika aspekter, metoder, tips och tillvägagångssätt beskrivits anser vi att vår studie och dess giltighet är god. Våra intervjufrågor är utformade efter vårt syfte och vi lyckades enligt oss själva undgå att lägga värderingar i de svar som uppdagades. Vi anser att vår studies giltighet är högre då vi kompletterade intervjuerna med observationer för att få ytterligare inblick och förståelse för situationen.
3.4 Etiska ställningstaganden
Björkdahl Ordell (2007) påpekar vikten av att ingen av de personer som involveras i undersökningen får komma till skada eller utlämnas. De forskningsetiska principer från Vetenskapsrådet måste alltid tas till hänsyn när undersökningar av olika slag genomförs. Författaren beskriver de fyra huvudkraven (ss. 21-27).
1. ”Informationskravet: Forskaren ska informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte”.
2. ”Samtyckeskravet: Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan”.
3. ”Konfidentialitetskravet: Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer ska ge största möjliga konfidentialitet och personuppgifter ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem”.
4. ”Nyttjandekravet: Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål”.
3.4.1 Våra etiska hänsynstaganden
Innan vi startade vårt arbete läste vi noga igenom alla de etiska forskningsprinciper som vi sedan tog hänsyn till. Vi skrev missivbrev som vi personligen delade ut till samtliga pedagoger som vi planerat att observera och intervjua. I missivbrevet informerade vi om vår studie, dess syfte och hur våra observationer och insamlade material skulle hanteras. Vi valde att placera ett missivbrev på anslagstavlan i foajén på vardera förskola för att även ge
vårdnadshavarna en inblick i vårt arbete och för att de skulle veta varför vi vid vissa tillfällen befann oss i förskolorna. Samtliga av förskolans vårdnadshavare fick även frågan att bevilja den medgivarblankett som ger oss tillåtelse att observera deras barn i förskolan. Dessa blanketter signerades på förskolan i samband med hämtning/lämning vilket gjorde att processen gick fort. Vi fick samtliga vårdnadshavares godkännande och efter överenskommelse med pedagogerna informerade de barnen som skulle närvara vid observationen att vi skulle sitta med och “lyssna”. Alla närvarande var väl informerade att vår studie var frivillig och att det när som helst under studiens gång gick att avbryta deltagandet. Allt insamlat material förvarade vi sedan på säker plats för att försäkra oss om att det inte skulle hamna i fel händer. Vi använde oss av påhittade namn på både förskola och pedagog, detta för att undersökningen skulle hållas anonym och därmed förhoppningsvis leda till ett mer trovärdigt resultat då respondenterna och deras svar aldrig kan identifieras. Allt insamlat material har i samband med studiens avslut raderats och försörts. Detta gör att vi kan försäkra oss själva om att inget material riskerar spridning eller att hamna i fel händer.
Innan observationerna diskuterade vi även våra personliga etiska ställningstaganden där vi var eniga om att endast observera de tillfällen som kändes etiskt korrekta. Vi valde att använda oss av sunt förnuft under observationerna och det innebar för oss att försöka läsa av barn, pedagoger och situationen. Det är för oss högt prioriterat att aldrig riskera att kränka någon under, i eller genom vår studie.
3.5 Analys och bearbetning
Då vår studie grundar sig i en kvalitativ metod och vårt syfte var att få reda på pedagogers möjlighet att påverka barns inkludering genomförde vi observationer och anslutande intervjuer. Efter vi samlat in all data parade vi först ihop varje observation med respektive intervju och sedan letade vi efter likheter och skillnader mellan de olika samlingarna och intervjuerna. Malmqvist (2007) beskriver analysen av en kvalitativ metod och menar att målet är att finna variationer i materialet (s. 127). Vi transkriberade alla intervjuer och observationer och fann återkommande arbetssätt och olika strategier som pedagogerna använde sig av för att skapa inkludering under samlingstillfällena. Vi arbetade med överstrykningspennor i både intervjuerna och fältanteckningarna från observationerna för att sortera och få olika färger till olika områden. Detta gjorde att vi fick en helhetssyn på vad vi egentligen fått reda på genom de olika strategierna. Vi jämförde de olika observationerna och intervjuerna och diskuterade länge kring det som överstrykningspennorna synliggjorde. Vi enades sedan om att skapa fyra rubriker utifrån de fyra färger som var överlägsna i det transkriberade materialet. Malmqvist (2007) ger många olika tips och idéer på hur insamlat material kan sorteras, överstrykningspennor och “färgsortering” var en av dem. Författaren menar att en av alla fördelar med denna teknik är att materialet inte riskerar att bli ihopblandat (ss, 125-127). Vi anser att detta var ett mycket bra och relativt enkelt sätt för att få en klarare överblick och att färgerna gjorde materialets innehåll konkret och lättillgängligt. Under analysens gång gick vi vid flera tillfällen tillbaka och läste igenom våra fältanteckningar och intervjumaterial, detta för att försäkra oss om att vi inte missat något av vikt, missuppfattat eller tolkat olika.
Anledningen till att vi valde att para ihop observation med den berörda intervjun var att vi från början valde att använda intervjuerna som ett extra verktyg för att komplettera observationerna. Vi anser att det var till vår fördel då pedagogens tanke och syfte
förtydligades genom att de utöver våra intervjufrågor även fick berätta och utveckla sina egna tankar kring ämnet.
4 RESULTAT
Nedan presenterar vi det resultat våra observationer och intervjuer visar. Dessa är sedan sammanställda och kopplade till fyra olika rubriker. Dessa rubriker grundar sig i de återkommande handlingar och mönster vår analys påvisade. Vi kommer benämna observationerna som samling 1, 2, 3, 4 och 5. Intervjuerna är sammankopplade med den berörda observationen och även dessa kommer benämnas med siffrorna 1, 2, 3, 4 och 5. Intervjuerna genomfördes i direkt anslutning till observationerna med vederbörande pedagog. Observation 1: 9 barn, 1 pedagog, yogamattor och djurimitation
Observation 2: 12 barn, 1 pedagog, sångsamling
Observation 3: 11 barn, 1 pedagog, “tal-sten” och favoritfärger Observation 4: 21 barn, 1 pedagog, sångsamling med gitarr Observation 5: 8 barn, 1 pedagog, musikkort i samling
4.1 Musik och sång
Samling 1, 2, 4 och 5 använder någon form av musik eller sång i de observerade samlingarna. I samlingarna 2, 4 och 5 spelas det gitarr och barnen sjunger tillsammans med pedagogen. Dessa tre tillfällen har startats upp genom att barnen samlas i en cirkel på golvet. Sångerna är i alla tre fall väl bekanta för barnen och samtliga deltar aktivt under sångens gång.
I samling 5 är det 8 barn närvarande. Här låter pedagogen barnen välja vilka sånger som ska sjungas genom att de vänder “musikkort” som är placerade uppochner på mattan framför dem. På andra sidan står titeln på den sång som de ska sjunga. Barnen får i tur och ordning vända på musikkorten.
I samling 2 och 4 är det istället pedagogerna som väljer vilka sånger, samt i vilken ordning de ska sjungas. Vid samling 4 är det en barngrupp på 21 barn där samtliga sitter i ring. Pedagogen har gitarren i knät och sångpärmen framför sig. Vid detta tillfälle är det flera av barnen som högljutt önskar att vara delaktig i låtvalet. Pedagogen hejdar barnen och upplyser dem om att det är omöjligt att samtliga barn ska få sin önskan uppfylld och att det är mer rättvist om pedagogen själv väljer sång. I den anslutna intervjun med pedagog 4 beskriver hon varför hon själv tar beslut om låtvalen:
Det viktigaste är att alla sitter med och i alla fall lyssnar. Jag tycker det är enklare när jag väljer låt för då kan jag styra låtvalet efter vilka barn som är där. Vissa barn vill alltid välja låt medan vissa sitter tysta. Då är det bättre jag väljer så alla får höra och sjunga sin favoritlåt någon gång (Pedagog 4).
I samling 1 används musiken som rekvisita och spelas i bakgrunden. Pedagogens tanke enligt henne själv är att musiken ska bidra med en lugnande effekt och få barnen att slappna av. Aktiviteten under samling 1 är att lyssna till musiken på yogamattor som är utlagda på golvet i samlingsrummet. Pedagogen sitter i skräddarställning när barnen kommer in allt efter som och uppmanar barnen genom kroppsspråk att härma hennes position. Under den anslutande intervjun med pedagogen belyser hon att musiken anknyter till inkludering:
Känslan av att bara få vara ett med musiken och bli ett med sin egen kropp tror jag skapar en stärkt självkänsla som leder till att barnen även känner sig delaktiga i gruppen. Även om det bara är mentalt. Vi gör alla samma sak fast egentligen gör vi ingenting (Pedagog 1).
Samtliga av dessa pedagoger nämner i intervjun att de ofta använder sig av musik och/eller rörelser i samlingen och upplever det som ett inkluderande arbetssätt. En av pedagogerna beskriver sångens fördelar:
Alla kan sjunga, man behöver inte sjunga högt, lågt eller bra. Man behöver inte sjunga alls om man inte vill. Jag tror att man är lika delaktig bara man lyssnar eller gungar med resten av barngruppen (Pedagog 5).
Fyra av fem observationer använder någon typ av musik i sina samlingar, antingen som huvudfokus eller i bakgrunden. Pedagogerna i dessa observationer delger samtliga att de anser att musik är ett effektfullt verktyg att använda sig av om syftet är att inkludera så många barn som möjligt i en samling. Vårt intervjuresultat visar att pedagoger som använder musik och sång för att skapa inkludering gör det medvetet och att dessa samlingar ofta är planerade i förväg. Intervjuernas resultat visar även att samtliga av dessa pedagoger även kopplar samman musik och sång i samling med förskolans styrdokument och beskriver arbetssättet som lärorikt.
4.2 Frivillig samling
Samtliga pedagoger talar om att en inkluderande samling till viss del ska vara frivillig. Pedagog 2, 3, 4 och 5 beskriver i sina intervjuer att alla barn måste närvara men att de inte tvingas genomföra alla aktiviteter eller nödvändigtvis svara på frågor eller delta i olika lekar osv. Pedagog 1 menar att hela samlingens deltagande ska vara upp till varje barn och beskriver det såhär under intervjun:
Jag vill inte bli tvingad att vara med på alla saker så varför skulle jag tvinga ett barn vara med på mina samlingar? Det är upp till varje barn om man vill vara med eller inte. Självklart kan jag försöka att inspirera dem att hänga på men aldrig tvinga (Pedagog 1).
I samling 2 sjunger barnen tillsammans med pedagogen. Vid ett tillfälle mellan två låtar väljer ett barn att resa sig och går mot dörren varpå pedagog 2 ifrågasätter barnets avsikt. Barnet svarar att han inte vill vara med och sjunga. Pedagog 2 hejdar barnet genom att svara:
Nej du får faktiskt vänta tills vi har sjungit klart (Pedagog 2).
Barnet gick därefter och satte sig på sin plats i ringen igen och sångsamlingen fortsatte. I samling 3 använder sig pedagogen av en sten som rekvisita för att skapa en slags turordning i vem som får tala. Det är enligt pedagogens regler endast den som har stenen i sin hand som också har ordet. Pedagog 3 frågar ett barn vilken favoritfärg barnet har samt varför och räcker sedan över stenen till barnet i fråga. Varpå barnet svarar lila och ger stenen till barnet bredvid sig. Pedagogen sträcker sig efter stenen och ger den återigen till det barn som svarat lila och frågar varför just lila är favoritfärgen. Flickan svarar snabbt och skickar stenen vidare till sin vän igen. Stenen skickas sedan runt till samtliga elva barn i ringen varpå alla får samma fråga
av pedagog 3 angående favoritfärg och varför. I intervjun efter observationen beskriver pedagog 3 sin uppfattning om frivillig samling som följande:
Huvudsaken är att alla är med, sen behöver man inte prata eller låta högst alla gånger (pedagog 3)
Under de fem observationerna händer det vid tre tillfällen att ett barn lämnar samlingen. Pedagogerna reagerar och agerar olika i situationerna. Vid två av tillfällena ifrågasätts barnets avsikt medan det i den tredje inte påpekas eller nämns.I samlingarna 1, 4 och 5 väljer 1 barn att lämna sin samling. I samling 4 och 5 sker det i slutet av samlingen varpå 1 barn i vardera samling reser sig från cirkeln och går mot dörren. Vid båda tillfällen frågar pedagogen om barnets avsikt med att lämna rummet. Svaret blir i båda fall att barnet ifråga behöver gå på toaletten. I samling 4 svarar pedagogen med kroppsspråk, varpå en tumme upp gör att barnet lämnar rummet. I samling 5 svarar pedagog 5 barnet och säger:
Ja gör det du, skynda dig tillbaka bara så kan du få dra ett sångkort sen (pedagog 5) Båda barn återkommer till sin samling efter cirka 4 minuter.
I samling 1 sker det cirka tre minuter in i samlingen, barnet har då suttit på yogamattan och lyssnat till musiken sedan start. Pedagogen ser att barnet lämnar sin matta för att gå ut ur rummet. Barnet stänger nästintill ljudlöst dörren efter sig. Pedagogen och de andra barnen verkar inte reagera. Efter cirka 60 sekunder öppnar barnet dörren igen, går in och stänger dörren bakom sig. Pedagogen ser mot barnet och ler, nickar mot den matta som barnet tidigare satt på och barnet går tillbaka och sätter sig ner igen. Under intervjun med pedagog 1 nämner vi att ett barn lämnade samlingen och frågar hur pedagog 1 uppfattade situationen varpå vi får följande svar:
jag antog att hon behövde gå och kissa eller nått, men hon kom ju tillbaka så fort så hon var nog bara ute och kikade i köket eller liknande (pedagog 1)
Samtliga pedagoger nämner vid något tillfälle under intervjun ordet ”frivilligt” i samband med samling. Fyra av dessa fem förklarar vidare att frivilligt inte innebär att inte närvara. Observationerna visar att samtliga barn på samtliga fem samlingar är närvarande, vid vissa kortare undantag såsom toalettbesök eller liknande.
4.3 Samtal i samlingen
I samtliga 5 observationer får alla barn vid något tillfälle på ett eller annat sätt prata eller höras. I observation 2, 3, 4 och 5 blir vissa barn vid något tillfälle under samlingen tystade eller hejdade att tala av pedagogen. I samtliga observationer sker det vid minst ett tillfälle att pedagogen frågar eller talar direkt till ett specifikt barn. I de anslutande intervjuerna beskriver fyra av fem att detta är ett vanligt förekommande arbetssätt i samband med samlingar. Vidare förklarar dessa pedagoger att de medvetet väljer att tala direkt till det barn som de anser lätt hamnar i skymundan. Samtliga fem pedagoger anser att detta är det mest effektfulla sättet att inkludera även det “blyga barnet”. Vidare beskriver pedagog 3 det såhär under intervjutillfället:
Jag brukar fråga de barn som inte säger så mycket i vanliga fall. Jag tror att det lätt blir att de barn som hörs mest också syns mest och det är ju lite synd. Det handlar ju om att också respektera sin kompis (pedagog 3).
I samling 3 när stenen som innebär talan skickas runt använder pedagogen turtagning. Pedagogen ger stenen till barnet på hennes högra sida och hänvisar sedan barnet att skicka stenen till barnet på sin högersida. Vid varje tillfälle stenen byter händer benämner pedagogen det berörda barnet vid namn följt av den återkommande frågan angående favoritfärg. Stenen skickas runt hela cirkeln och varje barn får tala i tur och ordning. Vid fyra tillfällen under denna aktivitet signalerar pedagogen åt tre olika barn att inte tala genom att sätta sitt finger över sin mun och sedan peka på stenen. Vid två tillfällen använder pedagogen sin hand kupad runt sitt högra öra som en uppmaning mot ett barn att lyssna. Pedagog 3 beskriver stenens inkluderande fördelar i den anknytande intervjun:
Den är bra och vi använder den ofta. Alla får säga lika mycket och alla får öva på att lyssna och vänta på sin tur. Det är många av våra barn som behöver öva på att vara tysta (Pedagog 3).
Vid fyra av fem observationer sker någon form av tillsägelse eller hänvisning mot barnen att inte prata och lyssna desto mer. I samtliga av dessa tillfällen leder hänvisningen till att de barn som blivit tillrättavisade tystnar. I samling 4 sker det vid återkommande tillfällen att pedagogen ger tillsägelser och uppmanar barnen att lyssna mer och prata mindre. När tre av de 21 barnen uppger vilken sång de helst vill sjunga väljer pedagogen att besvara deras önskning såhär:
Nu får ni vara tysta annars kanske vi inte sjunger alls (Pedagog 4).
I samling 1 står rummets dörr på glänt och barnen kommer in allt efter som de önskar. Vid ett tillfälle kommer det in två pojkar som efter en stund sätter sig på varsin yogamatta. Den ena pojken trillar omkull varpå båda pojkarna börjar skratta högljutt. Pedagogen tittar på pojkarna och ler, sedan sluter hon ögonen igen och tar ett djupt högljutt andetag. Pojkarna skrattar en kort stund efter det och sluter sedan sina ögon och lyssnar på musiken. I den anslutande intervjun berättar pedagog 1 följande:
Inkludering sker när man får vara som man är och med vem man vill. Vi är inga robotar, vi är människor. Barn måste få känna, höras, synas, och leva (Pedagog 1).
Fyra pedagoger uppger i den anslutande intervjun att de i regel hänvisar barn att vara tysta vid varje samlingstillfälle som sker i deras verksamhet. Samtliga av dessa pedagoger utvecklar sina svar och menar att det inte skulle vara hållbart att låta alla tala fritt under en samling. Pedagog 5 beskriver det scenariot som följande:
Det skulle innebära att alla pratade, och ingen lyssnade och det är verkligen inte att vara inkluderad (pedagog 5).
4.4 Barns inflytande
I samtliga fem intervjuer framgår det att pedagoger använder barns inflytande som grund när de planerar en samling. I intervju 2, 3 och 5 beskrivs barns inflytande i samband med samlingar som “viktigt”. När vi ber dem utveckla det uttalandet svarar de följande:
Vi kan ta till vara på barns intressen och låta dem bestämma vad vi ska göra för att göra samlingarna roliga och då vill alla vara med (pedagog 2).
Barnen tycker om att få vara med och bestämma. Plus att det blir lättare att få med alla barn om vi till exempel sjunger eller leker något som de själva valt (pedagog 5)
Jo men det är viktigt i allt vi gör i förskolan. Det är ju barnen som ska bestämma vad vi ska göra för annars tappar de intresset direkt (pedagog 3).
I samtliga observerade samlingar har pedagogen i förväg planerat och valt aktivitet, musik och sång. Det framgår inte om dessa val är grundade i barns intressen eller om det är på pedagogens eget bevåg. Vid två av samlingarna nämner pedagogerna för barnen att aktiviteten är vald utefter deras intressen eller önskningar. I båda dessa situationer talar pedagogerna till gruppen i helhet och formulerar sig följande:
Denna låt tycker ju ni så mycket om (pedagog 4).
Jag vet ju hur mycket ni tycker om att sjunga så jag tänkte vi skulle göra det idag (pedagog 5).
I samling 5 använder pedagogen sig av sångkort där barnen i tur och ordning får vända valfritt kort om vilken sång som ska sjungas. Pedagogen har på förhand placerat sångkorten på mattan, lika många kort som barn i samlingen. I intervjun förklarar pedagog 5 sin uppfattning om hur sångkorten skapar inkludering:
Alla får ju dra varsitt kort och då är alla med. Allas kort är lika viktigt och barnen får vara med och bestämma vilken låt som ska sjungas. Jag tror de tycker det är roligare än om jag sitter och väljer i en pärm eller något (Pedagog 5).
Cirka 8 minuter in i samling 1 tystnar musiken och pedagogen öppnar ögonen. Därefter berättar pedagogen för barnen att hon såg en elefant när hon blundade till musiken. Barnen verkar nyfikna och pedagogen undrar om något av barnen såg något under musikstunden. Fem av de nio barn som deltar påstår sig ha sett ett djur. Pedagogen tittar på det barnet som säger sig ha sett en elefant och frågar barnet hur elefanten såg ut. Barnet tar sina armar och slänger med dem framför sitt ansikte. Pedagogen härmar efter och verkar efterlikna en elefant. Hon frågar samtidigt barnen hur en elefant kan låta. Samtliga nio barn låter högt och slänger med sina armar. Pedagogen går runt i rummet och barnen följer efter. Pedagogen säger samtidigt:
Min elefant går såhär, med glada steg. Min elefant är pigg och vill hälsa på er (pedagog 1).
Pedagogen och barnen hälsar på varandra med den arm som verkar likna en snabel. Ett barn ställer sig på tårna och sedan ner på huk och upp på tårna igen. Pedagog 1 ser barnets rörelser och tar efter och resterande barn likaså. Pedagog 1 frågar det barn som startade rörelsen vad det är för djur som gör såhär varpå barnet svarar “en fågel”. Pedagogen och samtliga barn fortsätter att variera sin position mellan tå-stående och huk-sittande och säger till barngruppen:
Vilka härliga fåglar vi har här idag (pedagog 1).
Samlingen fortlöper i att efterhärma de djur som barnen skådat under samlingens intro. Totalt efterliknar de 6 olika djur, vilket innebär att det var pedagog 1 och fem av barnen som uppgav vilket djur de sett och önskade härma. Tre av de resterande fyra barnen valde djur som redan
uppgetts. Pedagog 1 och samtliga barn besvarar dessa förslag genom att efterlikna det önskade djuret igen. Ett av barnen uppger sig ha skådat en stor sol under samlingens start varpå alla deltagande verkar efterlikna solen genom att forma cirklar med sina armar.
Samtliga pedagoger uppger någon gång under intervjun att de arbetar utefter barnens intresse och att verksamheten och dess aktiviteter planeras utifrån dem. Fyra av pedagogerna påpekar den problematiken de anser uppstå i att låta detta ske i samlingstillfällen då samtliga av dem menar att grupperna oftast är för stora för att kunna tillgodose allas intressen. Vidare beskriver pedagog 2 problematiken såhär:
Det är omöjligt att se till varje barns intresse i en samling, då får vi prata om allt från barbies och bakning till traktorer och skogsmaskiner (pedagog 2).
