En kvalitativ studie om lek och makt i fritidshemmet
Maktens betydelse
i relation
till elevernas lek
KURS:Examensarbete för grundlärare fritidshem, 15 hp
PROGRAM: Grundlärarprogrammet inriktning fritidshem
FÖRFATTARE: Hedvig Niléhn Larsen & Molly Rose
HANDLEDARE: Karin Bertils
EXAMINATOR: Vezir Aktas
TERMIN: VT20
EXAMINATOR: Vezir Aktas
Postadress Gatuadress Telefon Fax Högskolan för Lärande Gjuterigatan 5 036 –101000 036162585 och Kommunikation (HLK)
Box 1026
551 11 JÖNKÖPING
JÖNKÖPING UNIVERSITY
School of Education and Communication
Examensarbete för grundlärare fritidshem, 15 hp Grundlärarprogrammet inriktning fritidshem VT20
Sammanfattning
Hedvig Niléhn Larsen & Molly Rose
Maktens betydelse i relation till elevernas lek: En kvalitativ studie om lek och makt i fritidshemmet/The meaning of power in relations to students play: A qualitative study about play and power in school-age educare
Antal sidor: 27
Syftet med studien var att undersöka hur lärare i fritidshem uppfattade sin makt i relation till elevernas lek samt hur de uppfattade att leken kom till uttryck på
fritidshemmet. Denna studie utgick från Foucaults teorier om makt som disciplinerande, nyttiggörande och normaliserande (Foucault. 2017; Bartholdsson, 2008) samt Kanes (2015a) definition av lek som något som enbart kan skapas med och av barn. Valet av metod var en kvalitativ forskningsmetod genom användning av semistrukturerade intervjuer med fyra lärare i fritidshem. Data analyserades genom en fenomenografisk inspirerad ansats. Resultatet visade att lek kan ses som fri av deltagarna, men enbart om en vuxen inte är närvarande eller bryter leken. Lärarnas position att påverka och bruka makt gentemot eleverna finns alltid där, i olika former. Deltagarna hade en stor respekt och en medvetenhet för sin maktposition och upplevdes vilja använda den på ett sätt som gynnar eleverna och deras lek. Lärarens blotta närvaro upplevdes påverka leken. Vuxenstyrda aktiviteter sågs som ett bra komplement till fri lek. Aktiviteterna styrdes åt ett visst håll för att hjälpa elever att utvecklas utifrån läroplanens mål, samt när lärarna uppfattade att det fanns ett behov hos eleverna av att bli styrda i lek. Makt i
fritidshemmet kom till uttryck genom användningen av vuxenstyrda aktiviteter för att nå verksamhetens planerade mål.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INTRODUKTION
1
2. BAKGRUND
2
2.1 Begreppen lek och fri lek 2
2.1.1 Lek hos barn 3
2.2 Begreppet Makt 3
2.2.1 Vuxnas makt i lek 4
3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
6
4. METOD
7
4.1 Val av metod 7
4.2 Urval 7
4.3 Analysmetod 8
4.4 Genomförande av studien 9
4.5 Reliabilitet och validitet 10
4.6 Etiska ställningstaganden 11
5. RESULTAT
13
5.1 Lärares uppfattningar om fenomenet “lek” 13
5.1.1 Lek 13
5.1.2 Fri lek 13
5.2 Lärares uppfattningar om hur leken kommer till uttryck på fritidshemmet 14
5.2.1 Fritidshemmets lek 14
5.3 Lärares uppfattningar om deras makt i fritidshem och elevernas lek 15
5.3.1 Makten i att vara lärare 15
5.3.2 Närvaro 17
6. DISKUSSION
19
6.1 Resultatdiskussion 19
6.1.1 Den disciplinerande makten 19
6.1.2 Den nyttiggörande makten 20
6.1.3 Den normaliserande makten 21
6.2 Slutsats 22
6.3 Metoddiskussion 23
6.4 Vidare forskning 24
7. REFERENSER
26
1
1. Introduktion
Ofta talas det om lek och fri lek i verksamheter som involverar barn, men finns det någon skillnad mellan dessa två begrepp? Vi menar att det finns en skillnad mellan lek och fri lek, men att fri lek är ovanligt i och med att det innebär att barn är fria att själva styra helt utan ramar och regelverk samt utan vuxna som sätter gränser. Vi har ett intresse av att undersöka lärares i fritidshem uppfattningar om sin maktposition och hur de vuxna upplever att denna makt kommer till uttryck i elevernas lek. En syn på lek är att den enbart finns mellan barn och att om en vuxen går in och styr i denna är det inte lek längre. Inom skolan bestämmer läraren över eleven (Dolk, 2013) och Persson (2014) skriver att det är svårt att uppfatta ett sammanhang i skolan som inte är en typ av
maktutövning. Även om fritidshemmet inte är en obligatorisk del av skolan, upplever vi att lärare i fritidshem ändå skapar och styr aktiviteter under tiden eleverna är där. Detta då fritidshemmets verksamhet är förankrad i läroplanen. I nuvarande läroplan står det:
Undervisningen i fritidshemmet kompletterar förskoleklassen och skolan genom att lärandet i högre grad ska vara situationsstyrt, upplevelsebaserat och
grupporienterat samt utgå från elevernas behov, intressen och initiativ. Undervisningen syftar till att främja elevernas fantasi och förmåga att lära tillsammans med andra genom lek, rörelse och skapande genom estetiska
uttrycksformer samt med utforskande och praktiska arbetssätt. (Skolverket 2019, s.22)
Det kan således ses som att den lek på fritidshemstid som en lärare i fritidshem försöker skapa undervisning genom, blir en vuxenstyrd aktivitet. Detta kan även ses som ett maktutövande av läraren, då denne utövar ett inflytande över eleven.
2
2. Bakgrund
I denna del kommer begreppen lek, fri lek och makt definieras. Därtill kommer även tidigare forskning och litteratur om lek hos barn samt vuxnas makt i lek att presenteras. Noterbart är att forskning utförd i fritidshem är svår att finna, då detta upplevs vara ett nyare forskningsfält och just lek på fritidshemmet har inte tidigare
efterforskats. Den tidigare forskningen som här presenteras är således utförd på förskolor.
2.1 Begreppen lek och fri lek
I föreliggande studie utgår definitionen lek utifrån Eva Kane och hennes tankar om leken, det vill säga att lek är lek när barnen får styra upp denna själva utan en vuxens inflytande (Kane, 2015a). Kane menar även att leken aldrig kan bli helt fri även om barnen får styra upp själva, då ramar alltid kommer finnas och påverka omedvetet som till exempel regler på skolan. När begreppet lek används i denna studie innebär det en aktivitet som barn styr upp själva utan vuxnas inflytande, utifrån de ramar och regelverk som finns samt den miljön de befinner sig i.
Internationellt sett görs inte samma distinktion mellan lek och fri lek som Kane gör. Vanligt förekommande sökord är just ”free play”, fri lek, i den internationella forskningen som behandlar barns egen lek. Uttrycken barninitierade aktiviteter och vuxenstyrda aktiviteter är även de vanligt förekommande, för att visa skillnaden mellan olika typer av lek (Wood, 2014). En vuxenstyrd aktivitet kan i detta sammanhang vara matlagning, skapande, dans, spel, utflykter eller IT-relaterade aktiviteter. Wood skriver att barn ska vara relativt fria från vuxnas inflytande och kontroll, då detta tillåter dem att få utveckla olika förmågor så som självstyrande, kontroll och egeninlärning. Ofta söker vuxna efter ett mål där leken leder till någonting nyttigt och en lärdom - istället för att leken i sig är det nyttiga och lärorika för barnen (Canning, 2007). Lek kan användas av barn för att exempelvis bearbeta händelser, lära sig socialt samspel samt för att förstå den kultur de växt upp i. Därför är leken nyttig i sig självt, utan ett bestämt mål. Barns uppfattningar om den miljö de befinner sig i bidrar till deras beteenden och samspel i leken (Arnott, 2018). Även om leken blir påverkad av yttre faktorer är leken motiverad inifrån ett barn (Canning, 2007). Det är personalens lekpraktik som villkoras av skolans regler som sedan villkorar barnens lek (Kane, 2011). Detta betyder att de vuxna i skolan skapar ramar för hur, vad och när barn kan och får leka.
3
2.1.1 Lek hos barn
Leken är olika beroende på vem du frågar (Stendahl, 2012). Om det enbart presenteras ett perspektiv på lek som t.ex. att lek är lärande och låter detta perspektiv styra observationer och därmed tolkningar så utesluts andra perspektiv på lek (Øksnes, 2011). Detta skulle innebära ett begränsat perspektiv på barns lek. Øksnes skriver att det är viktigt att pedagoger vågar tänka utanför de vanliga tankebanorna. Genom att sätta de pedagogiska kunskaperna åt sidan kan pedagoger eventuellt se med andra ögon på vad som händer mellan barn och deras lek. Det kan kopplas till det Kane säger, att när vuxna går in och bestämmer är det inte lek längre - det är en vuxenstyrd aktivitet (Kane, 2015b). Leken beskrivs även som att det är en process, inte en produkt. Genom att se det på det sättet behöver den som leker inte visa upp någonting efteråt. Med andra ord ska lek inte vara något som barn sedan ska redovisa för vuxna. Vygotskij (1995) menar däremot att det kan bli en produkt av barns fantasi och att barn styr sin fantasi mindre då de tror mer på produkterna av den. Skolinspektionen föreslår att personalens uppgift på
fritidshemmet blir att stödja barnen i leken, så att alla barn får möjlighet att leka med varandra samt att personalens uppgift blir att minimera ingripanden som stör barns lek (Kane, 2011). Barns beslut om inkluderande och exkluderande av andra barn i leken har studerats tidigare, då med fokus på olikheter såsom annat kön och annan etnicitet (Forum för samverkan, 2019). Forskningen har visat att när barn förklarar och tänker om
inkludering och exkludering, utgår de från tankar om vad som uppfattas som rätt och fel men tar även hänsyn till hur gruppen fungerar tillsammans. Det viktiga för barn blir således hur leken fungerar.Även Erikson (1993) menar att leken ska vara fri från de vuxnas inblandning. Han menar att lek är ett sätt att hävda sig mot vuxenvärlden. Således kan leken ses som ett sätt att uttrycka sig för barn utan vuxnas inblandning.
2.2 Begreppet Makt
Fenomenet ”Makt” har många olika teorier och synsätt; exempelvis beskrev Michel Foucault (2017) makt som något som finns överallt i samhället och att det är något som inte enbart bygger på stat eller juridiska förhållanden. Istället menade han att makt finns i de mellanmänskliga relationerna. Persson (2014, s.31) definierar makt som ”…en individuell eller kollektiv aktörs förmåga att framkalla, förändra och hindra handlande och uppnå avsedda konsekvenser”. Hellspong (2012) lyfter en aspekt av makt
4 som att en förälder bestämmer över sina barn och Dolk (2013) skriver att i skolan
bestämmer läraren över eleven. Persson (2014) skriver att det är svårt att uppfatta ett sammanhang i skolan som inte är en typ av maktutövning.
Makt kan definieras som något en person utövar med syfte att kontrollera andra människors handlingar (Foucault, 2017; Bartholdsson, 2008). Makt är inte något som en person äger, utan istället kan hen äga ”rätten” att utöva makt. Ett exempel på detta är att en lärare får denna rättighet genom sitt samhällsuppdrag. Den maktutövning som sker i skolan är dock inte självklar, då den svenska skolan befinner sig i ett demokratiskt samhälle. Vidare definierar Foucault maktutövning som normaliserande, disciplinerande och nyttiggörande – om den inte missbrukas. Den kan med andra ord fungera positivt och produktivt, när makthandlingar leder till något som upplevs som nyttigt eller förnuftigt. Vilka handlingar som ses som nyttiga eller förnuftiga skapas genom det som i en grupp eller ett samhälle ses som normalt – detta skapas genom socialisering (Bartholdsson, 2008). Marianne Dahl (2017) menar att barns sociala liv präglas av att ständigt försöka bli delaktiga i olika gemenskaper. Den svenska skolan ska, enligt styrdokumenten, skapa en framtida samhällsmedborgare utifrån ett didaktiskt, vuxenorienterat
socialisationsperspektiv (Bartholdsson, 2008). Med detta menas att det är de vuxna i skolan som formger eleverna till att bli en del av samhället, utifrån de vuxnas villkor. Då barn ständigt försöker bli delaktiga i olika gemenskaper, så drivs de in i denna, till stor del av vuxna bestämda, samhällsroll.
2.2.1 Vuxnas makt i lek
Runt om i världen börjar styrdokument tas fram för allt lägre åldrar, något som skapar en spänning mellan barns lek och skolans samt lärarens uppdrag (Wood, 2014). Lek i skolans värld och lek som metod för undervisning sker alltid utifrån
lärarens egen agenda och mål (Canning, 2007; Wood, 2014). På det sättet är lek som metod för undervisning något som sker utifrån lärarens maktposition. Även i den demokratiska skolan har inte barn ett helt fritt val – utan valen styrs mer eller mindre av de vuxnas syn på rådande normer och regler (Wood, 2014). I en observationsstudie utförd på fyraåriga barn, undersökte Delaney (2017) hur “tillåten” respektive “otillåten” våldslek ramades in av gruppens förskolelärare. I denna grupp sågs “otillåten” lek vara den typen av lek som innehöll och utgick från våld, till exempel krigslekar, skurkar och superhjältar eller när leksaker används som vapen. Den “tillåtna” formen var skolans egna övningar om vad som skulle göras i händelse av en skolskjutning (denna typ av
5 övningar sker på över 70% av kommunala skolor i USA). När dessa övningar
utfördes observerades det att barnen upplevde detta som en lek och att de senare tog med detta till rasterna och lekte detta. Intressant var, att trots att deras lärare sagt till dem att de inte fick och skolans regler tydligt sa att den typen av lek inte var tillåten, fortsatte barnen leka men i smyg. Delaney såg detta som ett sätt för barnen att själva få styra och ha makt över sin lek, när skolan både hindrade och uppmuntrade våldslekar.
6
3. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur lärare i fritidshem uppfattar
sin makt i relation till elevernas lek samt hur de uppfattar att leken kommer till uttryck på fritidshemmet.
• Vilka uppfattningar har lärare i fritidshem av “lek” respektive ”fri lek”? • Hur uppfattar lärare att leken kommer till uttryck på fritidshemmet? • Vilka uttryck tar lärares makt i bestämmandet av elevernas lek?
7
4. Metod
I denna del kommer studiens metod, urvalsgrupp, analysmetod, genomförande och etiska ställningstagande att presenteras.
4.1 Val av metod
Eftersom målet var att undersöka hur makt framkommer i lek på fritidshem valdes det att använda en kvalitativ forskningsmetod genom enskilda semistrukturerade intervjuer med lärare i fritidshem. En kvalitativ forskningsansats valdes då denna studie undersöker människors upplevelser och tankar. Enligt Bryman (2011) används
kvalitativa forskningsstrategier när fokus läggs på ordens betydelse istället för
kvantitativa data. Den kvalitativa forskningsintervjun söker efter förståelse för ett ämne utifrån undersökningspersonernas eget perspektiv (Kvale & Brinkmann, 2009). I denna studie användes semistrukturerade intervjuer, då det i detta finns möjlighet till följdfrågor för djupare förståelse för deltagarnas upplevelser. Frågor och teman bestämdes i förväg och en intervjuguide användes och anpassades utefter hur intervjun fortgick. En styrka i denna typ av upplägg är att intervjuerna då håller sig på en konversationsnivå, samtidigt som en röd tråd finns genom de bestämda frågorna (Cohen, Manion & Morrison, 2011). Vid insamling och bearbetning av empirin fanns det en medvetenhet om att de egna uppfattningarna och förförståelse kunde påverka hur resultatet sedan uppfattades.
4.2 Urval
Urvalsmetoden blev ett bekvämlighetsurval då intervjuerna genomfördes med lärare i fritidshem som var bekanta med en av studenterna sedan tidigare.
Bekvämlighetsurval är en urvalsmetod som innebär att urvalet består av respondenter som är tillgängliga när studien ska genomföras (Bryman, 2011; Cohen et al., 2011). Deltagare i denna studie var lärare i fritidshem. Då syftet var att reflektera över sin maktposition ansågs det relevant att läraren även var legitimerad. Urvalet bestod av fyra lärare i fritidshem från samma skola, tre kvinnor och en man (se tabell 1 för detaljerad beskrivning). Lärare och fritidsavdelningarna blir avidentifierade genom att använda fingerade namn. Studien genomfördes på en F-6 grundskola i Jönköpings kommun. Tabell 1. Beskrivning av deltagare.
8
Henrik 15 år Kronan (Årskurs 2–6)
Saga 3,5 år Kronan
Lola 17 år Spiran (Årkurs F-1)
Olivia 32 år Spiran
4.3 Analysmetod
För att synliggöra förståelse av och uppfattningar om fenomenet makt i lek inspirerades analysen av en fenomenografisk ansats. Fokus inom fenomenografi är att lyfta fram variationerna mellan människors uppfattning av ett fenomen, snarare än likheterna i denna uppfattning. De intervjuer som används inom denna typ av forskning är ofta halvstrukturerade och tematiska. Efter transkribering analyseras dessa sedan utifrån en modell med sju olika steg, se tabell 2 (Dahlgren & Johansson, 2019). Tabell 2. Beskrivning av den fenomenografiska analysmodellen.
Steg 1. Att bekanta sig med materialet
I detta steg läses de transkriberade intervjuerna i flera omgångar. Syftet är att lära känna materialet väl.
Steg 2. Kondensation I detta steg påbörjas analysen. De uttalanden som gjorts av deltagarna som upplevs som mest betydelsefulla skiljs från det övriga materialet. Dessa används sedan för att ge en kort, beskrivande bild av hela intervjun.
Steg 3. Jämförelse De tidigare uttalandena jämförs med varandra, för att finna likheter och skillnader inom materialet. Som tidigare nämnt ligger inom fenomenografin fokus på att finna skillnader, men för att finna dessa behöver även likheterna lyftas fram.
Steg 4. Gruppering I detta steg grupperas de tidigare funna skillnaderna och likheterna. De tidigare uttalandena samlas i grupper och relateras till varandra, utifrån både dess likheter och skillnader.
Steg 5. Artikulera kategorierna
I detta steg fokuseras det på likheterna. I detta steg försöks kärnan av likheterna, som kallas för essens, hittas i de olika kategorierna. I detta steg sätts gränser för vart olika uppfattningar kategoriseras om, hur bred uppfattningarna om ett fenomen kan vara innan det placeras i en separat kategori.
Steg 6. Namnge kategorierna
Genom att namnge kategorierna kännetecknas det mest signifikanta i materialet. Det beskriver vad det kommer att handla om.
9
Steg 7. Kontrastiv fas I denna del granskas alla skrivna passager för att se om dessa ska placeras i flera olika kategorier. Här ställs de i kontrast mot varandra, för att skapa en jämförelse. Granskningen är för att se om någon passage passar in i flera olika kategorier, då tanken med kategorierna är att de ska vara exklusiva. Detta leder till att flera kategorier kanske slås ihop, för att skapa ett färre antal större kategorier. Detta leder sedan till ett resultat, som inom fenomenografin kallas för utfallsrum.
4.4 Genomförande av studien
I missivbrevet informerades det om att deltagarna skulle bli avidentifierade, att deltagandet var frivilligt med möjlighet att avbryta, att intervjun skulle spelas in och transkriberas samt att det inspelade materialet skulle användas under studiens gång för att sedan förstöras. Detta skickades sedan ut till rektor samt biträdande rektor vid sex
stycken olika skolor inom Jönköpings kommun. Dessa kontaktades då deras
kontaktinformation fanns tillgänglig på kommunens hemsida. Fem skolor hörde av sig tillbaka, varav fyra meddelade att de hade vidarebefordrat missivbrevet till lärarna och en skola valde i detta steg att inte delta. Efter tre dagar kontaktades ytterligare två skolor samt att en påminnelse skickades ut till tidigare skolor. Då inget svar gavs från någon av skolorna kontaktades ytterligare en skola. Fritidshemmen på denna skola tackade ja till att delta, vilket resulterade i en skola och fyra respondenter.
Intervjuerna skedde på förmiddagstid och var mellan 15 och 30 minuter långa. Under intervjuerna agerade en av studenterna samtalsledare medan den andra förde anteckningar. Intervjuerna spelades in på två olika mobiltelefoner, för att säkerställa att en ljudupptagning skedde. Innan intervjun påbörjades informerades deltagaren muntligt om att deras deltagande var frivilligt och att de när som helst kunde avbryta sitt
deltagande samt att de skulle bli avidentifierade i största möjliga mån. Deltagaren
informerades även om att intervjun skulle bli inspelad, transkriberad och att det inspelade materialet skulle raderas vid inlämnat och godkänt studien. Deltagaren informerades även om studiens syfte.
Intervjun delades in utifrån två teman, Lek och Makt, med frågor främst riktade mot vardera under varje tema. Under intervjun ställde samtalsledaren frågorna,
förtydligade vid behov och ställde följdfrågor om sådana behövdes. Sekreteraren antecknade i huvudsak ned svaren på frågorna, med möjlighet att be om förtydliganden och följdfrågor om sådant skulle behövas.
10 Efter avslutade intervjuer transkriberades intervjuerna, med hjälp av webbsidan otranscribe.com. På denna webbsida är det möjligt att sakta ned inspelning samt stanna och starta ljudspåret samtidigt som intervjun transkriberas. Fokus under transkriberingen var att fånga deltagarens valda ord så noggrant som möjligt. Dock valdes det att inte transkribera vartenda ljud, såsom bakgrundsljud (ljud från utanför rummet, stolskrap), hummande och medhållande (”aaah”, ”precis”) från samtalsledaren eller sekreteraren. Detta för att få en så sammanhållen text av deltagarens ord som möjligt.
4.5 Reliabilitet och validitet
Gällande en ökad trovärdighet i en studie beaktades möjligheten till felkällor. Detta är något som framförallt blir tydligt när resultatet börjar skrivas samman, där det lätt kan uppstå felkällor utan att forskaren uppmärksammar dessa (Vetenskapsrådet, 2017). Extern reliabilitet kan innebära i vilken mån en undersökning kan upprepas (Bryman, 2011). I denna studie arbetades det för en ökad extern reliabilitet genom att val av relevanta, teoretiska perspektiv och begrepp tydliggjordes; det fanns en beskrivning av vald metod samt att syfte och frågeställningar besvarades och diskuterades. En
diskussion om de val som gjorts under studiens gång har gjorts. I denna diskussion har det funnits en strävan att vara transparanta genom att diskutera syfte, metod och etiska ställningstaganden löpande under studiens gång samt genom att vara kritiska mot och öppna om eventuella felkällor. Det fanns en önskan i denna studie om en ökad reliabilitet för att motverka subjektivitet. Dock var deltagarnas trygghet viktig för att ge möjlighet till ärliga och personliga svar från dem. Därför lades inte en alltför stark tonvikt vid subjektiva svar från dem då det enligt Kvale & Brinkmann (2009) kan motverka kreativiteten i dessa. Vidare skriver Bryman (2011) att extern reliabilitet är något som kan vara svårt att uppfylla inom kvalitativa forskningsmetoder då det inte går att pausa en social miljö. Denna studie skulle kunna upprepas i sina stora drag, gällande antal
deltagare, hur de är fördelade på sin arbetsplats samt genom samma eller liknande frågor. Dock betyder det inte att resultat eller diskussion skulle bli detsamma, då denna studie i grund och botten handlar om människors upplevelser. Det är heller inte tillräckligt med data för att kunna skapa en generaliserbar bild av alla lärare i fritidshems syn på lek och makt, något som kan påverka den externa validiteten. Extern validitet handlar om i vilken utsträckning en studie kan generaliseras (Bryman, 2011). Dock kan ytterligare studier, liknande denna utifrån samma ramverk, bidra till en större bild av existerande synsätt på lek och makt inom fritidshemmet.
11 Studienss reliabilitet har förstärkts ytterligare genom intern reliabilitet, det vill säga att studenterna har kontinuerligt haft en dialog med varandra kring hur de ska tolka den informationen de fått genom intervjuerna (Bryman, 2011). Under hela studiens gång, från inledande forskningsdesign till publicering, har det lagts stor vikt från studenternas sida att diskutera användningen och tolkningen av insamlade data och dess betydelse gentemot tidigare forskning. Enligt Bryman (2011) innebär en intern validitet att det ska finnas en tydlig koppling gällande forskarens iakttagelser och de teoretiska slutsatser som dras utifrån dessa. Detta är något som kan ses som en styrka i kvalitativmetod. Även denna del har varit av stor vikt under studien. Det har strävats efter att förstå lärarnas uppfattningar, både utifrån egna iakttagelser samt utifrån tidigare teorier. Tillsammans har detta lett till att vissa teoretiska slutsatser tagits, som upplevs stämma överens med den av lärarna beskrivna verkligheten.
Studiens validitet och reliabilitet har förstärkts genom att få missivbrev och intervjuguide kontinuerligt granskade av handledare och kurskamrater innan detta skickades ut till berörda rektorer och lärare. Deltagarna i studien blev informerade om vad intervjuerna skulle användas till, samt att de skulle bli avidentifierade i största möjliga mån. Detta har säkerställts genom att meddela studiens syfte vid intervjuernas start samt genom att meddela hur länge empirin kommer sparas. Det har även
säkerhetsställts genom att använda fingerade namn för deltagarna och skolans fritidshemsavdelningar. Denna försäkran mot deltagarna kan möjligtvis ha lett till en trygghet hos dem och påverkat till mer djupgående svar. Detta ökar validiteten på resultatet.
4.6 Etiska ställningstaganden
Vetenskapsrådet (2017; 2019) har tagit fram fyra principer för god
forskningsetik. Dessa är tillförlitlighet (i fråga om att säkerställa forskningens kvalitet, vilket avspeglas i design, metod, analys och utnyttjande av resurser), ärlighet (i fråga om att utveckla, genomföra samt granska forskning på ett öppet, rättvist, fullständigt och objektivt sätt), respekt (för kolleger och forskningsdeltagare) samt ansvarighet för forskningen (från idé till publicering) (Vetenskapsrådet, 2019). De forskningsetiska principerna har funnits i åtanke under hela studiens gång. I denna studie hämtades data in genom intervjuer. Deltagarna informerades om vad studiens syfte var, vad intervjuerna skulle användas till, vilka som hade tillgång till den data som samlades in, samt när
12 insamlade data skulle raderas. Deltagarna informerades om att de och den skola de arbetade på i största möjliga mån skulle bli avidentifierade, för att hålla deras identitet dold. Deltagarna informerades även om att insamlad data endast skulle användas till studien för att sedan raderas. Detta var för att öka deltagarens bekvämlighet över att delta samt delge sina egna tankar och upplevelser. Detta var ett steg i att förstärka aspekterna av tillförlitlighet och respekt. Ett sätt att säkerställa tillförlitligheten och respekten för deltagarna är att den som intervjuar är tydliga med vad som efterfrågas i studien och att det inte finns någon dold dagordning för dessa (Kvale & Brinkmann, 2009). Detta har i denna studie säkerställts genom en öppenhet gentemot deltagarna, där de har fått information om studiens syfte samt hur intervjuerna skulle behandlas under studiens gång. Respekten för forskningsdeltagarna har haft stort fokus under studien. Då intervjustudien behandlade uppfattningar hos individer bör även dessa data behandlas med respekt, i allt från ljudupptagning, transkribering, bearbetning till diskussionsdel. Detta har varit något som studenterna har arbetat med aktivt genom att hela tiden överväga hur resultat och diskussion skrivits fram, med mål att inte förändra betydelsen av vad deltagarna delade med sig. Under hela studiens har studenterna haft ansvar för utformningen av text, datainsamling, databearbetning samt diskussionsdel. Med detta menas att det var studenternas ansvar att inte uppsåtligen sprida felaktiga uppgifter. Det innebar att ta ansvar för deltagarnas identitet samt deras utsagor och att dessa
behandlades på ett respektfullt sätt. Det innebar även att ta ansvar för att inga personliga värderingar lades in i och påverkade resultatet.
13
5. Resultat
Nedan redovisas de uppfattningar som respondenterna beskrev. Utifrån de frågor som ställdes vid intervjuerna identifierades olika teman som beskrivs här nedan.
5.1 Lärares uppfattningar om fenomenet “lek” 5.1.1 Lek
Alla deltagare upplevde att det var en skillnad mellan lek och fri lek. Lek sågs överlag som något som kunde vara styrt, antingen av en vuxen eller regler samt att det ofta fanns ett bestämt slut. Henrik lyfte fram att han upplevde det som att det fanns en förväntan om styrning vid lek som aktivitet. Henrik berättade “Men jag tror barnen
tänker så, nu ska vi ha en lek... så tror jag att dom tänker att vi ska styra”.Henrik visade
på att både vuxna och barn kan uppleva den tidigare beskrivna skillnaden mellan lek och fri lek. Lek anges vara något som lärarna bestämmer över, ofta något organiserat.
Lekgrupper lyfts fram av Lola som exempel på denna organiserade lek. Lekgrupper
innebär att eleverna delas in i grupper som lärarna bestämmer. Lola berättar även att de i
arbetslaget styr in eleverna i lek.“Dom ska leka,” uttryckte Lola.Leken blir något som
används för aktivering, från lärare till elev. Lek är på så sätt inte något som ses som exklusivt skapat av barn. Olivia lyfter fram sin syn på lek genom att hänvisa till regler.
Olivia sa “Jag menar, kör du tretton-noll eller king eller... ja då finns det regler, då är det liksom förutbestämt att såhär ska man göra.” Olivia uttryckte att lek består av en
förutbestämd ram, med regler och ett slut som de flesta förstår. Hon ger några exempel på regelstyrda lekar. Olivia såg det som en del av lek att vara tillsammans och att göra detta tillsammans, både mellan lärare och elev samt mellan elev och elev.
5.1.2 Fri lek
Fri lek sågs överlag som något barnen får välja själva, något som uppstår spontant hos barn och som inte innebär inblandning av vuxna. Fri lek kan ses som något som är just fritt utifrån elevernas egna val. Henrik beskrev att han uppfattar det som att den fria
leken tolkas av eleverna som ett fritt val “Men fri lek kan jag känna ändå...det är ett
begrepp vi använder när dom får välja.”. Lola definierar det vidare som att eleverna helt
och hållet får välja vem, vad och hur leken formas. Olivia beskrev den fria leken som
14 kanske är den fria leken, för mig... att man inte, man vet inte hur det ska sluta.” Vidare definierar hon den fria leken som något som där det varken finns rätt eller fel, utan den plockas upp utifrån platsen och situationen där leken finns. Fri lek beskrevs även som att den inte leder till ett visst slut, utan snarare att den bara fortsätter. Både Olivia och Henrik använde rollekar som exempel på fri lek, så som mamma-pappa-barn. Henrik såg det som att det finns regler i den fria leken med: “Fri lek är inte alltid så enkelt, om man
har en rollek till exempel. Hur är reglerna... De där icke skrivna reglerna... Dom kan va
jättesvåra o förstå för vissa...". I detta citat blir det tydligt att Henrik inte upplevde fri lek
som alltid helt självklart för alla elever och att vissa kan behöva hjälp att förstå de regler som finns i detta. I vissa fall kan de andra eleverna hjälpa till med detta, men ibland
uteblir denna hjälp. Henrik och Lola var båda något skeptiska mot uttrycket “fri lek”.
Lola sa att det var ett uttryck som de som arbetade med förskoleklass helst undvek, utan försökte använda ordet lek för barnens egna aktiviteter.
5.2 Lärares uppfattningar om hur leken kommer till uttryck på fritidshemmet 5.2.1 Fritidshemmets lek
Fritidshemmet sågs som en plats som skulle erbjuda och stimulera till alla
möjliga former av lek, från rollekar (polis, frisör), till skapande och konstruktion (papper, lego, kaplastavar). Det beskrevs som att fritidshemmet skulle erbjuda möjligheter att få utforska intresseområden själva. Lek beskrevs av lärarna som ett stort fokus för eleverna på fritidshemmet. Många elever stimulerades till lek på fritidshemmet genom relativt enkla material som de själva kunde styra över. Som exempel lyftes det fram att det användes klossar och så kallade levande rum för att stimulera till lek. De byter ut det
materialet som finns med jämna mellanrum. Henrik påpekade att de försöker göra ett rum
levande, men att de har olika förutsättningar för detta. Olivia upplevde på hennes avdelning att eleverna i sin fria lek använde mycket av det material som fanns, med möjlighet att fritt skapa med hjälp av dessa material som till exempel kaplastavlar.
Då ser man ju liksom, hur dom, ena dagen så bygger dom kanske nästan som ett slott såhär och sen nästa dag, jamen då är det... datafigurer och det är tv-apparater och det är Ipads och liksom dom kan konstruera väldigt mycket... (Olivia)
Samtidigt beskrevs det att vuxna kan få ta del av leken – om de är i rummet när den påbörjas.. Saga påpekade att det blev en styrd aktivitet när vuxna valde åt eleverna:
15 “[...]för det är ju där leken blir en styrd aktivitet istället, det är ju när vi går in och väljer vad dom ska göra. Vi väljer slutprodukten av vad... vad den ska vara för nånting.”
5.2.2 Förutsättningar för lek
Möjligheter till lek sågs delvis som begränsade på grund av inomhus- och utomhusmiljön. Miljöerna ansågs överlag vara trånga och ej anpassade till att det skulle bedrivas lek i dem. Henrik beskrev det som “Alltså, vad har vi för möjligheter
egentligen? Kan tycka vi är rätt trångbodda... i lokaler... framförallt om vi har alla inne samtidigt. Då blir det rätt trångt.” Detta försökte de lösa så gott det gick genom att dela upp eleverna, samt genom att använda de utrymmen de hade till att stimulera till lek. Flera deltagare beskriver det som att hålla ett rum levande.
[...]Även stimulera till lek genom att just nu har vi här en hemvrå, sen byter vi om, byter vi, nu vill vi ha det här till nån annan lekmiljö... Att vi försöker skapa olika lekmiljöer och förändra dom... både utefter intresse men också för att stimulera till annan... Lek... (Lola)
Det påpekades samtidigt att det inte finns mycket material, men att det som finns används ganska mycket och att det används till olika lekar. Eleverna skapar egna förutsättningar för lek genom det som finns på plats, ofta genom det som benämndes som fri lek. Utomhusmiljön ansågs inte vara anpassad till de olika verksamheter som bedrivs.
Sen ute är ju en... bedrövlig gård. Alltså den är ju fruktansvärd. Jag fattar inte hur man har tänkt. Men det är väl några nissar som...ja, tycker att, nämen, barn rör ju inte på sig... nämen jag tror det är mycket det. (Olivia)
Olivia visade att hon såg skolgården som en viktig plats för fritidshemmet, men att det även upplevdes svårt att använda den nuvarande. Den nuvarande skolgården ansågs inte stimulera till utomhuslek, utan att den snarare stjälpte detta. Olivia berättade att tidigare sågs uteleken som en viktig del i elevernas vardag och att den är det fortfarande, men att den nu var något förbisedd.
5.3 Lärares uppfattningar om deras makt i fritidshem och elevernas lek 5.3.1 Makten i att vara lärare
Överlag upplevdes lärarens makt som stor, både som maktposition i sig men även i tal om förmågan att kunna påverka eleverna och deras val. Makt upplevdes ha en
16 negativ klang och både Lola och Olivia värjde sig mot ordet. Istället användes påverkan i dessa intervjuer, även om Lola och Olivia senare reflekterade överatt det var en typ av makt. “Att påverka ett barn, eller ha makt över ett barn. Det kan ju vara samma sak,” sa Olivia. Lola visade tydligt att det inte var det ordet hon själv skulle välja.
[…] så att, jag tycker nog, om man skulle se så, så... fast använda ordet makt, då så är de ju... men man kan ju ändra ordet makt till... att vägleda dom liksom, för att det ska bli ett bättre... för att dom ska få bättre förutsättningar... (Lola) Andra ord Lola använde för att beskriva positionen en lärare har är att det var en hjälpposition eller trygghetsposition. Hon definierade det som att det inte skulle vara någon som hade makten, utan någon som fanns där för att hjälpa och stötta. Orden Lola använde för att beskriva det var “som en positiv maktposition, om man nu ska använda ordet makt”. Det beskrevs som att en lärare skulle hjälpa deras elever att utvecklas. Saga berättade att de ofta styrde en lek åt ett visst håll, när det uppfattades finnas ett behov hos eleverna av att bli styrda. Detta kunde vara genom att stötta och hjälpa så att alla fick sin röst hörd samt för att kunna komma in i leken om det var svårt att ta sig in i en
gruppkonstellation. Henrik angav att även han valde att styra för att hjälpa elever att komma in i en lek.
Makten sågs av Henrik och Saga som en positiv kraft, som kunde användas för att styra verksamheten i en riktning för att få barnen att må bra. Saga såg sin roll på fritidshemmet som att vara en samordnare, som arbetar för att hålla ihop både barngrupp och arbetslag. “Så det är tydligt. För allihopa. Så vi alla är på väg åt samma håll”(Saga). Målstyrningen av verksamheten handlade mycket om att planera aktiviteter för eleverna både gällande lek och att få utforska olika skeenden, men även för att få in
värdegrundsarbete, demokratiskt tänkande samt ge eleverna möjlighet att träna på de färdigheter som det sågs finnas behov för. Samtidigt poängterades det att det är viktigt att makten används på rätt sätt, för att eleverna ska må bra.
Man har oerhörd makt och man kan ha den väldigt, man kan missbruka det, man kan också ha ett väldigt stort förtroende att få det bli bra. Så det är ju upp till var och en pedagog att se till. Jag tycker den är oerhört viktig att använda på rätt sätt. Att barnen ska må bra. (Henrik)
Både Henrik och Saga lyfte fram att makt skulle användas på ett positivt sätt, samt att det fanns pedagoger som utnyttjade denna makt. Saga lade fram det som att alla kan utbilda
17 sig till lärare, men att alla kanske inte var rätt person i den maktpositionen. Hon såg det som att det var viktigt att vörda om denna makt samt visa respekt för den. Lola beskrev det som att alla lärare är individer och därför ser och använder sin position på olika sätt. Olivia berättade att lärare kan ha dåliga dagar och då använda sin makt för att säga nej till eleverna vid förslag på aktiviteter och förfrågningar om material. Hon framhöll att detta beteende från lärarens håll var negativt och reflekterade dåligt på läraren, men att det även var såhär verkligheten såg ut.
5.3.2 Närvaro
Makten upplevdes som att den gav sig till känna genom att påverka elevernas lek. Henrik beskrev det på följande vis “Egentligen, så fort vi bara säger ‘är allt bra’, så stör vi ju i
leken. Då är den inte fri.” Henrik relaterade till att den så kallade fria leken inte finns när
en lärare kommer in i rummet, då den vuxne blir ett störande moment i elevernas lek. ... Den [Närvaron] påverkar, jag tror det har mycket att göra också med den åldern jag jobbar med för att dom blir mer uppmärksamma på att det är en vuxen... Dom är uppmärksamma på att en vuxen ofta... dom känner nog att vi behöv... har behovet av att kontrollera deras lek... (Saga)
Saga lyfte fram att enbart hennes position som vuxen närvarande på fritidshemmet innebar makt. Saga fortsatte sedan med att det mer handlade om att lärarna ändå måste undersöka vad eleverna gör. Hon lyfte fram aspekten att detta även var för att kunna styra leken åt vad som ansågs vara rätt håll. Hon menade även att eleverna direkt
uppmärksammar när en vuxen kommer in i rummet och att leken då avbryts, speciellt hos de äldre eleverna. Detta var ett fenomen som även Olivia och Henrik har
uppmärksammat. De beskrev det som att eleverna upplevde det störande när lärarna kollar vad de gör. “Är dom därinne och leker och jag skulle öppna dörren, då blir det liksom såhär... va... då ser dom oss, om man kommer utifrån och in.” sa Olivia. Olivia såg att när hon klev in i leken när leken pågick, påverkades eleverna och leken på ett negativt sätt av att hon var där. Lola påpekade att hon upplevde att hennes närvaro
påverkade de yngre eleverna positivt. Hon uppfattade det som att de yngre eleverna gärna kommer in och är i det rummet de vuxna är i och att det blir som om att alla vågar vara med på ett annat sätt. De vågade ta för sig och vågade testa mer när de vuxna var närvarande. Olivia lyfte fram det som att om en vuxen kommer in under pågående lek upplevdes det som att leken störs av detta. I detta såg hon även att om eleverna kom in i
18 samma rum hon satt i, vävdes hon in i deras lek och diskussion på ett sätt så det var uppenbart att hennes närvaro inte påverkade själva leken
19
6. Diskussion
Syftet med studien var att undersöka hur lärare i fritidshem uppfattar
sin makt i relation till elevernas lek samt hur de uppfattar att leken kommer till uttryck på fritidshemmet. Frågeställningarna var Vilka uppfattningar har lärare i fritidshem “lek” respektive ”fri lek”, Hur uppfattar lärare att leken kommer till uttryck på fritidshemmet samt Vilka uttryck tar lärares makt i bestämmandet av elevernas lek.
Detta avsnitt består av två huvudsakliga delar. Resultatdiskussionen utgår från Foucaults definition av makt som disciplinerande, nyttiggörande och normaliserande och kopplar samman lek och deltagarnas utsagor tillsammans med dessa maktaspekter. Efter resultatdiskussionen görs en metoddiskussion.
6.1 Resultatdiskussion
6.1.1 Den disciplinerande makten
Makt var ett uttryck som upplevdes som tungt och negativt laddat hos flera av deltagarna, troligen eftersom makt ofta kopplas till disciplin. Tydligt var detta hos de deltagare som arbetade mot de yngre åldrarna. Detta kan bero på att disciplin ofta upplevs handla om bestraffning. Dock tolkas det som att det inte behöver vara fallet. Disciplin i skolan kan kopplas samman med skolans fostrande uppdrag; ett uppdrag som lärare har enligt läroplanen (Skolverket, 2019). Det kan kopplas samman med att en lärare vägleder en grupp mot ett bestämt mål, som bidrar till att de fostras in i rollen som framtidens samhällsmedborgare. I detta kan en form av disciplinering uppstå som handlar om vägledning mot vad som anses rätt, istället för att användas bestraffande.
Deltagarna lyfte fram att eleverna påverkades i leken av deras närvaro. Detta kan kopplas till det som Delaney (2017) hittade i sin studie, nämligen att barn är väl
medvetna om vad vuxna vill se i lek. Detta leder till att eleverna anpassar sin lek till vad de tror att lärarna vill se när de känner sig bevakade och även kontrollerade. Detta kan vara för att de vill undvika att bli disciplinerade om de skulle göra något som lärarna inte tycker är bra. Det skulle även kunna bero på att de har blivit disciplinerade i liknande lek tidigare och således inte vill bli det igen. Delaney lyfter även upp denna typ av smygande lek som ett sätt att styra och ha makt över sin egen lek. Detta kan ses som ett sätt för eleverna att återta makten över leken som de upplever lärarna har tagit ifrån dem. Det lyftes dock fram av Olivia att om eleverna kom in i samma rum som hon satt i, vävdes
20 hon in i elevernas lek och diskussion på ett sätt att det var uppenbart att hennes närvaro inte påverkade leken.
Ytterligare en aspekt som lyfts fram under intervjuerna är om lärarna har en dålig dag och nekar en elev något som hen frågar efter. I det exempel som angavs sa läraren nej till att hämta något som eleven bett om, på grund av lärarens eget behov. I denna situation kan det ses som att makten används disciplinerande på ett negativt sätt. Makt beskrivs av deltagarna som något som ska användas för att vägleda för eleverna, inte styra och förneka utifrån lärarens behov. När denna makt leder till att en elev får ett nej på grund av lärarens behov, blir det en typ av disciplinering. Eleven lär sig att inte fråga om lov eller att fråga om hjälp för att uppfylla sina behov.
6.1.2 Den nyttiggörande makten
Lek användes i ett nyttiggörande syfte, för att kunna påverka och styra den kollektiva gruppen på fritidshemmet mot en viss riktning under fritidshemstid. Något som var tydligt under intervjuernas genomförande samt vid resultatskrivning var att synen på vad som är lek och vad som är fri lek kan vara skiftande och varierande. Detta kan ses som illustrativt för att barn likväl som vuxna har olika syn på lek. Lek är inte något som har en självklar definition – de flesta vet vad det innebär att leka, men när det väl ska beskrivas skiljer sig dessa beskrivningar åt. Lek definierades i studien som något som var styrt, antingen av en vuxen eller regler och hade ett förutbestämt slut. Det uppgavs att det fanns en förväntan av styrning från elevernas håll i detta. Deltagarna ansågs uppleva en skillnad mellan lek och fri lek. Fri lek var något som uppstod spontant och som inte innebar inblandning av vuxna. Kane (2015) menar att lek är lek när det utgår från vad barnen vill och skapar, utan vuxnas inblandning. Överlag hade deltagarna i studien denna uppfattning, men den applicerades på fri lek istället för det som Kane vill benämna lek. Lek blev det som lärarna bestämde och styrde över. Det är lärarnas lekpraktik som villkorar barnens lek (Kane, 2011), något som upplevdes som tydligt framträdande under studien. Möjligheten till att utöva makt och påverka genom vuxenstyrda aktiviteter på fritidshemmet är stor, även om grundtanken är god. En
rogivande och meningsfull fritid skulle bli svårt att uppnå om leken skulle släppas helt fri på fritidshemmet utan någon typ av inblandning av lärarna då vissa elever behöver stöttning. Samtidigt bör en lärare våga lita på att eleverna kan ta ansvar för sin lek. Detta har även Skolinspektionen sett enligt Kane (2011), med förslaget att lärarnas uppgift blir
21 att stödja eleverna i leken samt att minimera störande ingripande i elevernas lek. En syn på lek som en vuxenstyrd aktivitet var att läraren då valde vad det skulle bli för
slutprodukt. Vygotskij (1995) menade dock att lek är en produkt av barns fantasi, inte av de vuxnas. Canning (2007) lyfte att vuxna ofta söker efter ett mål i leken, som i slutändan innebär något nyttigt och en lärdom. Detta kan kopplas till att fritidshemmet genomgått en så kallad skolifiering sedan dess integration i skolan. Fritidshemmets verksamhet är förankrad i läroplanen och ska enligt Skolverket (2019) komplettera skolan; detta medför att ett målstyrande tankesätt förs in på fritidshemmet. Detta kan således ses som en anledning av lärarna att styra i leken som vuxenstyrd aktivitet för att påverka resultatet av den. Med detta i åtanke uppstår dock frågan: Är lek som vuxenstyrd aktivitet på
fritidshemmet till för att läraren främst ska få möjlighet till måluppfyllelse enligt läroplanen, eller är fritidshemmet till för att eleverna ska få en lustfylld fritid utanför skolan? Detta är en fråga varje lärare i fritidshem bör ha i åtanke vid planering av verksamheten. Naturligtvis ska det finnas en måluppfyllelse enligt fritidshemmets uppdrag, men den ska inte gå före elevernas behov. Istället är det viktigt att kunna tillgodose båda sidorna. Detta kan ses som en aspekt av lärarens makt och möjlighet att påverka.
6.1.3 Den normaliserande makten
Leken på fritidshemmet användes i ett normaliserande syfte. Detta genom att anta att alla elever kan leka och att alla vet hur lek går till, vilket alla elever inte är helt
bekväma med och kan. Detta konstaterades av deltagarna i studien. Vissa elever behöver stöttning för att komma igång med leken och att i grupp leka på samma villkor som övriga elever. Det är viktigt med denna stöttning då barns sociala liv präglas av att ständigt försöka bli delaktiga i olika gemenskaper (Dahl, 2017). Därför är det viktigt att arbeta normaliserande och med ett kollektivt synsätt samtidigt som det är viktigt att en lärare är uppmärksam på olikheterna hos individerna i en grupp. Det som anses vara normalt skapas i ett kollektivt sammanhang utifrån hur socialisationen skapar ramar. Det är således läraren som ledare som ska skapa vad som är ett normaliserat sammanhang. Det är med läraren som ledare i gruppen som de handlingar som anses vara nyttiga eller förnuftiga sker och som leder till en normalisering (Bartholdsson, 2008). I fritidshemmets sammanhang anses det vara det normala att alla elever leker och att när det är sagt att det är lek på schemat ska alla elever leka. Detta gäller oavsett om det är en vuxenstyrd
22 aktivitet eller den så kallade fria leken. Om en elev då inte vill leka utifrån dessa
bestämda former, kan det bli att läraren mer eller mindre måste tvinga in eleven i leken. Ett annat sätt att normalisera lärarens makt gentemot eleverna är lek som metod i lärarens undervisning. Detta antas blir allt vanligare då undervisningsbegreppet numera används även på fritidshemmet. Lek som metod för undervisning och lek i skolans värld sker alltid utifrån lärarens egen agenda och mål (Canning, 2007; Wood, 2014). Lek som metod kan ses som ytterligare något som är planerat och inte spontant, eftersom det är något som går igenom en planeringsfas av läraren. Något som lyftes fram var att det saknades material, men att eleverna ändå själva skapade förutsättningar för sin egen lek. Möjligt är att lärarna är mer begränsade av material än eleverna själva, möjligen just för att där finns det ett behov för att planera än att skapa med det som redan finns. Detta kan även ses vid diskussion om utemiljön. Deltagarna upplevde det som att skolan, både gällande inomhusmiljö och utomhusmiljö, inte hade planerats utifrån fritidshemmets behov. Detta beskrevs av deltagarna som att det stjälpte deras verksamhet samt
förutsättningarna för elevernas lek. Planeringen av utemiljön upplevdes som “bedrövlig” av en av deltagarna. En möjlig orsak till varför skolgården ser ut som den gör var, enligt deltagarna, att planerarna möjligen ansåg att barn leker ändå inte ute idag. Detta kan ses som en normaliserande makt i sig, då det antas att eleverna inte kommer att använda det som finns eller kommer att finnas på skolgården. Istället antas det att eleverna kommer sitta med sina smartphones eller göra annat som är mindre ansträngande rent fysiskt. Därmed tas maktladdade beslut av berörda personalgrupper att en skolgård inte ska utvecklas eller byggas, då det kan ses som slöseri rent ekonomiskt. Detta kan kopplas till det Kane skriver; Vuxna villkorar barns lekpraktik, utifrån deras egen syn på denna. En viktig fråga att lyfta är då: Rör eleverna på sig för lite för att det inte finns mycket att aktivera sig med på skolgården? Har vuxenvärlden normaliserat sin syn på barns lek till synsättet att barn inte rör sig och därför inte ska stimuleras till lek? Samtidigt bör det lyftas att eleverna ändå leker på skolgården - trots att vuxna ser den som bedrövlig. Oavsett hur vuxna ser på lek, lekens möjligheter samt vilka ramar de vuxna försöker sätta, hittar barns lek ändå vägar för att existera fritt.
6.2 Slutsats
Syftet med studien var att undersöka hur lärare i fritidshem uppfattade sin maktpåverkan i elevernas lek på fritidshemmet. Lek kan ses som något fritt, men
23 enbart om en vuxen inte var närvarande eller bröt leken. Positionen att påverka och bruka makt gentemot eleverna fanns alltid där, i olika former, från när läraren bestämde att eleverna skulle leka “fritt” till att läraren använde sig av vuxenstyrda aktiviteter.
Deltagarna hade en stor respekt för sin maktposition och upplevdes vilja använda den på ett sätt som gynnade eleverna och deras lek.
Det finns en skillnad mellan lek och fri lek. Lek förväntas vara styrd av vuxna eller ha regler som bestämmer hur leken ska sluta. Fri lek kan “plockas upp” av eleverna själva och har oskrivna regler. Överlag ses fri lek som något som existerar och är ett uttryck som eleverna själva använder. Uppfattningen var att den leken som eleverna själva styrde hade en stor plats i verksamheten. Det upplevdes att eleverna ofta var mindre styrda av avsaknad av material än vad lärarna själva var. Vuxenstyrda aktiviteter ses som ett bra kompletterande verktyg på fritidshemmet samt för att kunna styra
verksamheten i en bestämd riktning. Leken styrs åt ett visst håll för att hjälpa elever att utvecklas (bland annat utifrån läroplanens mål) samt när det uppfattas finnas ett behov hos eleverna av att bli styrda. Deltagarna såg makten som positiv då de kan hjälpa elever så de mår bra, detta genom att planera aktiviteter utifrån elevernas behov och intressen. Makt i fritidshemmet kommer till uttryck genom att verksamheten planeras enligt en målstyrning. Därmed används vuxenstyrda aktiviteter för att nå dessa mål.
Förutsättningar för lek skapas utifrån de mål som verksamheten har. Fritidshemmets uppdrag enligt läroplanen är att gynna elevernas fantasi och förmåga att lära tillsammans med sina kamrater genom exempelvis lek och skapande (Skolverket, 2019). Därmed påverkas elevernas lek av lärarnas makt, både genom att den styrs mot ett visst mål samt genom att lärarna bestämmer tid och form av lek på fritidshemmet.
6.3 Metoddiskussion
En svaghet med att lägga intervjuerna på en konversationsnivå, som det kan bli vid semistrukturerade intervjuer utförda med intervjuguide, kan vara att viktiga
frågeställningar som dyker upp inte fångas upp som följdfrågor. Det kan även vara att intervjuns flexibilitet i sig, påverkar och förändrar svar från deltagare till deltagare. Således kan svaren bli svåra att jämföra (Cohen et al., 2011). Detta fanns i åtanke när intervjuerna utfördes. Fokus låg på så sätt att ändå försöka ställa alla frågor i ungefär samma ordning och med samma ordval. Detta upplevdes ge samma struktur på alla intervjuerna. Dock fanns det ett behov från två av deltagarna att få förtydligande om uttrycket makt och att ordet “påverkan” istället valdes. Detta upplevdes dock inte påverka
24 svar, då deltagarna själva sedan kunde koppla samman detta med makt. Därför blev det en styrka att använda semistrukturerade intervjuer, som möjliggjorde den nivå av flexibilitet som deltagarna behövde.
Då studien påverkades av covid-19 blev urvalet av deltagare påverkat. Initialt fanns en önskan att använda lärare på skolor som studenterna inte hade varit på under någon VFU-period. Dock upplevdes det att arbetssituationen inom skolorna var ansträngd samt att risken för smittspridning och följande oro kring detta ledde till att deltagare avstod. Flera skolor valde att inte delta och den skola som var positiv till att ställa upp var en skola med personal som var bekant med en av oss studenter. Därför blev det ett bekvämlighetsurval, genom att det inte blev några okända kontakter. Detta kan leda till att deltagarna talar med en viss familjaritet med studenten. Dock upplevdes det som om detta var något av en styrka i denna typ av studie, med ett så pass värdeladdat tema. När bekvämlighetsurval används kan det inte skapas någon typ av generaliserbara data, då det inte kan ses som representativt för en hel grupp (Cohen et al, 2011). Då målet med studien var att undersöka uppfattningar och skillnaderna som kan existera i dessa samt att uppfattningar alltid är utifrån den egna individens tankar, fanns det ingen önskan att generalisera och applicera uppfattningarna på hela yrkesgruppen.
Intervjuer har en etisk dimension, då de inbegriper interaktion mellan olika personer och lyfter fram personliga tankar och åsikter (Cohen et al., 2011). Detta framkom tydligt i denna studie, som innefattade frågor om den egna maktpositionen gentemot barn. Detta är en tung och laddad fråga för många och ska behandlas med stor respekt. Under framskrivningen av resultatet var det viktigt att inte lyfta fram citat och sedan använda dem på ett sätt som skulle kunna reflektera negativt på enskild deltagare. Det var även viktigt att inte lägga egna personliga värderingar i dessa, utan försöka lyfta fram dem så sakligt som möjligt utifrån syfte, frågeställningar och de teman som studien har inbegripit.
6.4 Vidare forskning
En reflektion som uppstått under studiens gång är att det inte hittades någon tidigare forskning inom detta område utförd på fritidshemmet. En strävan vid studiens början var att utföra fokusgruppsintervjuer, vilket av flera anledningar inte var praktiskt möjligt. Genom att använda fokusgrupper med arbetslag skulle en diskussion kring leken och maktens uttryck på fritidshemmet framkomma. Denna diskussion skulle i sig kunna
25 vara illustrativ för olika uppfattningar av dessa fenomen. Förslag på ytterligare
forskningsområden är en studie på elevernas uppfattning av lärarnas påverkan på deras lek. Ett annat område att efterforska kan vara hur elevinflytande ser ut och hur detta påverkar lek och/eller maktförhållanden på fritidshemmet. Liknande studie som
genomförts i denna studie skulle kunna genomföras men riktas mot lärare i förskola eller grundskoleklass.
26
7. Referenser
Arnott, L. (2018). Children’s negotiation tactics and socio-emotional self-regulation in child-led play experiences: the influence of the preschool
pedagogic culture. Early Child Development and Care, 188(7), 951-965. https://doi.org/10.1080/03004430.2018.1443919
Bartholdsson, Å. (2008). Den vänliga maktutövningens regim: Om normalitet och
makt i skolan. Stockholm: Liber.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.
Canning, N. (2007). Children’s empowerment in play. European Childhood
Education Research Journal, 15(2),
227-236. https://doi.org/10.1080/13502930701320966
Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2011). Research Methods In Education. Abingdon: Routledge.
Dahl, M. (2017). Barns olika gemenskaper på fritidshemmet. I M. Rohlin (red.). Teori som praktik i fritidshemmet. Malmö: Gleerups.
Dahlgren, L. O., & Johansson, K. (2019). Fenomenografi. I A. Fejes & R. Thornberg (red.). Handbok i kvalitativ analys. Stockholm: Liber.
Delaney, K. K. (2017). Playing at Violence: Lock-down Drills, “Bad Guys” and the Construction of “Acceptable” Play in Early Childhood. Early Child Development and
Care, 187(5–6), 878–895. https://doi.org/10.1080/03004430.2016.1219853
Dolk, K. (2013). Bångstyriga barn: makt, normer och delaktighet i förskolan. Stockholm: Ordfront.
Erikson, E. H. (1993). Barnet och samhället. Stockholm: Natur och Kultur. Forum för Samverkan. (2019). Barn med flerfunktionsnedsättning: samspel och
social inkludering. (FoSam Rapport 2019:2). Uppsala Universitet.
http://uu.diva-portal.org/smash/get/diva2:1355250/FULLTEXT01.pdf
Foucault, M. (2017). Övervakning och straff. Lund: Arkiv förlag.
Hellspong, L. (2012). Förhandlingens retorik: Samtalskonst för arbete, skola och
samhälle. Lund: Studentlitteratur.
Kane, E. (2011). Den livsviktiga leken. I A. S Pihlgren, Fritidshemmet:
27 Kane, E. (2015a). En lekande skola. I A. S Pihlgren, Fritidshemmet och skolan:
det gemensamma uppdraget. Lund: Studentlitteratur.
Kane, E. (2015b). Att tänka och göra lek på fritids. Hämtad 13 april 2020 från: https://www.su.se/lararutbildningar/forskning/att-t%C3%A4nka-och-g%C3%B6ra-lek-p%C3%A5-fritids-1.252871
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Persson, A. (2014). Skola och makt: om viljan till kunskap, beroendet av
utbildning och tvånget att gå i skola. Stockholm: Carlsson Bokförlag.
Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen
och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket.
Stendahl, E. (2012). Barn och vuxna har olika syn på lek. Hämtad 27 januari från: https://pedagogiskamagasinet.se/barn-och-vuxna-har-olika-syn-pa-lek/
Vetenskapsrådet. (2017). God forskningsed. Stockholm: Vetenskapsrådet. Vetenskapsrådet. (2019). Etik i forskningen. Hämtad från:
https://www.vr.se/uppdrag/etik/etik-i-forskningen.html
Vygotskij, L.S. (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos. Wood, E.A. (2014). Free choice and free play in early childhood education: Troubling the discourse. International Journal of Early Years Education, 22(1), 4-18. https://doi.org/10.1080/09669760.2013.830562
Øksnes, M. (2011). Lekens flertydlighet: Om barns lek i en institutionaliserad
Bilagor Bilaga 1
Hej!
Vi är två studenter som just nu läser vår sista termin på grundlärarprogrammet
inriktning fritidshem på Högskolan i Jönköping. Nu är vi igång med vårat examensarbete, där vi vill undersöka lek och makt på fritidshemmet.
Syftet med detta arbete är att undersöka hur lärare i fritidshem uppfattar deras maktposition och hur de upplever att denna makt kommer till uttryck i elevernas lek.
Till denna studie vill vi genomföra en gruppintervju med utbildade samt legitimerade lärare i fritidshem. I gruppintervjun önskar vi träffa tre till sex stycken lärare i fritidshem, som gärna arbetar i samma arbetslag. Vi har förståelse för att nuvarande situation är
annorlunda och påfrestande, därför kan intervjuerna genomföras genom att vi möts i person eller videosamtal genom Zoom. Intervjuerna beräknas ta 30 minuter, max 45. Vi önskar genomföra detta vecka 16.
Vi tar hänsyn till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer i detta examensarbete. Detta innebär att deltagandet är frivilligt och ni kan när som helst välja att avbryta er
medverkan. Er medverkan kommer vara avidentifierad i största möjliga mån, således kommer era namn samt skola att vara fingerade i den slutgiltiga texten. Intervjun kommer att spelas in och sedan transkriberas. Materialet kommer användas endast under examensarbetets gång och sedan förstöras.
Om ni har några frågor eller funderingar är ni varmt välkomna att kontakta oss eller vår handledare för mer information.
Med vänliga hälsningar,
Hedvig Niléhn Larsen – lahe1720@student.ju.se Molly Rose - romo1797@student.ju.se
Bilaga 2
Intervjuguide
(Börja med att hälsa välkomna och informera muntligen om de forskningsetiska principerna och hur detta påverkar deras medverkan: avidentifiering, möjlighet till avbrott, hur materialet sedan kommer att användas)
• Låta deltagarna presentera sig: Vem är du, hur länge har du jobbat/yrkeserfarenhet...
• Hur skulle du beskriva din roll på fritidshemmet? Tema: Lek
• Vad är lek och vad är fri lek för er?
• Vad finns det för möjligheter till lek på ert fritidshem?
o Material, inne/ute, möjligheter för eget skapande av lek (inramningar av lek utifrån material/miljö)
• Utifrån fritidshemmets uppdrag i Lgr11 att ge eleverna en meningsfull fritid genom exempelvis lek och liknande aktiviteter – Hur ser ni på att använda lek som en vuxenstyrd aktivitet? Hur ser ni på er roll i dessa stunder?
• Hur uppfattar ni att eran närvaro påverkar elevernas lek?
Tema: Maktposition
• Lärare har en viss maktposition gentemot eleverna: hur upplever ni detta på fritidshemmet? Vad kännetecknar denna maktposition?
o Har lärare alltid samma maktposition? Hur kan detta se ut på fritidshemmet, kan ni ge exempel?
• I vilka situationer upplever ni att ni själva blir uppmärksamma på er maktposition?
• Vid planeringstid av er verksamhet, väger ni in tankar om demokrati, jämlikhet och utsatthet hos eleverna?
