”Ibland säger de ’säg förlåt till
varandra’, fast om man säger
det så tror jag inte att man
menar det”
En kvalitativ studie med fokus på elevernas upplevelser om
konflikthantering som sker under skolrasten
KURS: Examensarbete för grundlärare fritidshem, 15 hp
PROGRAM: Grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem FÖRFATTARE: Amanda Karlsson, Kimberly Shrimpton HANDLEDARE: Maria Hammarsten
EXAMINATOR: Johannes Heuman TERMIN: VT21
JÖNKÖPING UNIVERSITY
School of Education and Communication
Examensarbete för grundlärare fritidshem 15hp
Grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem
VT21 Amanda Karlsson & Kimberly Shrimpton
”Ibland säger de ’säg förlåt till varandra’ men om man säger det så tror jag inte att man menar det”
En kvalitativ studie med fokus på elevernas upplevelser om konflikthanteringen som sker på skolrasten.
“Sometimes they tell us ‘Apologize to each other’, but if you say that I don't think you mean it.”
A qualitative study of pupils’ experiences about the conflict management in the school break.
Antal sidor: 29 Syftet med studien är att undersöka elevernas upplevelser kring konflikthantering som sker under skolrasten. För att uppnå syftet kommer följande forskningsfrågor att bearbetas:
- Vad är elevernas upplevelser om hur konflikthanteringen brukar gå till under skolrasten? - Hur har eleverna uppmärksammat att bemötandet i konflikthanteringen skiljer sig åt
mellan lärarna i fritidshem?
- Hur skulle eleverna vilja att lärarna i fritidshem hanterar konflikter under skolrasten?
Studien har använt sig av en kvalitativ metod och syftar på att bearbeta och undersöka elevers upplevelser och åsikter kring konflikthantering på skolrasterna. För att framställa empirin till studien genomfördes semistrukturerade intervjuer med åtta elever på en skol- och fritidshemsenhet. Studiens resultat har påvisat att eleverna har relativt liknande upplevelser kring konflikthanteringen. Eleverna har uppmärksammat olika bemötande i konflikthanteringen, närmare bestämt den kommunikativa, ignorerande och undvikande, problemlösande, dominerande samt förstående konflikthanteringen. Eleverna uttryckte upplevelser kring att vissa av lärarna i fritidshem upprätthåller olika bemötande i konflikthanteringssituationer, däribland förekomsten av en dominerande konflikthantering hos en del av lärarna i fritidshem. Eleverna exemplifierade konflikthanteringar de själva helst skulle se mer av, däribland en undvikande och ignorerande samt en kommunikativ konflikthantering.
Sökord: Konflikthantering, elevrelationer, fritidshemmets konflikthantering, upplevelser, bemötande, relationsskapande, konflikthanteringsmetoder, skolrast.
Postadress Gatuadress Telefon Fax
Högskolan för Lärande Gjuterigatan 5 036 – 101000 036162585 och Kommunikation (HLK)
Box 1026
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Begreppsdeskription ... 2
3. Bakgrund ... 3
3.1 Inledande forskning ... 3
3.2 Lärare i fritidshem på skolrasten ... 4
3.3 Konflikter ... 4
3.4 Konflikthantering ... 5
3.4.1 Förstående konflikthantering ... 5
3.4.2 Emotionellt bemötande i konflikter ... 5
3.4.3 Kommunikativ konflikthantering ... 5
3.4.4 Problemlösande konflikthantering ... 6
3.4.5 Kompromissande konflikthantering ... 6
3.4.6 Dominerande konflikthantering ... 6
3.4.7 Undvikande och ignorerande konflikthantering... 6
3.5 Problematiska konsekvenser i konflikthantering ... 7
3.6 Elevinflytande och delaktighet ... 7
4. Syfte och frågeställningar ... 9
5. Metod ... 10 5.1. Intervjuer ... 10 5.2 Observationer för bildstöd ... 11 5.3 Urval ... 11 5.4 Genomförande ... 12 5.5 Analys ... 13 5.6 Forskningsetiska aspekter ... 14 5.7 Studiens tillförlitlighet ... 15 6. Resultat ... 16
6.1 Elevernas upplevelser om konflikthantering ... 16
6.1.1 Enskild och kollektiv konflikthantering ... 16
6.1.2 Inblandande av tredje part ... 17
6.1.3 Avbrytning ... 17
6.2 Elevernas uppmärksammande av lärarna i fritidshemmets olika bemötande ... 18
6.2.1 Inga skilda bemötanden ... 19
6.2.2 Upplevda skillnader kring bemötande ... 19
6.3 Om eleverna fick bestämma konflikthantering ... 20
6.3.1 Lyhördhet och konsekvenser ... 20
7.1 Resultatdiskussion ... 22
7.2 Metoddiskussion ... 24
7.3 Vidare forskning och implementering i fritidshemmets verksamhet ... 25
8. Referenser ... 27 Bilagor
1
1. Inledning
För lärare i fritidshem består yrkesuppdraget till viss del av konflikthantering. Under en arbetsdag är det inte ovanligt att läraren i fritidshem genomför den pedagogiska tillsynen på skolgården under en eller flera skolraster (Pihlgren, 2019). Våra erfarenheter från verksamhetsförlagda utbildningar har visat på att det är under skolrasten som uppkomsten av mer eller mindre konflikter sker. Lärarna i fritidshem är den yrkesgrupp som vanligen är verksam med den pedagogiska tillsynen ute på skolrasten. Det är då de som först kommer i kontakt med de konflikter som uppstår där och tar utifrån det en ställning om konflikthantering. Hakvoort & Friberg (2020) beskriver att inom skolväsendet hamnar fokus ofta på lärarens arbete, hur läraren väljer att hantera konflikterna som uppstår, hur läraren kan arbeta med konflikthanteringen. Utmaningen vi har uppmärksammat är att elevernas upplevelser om konflikthanteringen som sker på skolrasten inte alltid lyfts fram eller efterfrågas. Skolrasten handlar trots allt om eleverna och hur de vill spendera tiden mellan lektionerna (Pihlgren, 2019). Vi anser att eleverna bör få mer inflytande och få sin röst hörd över konflikthanteringar, än de inflytelsemöjligheter vi hittills har uppmärksammat i våra verksamhetsförlagda utbildningar att de har möjlighet till. I denna studie tar vi avstamp från elevernas upplevelser, exempelvis hur eleverna vill att lärarna hanterar konflikterna ute på skolrasten.
2
2. Begreppsdeskription
Inledningsvis förtydligas de begrepp som är återkommande i studien.
Konflikt: En konflikt är något som uppstår mellan två eller flera parter när de är oense om en händelse, uttalande och, eller åsikt (Nationalencyklopedin, u.å).
Konflikthantering: Metoder, hantering, bemötande och förhållningssätt som lärare använder sig av medvetet eller omedvetet för att lösa eller gå vidare från de konflikter som uppstår (Boboc & Čiuladienė, 2020; Isabu, 2017; Ilgan, 2020; Kalagbor & Nnokam, 2015).
Inflytande: När eleverna påverkar en aktivitet och har möjligheten att uttrycka sina åsikter och tankar kring aktiviteten (Skolverket, 2020b).
Delaktighet: När elever är med i aktiviteten och upplever en känsla av deltagande i sammanhanget (Skolverket, 2020b).
Skolrast: I denna studie nämner författar skolrast, vilket syftar på den fria rasten som sker på skolgården under en pedagogisk tillsyn. Begreppet skolrast används då författarna avser beröra all den konflikthantering som sker på elevernas rast ute på skolgården. Skolrast bör inte förväxlas med rastaktivitet eller rastverksamhet, då det är en planerad och uppstyrd aktivitet som sker under skolrasten.
Pedagogisk tillsyn: I denna studies benämning innebär den pedagogiska tillsynen det arbete som lärarna genomför på skolrasterna i form av att ha uppsikt över eleverna.
3
3. Bakgrund
Bakgrunden innefattar en redogörelse för de områden som studien grundar sig på. Det innebär en behandling av forskning som efter noggrann granskning och övervägande anses relevant för att uppfylla studiens syfte. Redogörelsen behandlar inledande forskning berörande vad som sägs om elevernas perspektiv på konflikthantering, läraren i fritidshemmets roll under skolrasten, vad konflikter är, hur konflikter kan hanteras och bemötas, problematiska konsekvenser beroende på hur konflikthanteringen utförs samt vad lagar och förordningar säger om vad eleverna har för rättigheter till insyn och inflytande över sin skolgång.
3.1 Inledande forskning
Konflikthantering är ett område som alltid kommer vara aktuellt samt i behov av förbättring och utveckling för elevernas skull. En jämförelse hur konflikthanteringen var för 20 år sedan med hur den bör hanteras idag anses som irrelevant (Isabu, 2017). I tidigare forskning om konflikthantering i skolorna har det formulerats vissa konflikthanteringar baserade på elevernas perspektiv. Cohens pyramid identifierar bland annat en strategi innehållande elevernas egna sätt att hantera konflikter, nivå 2. Pyramiden har totalt 4 nivåer (Cohen, 2005).
(Cohen, 2005)
Nivåerna läses nerifrån och upp enligt följande; Ett, Upprätthåll en trygg och stödjande miljö på skolan. Två, Elevernas självständiga hantering utifrån individuell självuppfattning och perspektiv. Tre, Konfliktmedlare blandas in, en tredje part som medlar konflikten. Fyra, Stopp, en vuxen sätter abrupt stopp för konflikten. Cohen (2005) nämner även att hans pyramid kan användas som en modell för att skapa förståelse för lärarna om kompetensen att hantera konflikter. Modellen används då som en mall när lärarna ska bilda en förståelse för hur de kan inkludera elever i konflikthanteringen. Boboc & Čiuladienė
4
(2020) beskriver att positiva effekter har uppmärksammats när eleverna får vara delaktiga i konflikthanteringen. Elevernas förmåga att lugna sig själva i konfliktrelaterade situationer samt den individuella förmågan att kontrollera temperamentet ökar i samband med elevernas inflytande över hanteringen. Tidigare forskning visar att den förstående konflikthanteringen som innebär att läraren stannar upp, analyserar och lyssnar på elevens syn på det hela, se avsnitt 3.4.1, bidrar till en ökad tillit från elevernas sida, vilket i sin tur bidrar till en förstärkt respekt mellan lärare och elev.
3.2 Lärare i fritidshem på skolrasten
Rektorn har det yttersta ansvaret för att den rastverksamhet som sker under skolrasten är utifrån en pedagogisk grund. Med utgångspunkt i rektorns beslut är det sedan upp till de lärare som delegerats den pedagogiska tillsynen ute på skolrasterna, att hantera och genomföra en verksamhet på skolrasten inom skolans ram. Utifrån detta förtydligas att läraren i fritidshem ofta har ett övergripande ansvar ute på skolrasterna, då de inte enbart ska genomföra rastaktiviteterna men även se till att skolrasterna i helhet har en pedagogisk grund (Pihlgren, 2019). Fritidshemmets uppdrag innefattar bland annat ett relationsskapande arbete. När lärare i fritidshem är de som är yrkesverksamma med den pedagogiska tillsynen ute på skolrasterna innebär detta att fritidshemmets uppdrag om relationsskapande även berör arbetet som sker på skolrasterna, exempelvis konflikthantering (Skolverket, 2020a). Doğan (2016) beskriver att om lärarna som sköter konflikthanteringen har en grundläggande förkunskap om de elevers behov som konflikten berör, bidrar detta till att lärarna har lättare för att skapa en relation med eleverna.
3.3 Konflikter
Konflikter är en oundviklig del av skolväsendet (Isabu, 2017). Konflikter är en del av den mänskliga vardagen, där det finns människor finns det konflikter. När begreppet konflikt hörs förknippas detta ofta med negativa känslor och händelser. Däremot bör innebörden av konflikter snarare ses som en möjlighet till personlig utveckling och som ett lärandemoment (Doğan, 2016). Isabu (2017) beskriver att det inte är optimalt att sträva efter en 100% konfliktfri miljö på skolan eftersom konflikter är behövligt för elevernas sociala utveckling. Däremot är det behövligt att sträva efter en skolmiljö där konflikter hanteras pedagogiskt och utefter vad forskning påvisar vara optimalt. Hakvoort och Friberg (2020) påpekar att ett optimalt sätt att lösa konflikter på är genom en konstruktiv hantering, detta sker exempelvis genom en rak, tydlig och öppen kommunikation, se
5
avsnitt 3.4.3. Doğan (2016) beskriver att det handlar därför inte om kvantiteten av de konflikter som äger rum, utan om kvaliteten av konflikthanteringen.
3.4 Konflikthantering
Forskning har visat att det finns ett flertal sätt att bemöta och hantera olika konflikter på. Nedan löper en redovisning av dessa olika konflikthanteringar och bemötande som forskare tagit fram (Boboc & Čiuladienė, 2020; Isabu, 2017; Ilgan, 2020; Kalagbor & Nnokam, 2015). Doğan (2016) poängterar att användande av någon hantering eller bemötande inte innebär ett uteslutande av att använda någon av de andra hanteringarna eller bemötandena, som beskrivs nedan, i samma konflikthanteringssituation. Det är konventionellt med kombinationer av flera olika konflikthanteringsmetoder.
3.4.1 Förstående konflikthantering
Isabu (2017) menar att konflikten bemöts genom att läraren stannar upp och analyserar samt samlar in och organiserar information om konflikten som uppstår. När läraren har analyserat och skapat en egen förståelse för konflikten, börjar hen att ställa frågor till dem som varit iblandande i konflikten, om uppfattningen av konflikten och dess uppkomst. Läraren förklarar även betydelsen av att personer är olika och ser saker från olika perspektiv, även i konflikter (Ilgan, 2020). Genom att använda sig av denna strategi som hantering av en konflikt leder det till att eleverna långsiktigt kan använda sig av samt förstå varandras syn på en händelse. Denna hantering kräver engagemang och tid från både eleverna och lärarnas sida, lärarna måste därav avsätta sig tid till att genomföra konflikthanteringen (Kalagbor & Nnokam, 2015).
3.4.2 Emotionellt bemötande i konflikter
I emotionellt bemötande försöker läraren att få fram elevernas känslor. Här får eleverna själva identifiera sina känslor till konflikten, till exempel om de är arga eller ledsna. Läraren kan även hjälpa till med ord att identifiera känslorna kring konflikten som har uppstått. Lärarna visar och förespråkar för eleverna en medvetenhet om vilken roll som känslor har i konflikter, samt förklarar sambandet mellan känslorna och uppståndelsen av konflikter (Boboc & Čiuladienė, 2020).
3.4.3 Kommunikativ konflikthantering
Läraren lyssnar aktivt på eleverna och bildar en förståelse för att det finns blockeringar eller svårigheter i kommunikationen (Boboc & Čiuladienė, 2020). Läraren återger olika exempel på hur konflikten kan lösas och försöker lyfta fram elevernas känslor och på så
6
vis skapa en positiv bild kring att uttrycka sina känslor. Läraren går även in på personliga och individuella bemötande angående hur konflikterna kan hanteras. Exempel på hur konflikten hanteras individuellt är när läraren bearbetar händelsen konstruktivt. Detta sker genom en rak och öppen kommunikation samt uppmuntran till att eleverna får delge sina tankar utifrån sina individuella färdigheter (Hakvoort & Friberg, 2020). Läraren visar och förespråkar en förståelse för elevernas individuella förmåga att kommunicera och hur det kan påverka konfliktens händelseförlopp (Isabu, 2017).
3.4.4 Problemlösande konflikthantering
Boboc och Čiuladienė (2020) beskriver att läraren i fritidshem fokuserar på att lösa problemet här och nu. Hanteringen går ut på att identifiera de största och mest akuta problemen för eleverna som är inblandade i konflikten. Vid fysiska konflikter är den problemlösande hanteringen vanlig, detta eftersom lärarnas fokus hamnar på att sära på de elever som agerar fysiskt gentemot varandra. Uppföljning av konflikten sker inte utan problemet anses som löst när eleverna har gått ifrån platsen. Hakvoort & Friberg, (2020) beskriver att en problemlösande konflikthantering kan liknas vid att släcka bränder snarare än att lösa konflikten långsiktigt. Läraren har förhindrat konflikten men inte hanterat den
3.4.5 Kompromissande konflikthantering
Denna strategi baseras på att eleverna och lärarna lyssnar på varandra och kommunicerar. För att få konflikten att hanteras handlar det om att eleverna får en förståelse för att de som är inblandade i konflikten alla behöver ta och ge av varandra. Den kompromissande strategin är effektiv när konflikten är komplex och eleverna som deltar i konflikten är eller blir villiga att kompromissa med inblandade parter (Kalagbor & Nnokam, 2015).
3.4.6 Dominerande konflikthantering
Kalagbor och Nnokam (2015) berättar att den dominerande hanteringen utförs när läraren löser en konflikt genom att säga till eleverna direkt hur de ska lösa konflikten. Läraren dikterar konflikten som uppstått sakligt utifrån sina egna åsikter och perspektiv. Eleverna kommer utföra den handlingen läraren har sagt till dem att göra oavsett om eleverna håller med eller inte. Dominerande konflikthantering är en härskarteknik som inte tillåter input från elevernas syn på konflikten, utan endast syftar på en snabb och effektiv lösning.
3.4.7 Undvikande och ignorerande konflikthantering
Den undvikande och ignorerande konflikthanteringen innebär att läraren väljer att titta bort under konfliktens gång och tar inte tag i problemet som uppstår, en förnekelse. Detta
7
bemötande är en sorts prokrastinerande strategi som innebär att lärare antingen lägger konflikten i någon annans händer, eller skjuter fram problemet till ett annat tillfälle längre fram, det vill säga om det kommer finnas tid till det (Ilgan, 2020).
3.5 Problematiska konsekvenser i konflikthantering
Konflikthantering som sker på skolan av en icke-erkänd konflikthanteringsmetod har visat sig kunna påverka eleverna negativt. Denna negativa påverkan sker när oprofessionella konflikthanteringar och lösningar gestaltas. Exempel på när en konflikt hanteras oprofessionellt är när konflikten bemöts destruktivt. Detta är genom ett bemötande innefattande frustration och ilska, vilket ger eleverna en felaktig bild av hur de själva bör lösa sina konflikter i framtiden (Boboc & Čiuladienė, 2020). Cohen (2005) beskriver att elever tar till sig av det vuxna gör. Följaktligen är det ett grundläggande förhållningssätt att lärarna i fritidshemmet arbetar på det vis som eleverna själva ska hantera situationerna i framtiden. Boboc & Čiuladienė (2020) beskriver att hanteringen av konflikter bör således ses som en viktig del av utvecklingen och lärandet för eleverna för att undvika problematiska konsekvenser. Kalagbor och Nnokam (2015) har i sin studie uppmärksammat ett negativt samband mellan användandet av den undvikande och ignorerande bemötandet i konflikthantering, se avsnitt 3.3.7, och elevernas teoretiska färdigheter under den obligatoriska skolan. Det negativa sambandet visade att eleverna provocerades av den undvikande och ignorerande typen av bemötande. När eleverna upplevde sig provocerade fördärvade detta elevernas sinnesstämning markant under skoldagen. Vilket i sin tur påverkar elevernas prestationer, självkänsla och bemötande gentemot varandra. Ilgan (2020) beskriver att elevernas upplevelse av hur de olika lärarna använder sig av konflikthantering och bemötande är då grundläggande för hur elevernas mående och beteende visar sig genom skoldagen.
3.6 Elevinflytande och delaktighet
Skolverket (2019b) visar på flertalet ställen om elevernas rätt till inflytande över undervisningen och deras skolgång. Detta bör dock inte förväxlas med det faktum att lärarna på skolan och i fritidshem fortfarande har det övergripande ansvaret för att skolgången innefattar de övergripande målen och kunskapskraven. I Skolverket (2019a) beskrivs det att inflytande över skolgången innebär inte att eleverna har fri tillgång till att utforma all kunskapsinhämtning utefter sina individuella idéer. Det innebär snarare en möjlighet för eleverna till att delge sina upplevelser och bidra med inflytande samt idéer över hur kunskapsinhämtningen och det sociala samspelet kan genomföras. Utifrån
8
ovanstående fakta kan det konstateras att elevernas inflytande är en rättighet inom skolväsendet. Rättigheten för inflytande återfinns inom den sociala utvecklingen, i detta fall konflikthanteringen, likväl som i andra obligatoriska delar inom skolväsendet, exempelvis lektionerna (Skolverket, 2019b).
År 1989 fastslogs och signerades UNICEF Sverige barnkonventionen (2009). En av de punkter i barnkonventionen som fastslogs rör barns rätt till delaktighet och inflytande i alla frågor som rör dem. Barnkonventionen synliggör detta i artikel 12 där det står skrivet, “Konventionsstaterna ska tillförsäkra det barn som är i stånd att bilda egna åsikter rätten att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet. Barnets åsikter ska tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad.” (UNICEF Sverige barnkonventionen, u.å). Barnkonventionen gör sig även synlig i läroplanen,
De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig ska omfatta alla elever. Elever ska ges inflytande över utbildningen. De ska fortlöpande stimuleras att ta aktiv del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen och hållas informerade i frågor som rör dem. Informationen och formerna för elevernas inflytande ska anpassas efter deras ålder och mognad. Eleverna ska alltid ha möjlighet att ta initiativ till frågor som ska behandlas inom ramen för deras inflytande över utbildningen. (Skolverket, 2019b, st 2.3)
För att skapa en trygg identitet hos eleverna och för att de ska kunna leva sig in i andra människors värderingar och villkor är det viktigt att både elever och lärare arbetar med delaktigheten. Fritidshemmet har då stor möjlighet att stärka dessa förmågor genom att lärarna i fritidshem informerar eleverna om deras rätt till delaktighet inom det sociala och kulturella livet (Skolverket, 2014). När lärare i fritidshem hanterar konflikter utan att eleverna har inflytande över situationen ger då detta inte eleverna möjligheten som eleverna har laglig rätt till. Det är elevers lagliga rätt eftersom den 1 januari 2020 verkställdes barnkonventionen som lag i Sverige (SFS 2018:1197, §1).
9
4. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersökaelevernas upplevelser kring konflikthantering som sker under skolrasten.
För att uppnå studiens syfte kommer följande frågeställningar att bearbetas:
- Vad är elevernas upplevelser om hur konflikthanteringen brukar gå till under skolrasten?
- Hur har eleverna uppmärksammat att bemötandet i konflikthanteringen skiljer sig åt mellan lärarna i fritidshem?
- Hur skulle eleverna vilja att lärarna i fritidshem hanterar konflikter under skolrasten?
10
5. Metod
En kvalitativ metod är lämplig när en studie syftar på att behandla samt analysera upplevelser, åsikter och tankar kring ett ämne (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Insamlandet av empiri för studien innefattar en undersökning av elevernas syn, upplevelser och tankar, därav valet av en kvalitativ metod. För att formge och besvara studiens syfte och frågeställningar har vi använt oss av intervjuer, då det är ett lämpligt tillvägagångssätt för att få de upplevelserna och tankar en kvalitativ metod innebär (Bryman, 2018).
5.1. Intervjuer
Vi har genomfört enskilda intervjuer där det var en som intervjuade och en elev som responderade. Intervjuerna skedde enskilt med en motivering för en eventuell risk av dominerande atmosfär om intervjuerna sker med flera intervjuare. Det kunde vid en sådan situation bli obekvämt för eleven om hen behövede sitta med två obekanta vuxna som ställer frågor. Eleven tenderar då att bli mer öppen om det är i ett mindre sammanhang med färre antal vuxna (Källström Cater, 2015). Dahl (2014) beskriver att när hon genomförde intervjuer med elever ställde hon sig frågan, vilka frågor är viktiga för barnen? Denna inställning har vi tagit avstamp i vid formulering av intervjufrågorna. Frågorna avser sig att besvara studiens syfte, men under intervjun vill vi även se till att fånga upp elevernas intresse och perspektiv. Källström Cater (2015) förespråkar att den inledande frågeformuleringen bör trycka på att få ta del av elevernas åsikter. Den första intervjufrågan lydde “Berätta för mig om konflikter som sker på er skolgård” (bilaga 1). Vi som intervjuar uttryckte då att vi behövde elevens hjälp för att få information om något som rör vår studie, konflikthantering.
Vid intervjuer med elever kan det uppstå svårigheter som missförstånd av frågan på grund av okunskap om ämnet eller elevernas verbala kommunikativa förmåga (Bryman, 2018). Denna svårighet beräknade vi eliminera med hjälp av den semistrukturerade intervjuns uppbyggnad. En semistrukturerad intervju har ett relevant upplägg för att nå ut till alla respondenter, oavsett förkunskap, genom fördjupande följdfrågor beroende på individuella färdigheter och intressen, utan att ändra på intervjuns huvudfrågor (Ahrne & Svensson, 2015). Likväl som intervjuaren har möjlighet att vidareformulera sina huvudfrågor beroende på hur respondenten förstår frågan, har den som blir intervjuad möjlighet att utforma svaren utifrån individuella färdigheter. Intervjufrågorna har heller inget behov av att efterfölja samma ordning och struktur vid varje intervjutillfälle, beroende på vad
11
respondenten berör i sina diskussioner kan frågorna i intervjuschemat byta ordningsföljd (Bryman, 2018). Den semistrukturerade intervjun använder sig av ett vardagligt och begripligt språk som syftar på att ge respondenten en avslappnad miljö där hen känner sig fri att formulera sig som hen känner sig bekväm med (Justensen & Mik-Meyer, 2011). Semistrukturerade intervjuer byggs upp med intervjufrågor utformade för att besvara studiens syfte. Frågorna är relativt enkla i sin formulering med vardagligt språk och berör bakgrundsfakta. Huvudfrågorna är utgångspunkten under intervjuerna, fördjupningar och följdfrågor förekommer och är nödvändiga för att intervjun och tillhörande samtal ska hållas intressanta för respondenten såväl som intervjuarna. Om respondenten i sina avvikande diskussioner berör någon fråga som avsetts till att besvaras senare kan intervjuarna anse frågan som besvarad och fortgå med intervjun (Justensen & Mik-Meyer, 2011).
5.2 Observationer för bildstöd
Under intervjuerna använde vi oss av bildstöd. Bilderna togs under en observation på skolgården som gjordes innan intervjuerna ägde rum. Observationerna ansågs nödvändiga för att kunna tydliggöra intervjufrågorna för eleverna, vart på skolgården konflikthanteringen kan äga rum. Vid observationerna skedde ingen interaktion med eleverna, observatören stod i bakgrunden och memorerade vart konflikthantering sker. I enlighet med Bjørndal (2018) genomfördes ingen fysisk anteckning, då vi inte ville skapa någon press på eleverna. Bilderna har inte bifogats som bilaga, detta för att skydda skolan och därmed elevernas identitet, se avsnitt 5.6. Följande ges i stället en beskrivning av vad bilderna exemplifierar. Bildexempel ett: kingplan, en tre gånger tre meter stor rutformation där eleverna leker basketlekar. Bildexempel två: en inhägnad fotbollsplan. Bildexempel tre: En inhägnad på skolgården med gungor. Åberg (2004) motiverar bildstöd som ett lämpligt hjälpmedel för att styra upp och konkretisera situationer under intervjuer. Bilderna fungerar då som en katalysator för samtalen. Observationen inför bildtagningen gjordes på skolgården under två längre skolraster då alla eleverna på skolan var ute mer eller mindre samtidigt och vi lade fokuset på att detektera vilka områden som konflikter och tillhörande hantering mest frekvent ägde rum på. Bilderna togs sedan när eleverna inte var ute eller i närheten av bilden.
5.3 Urval
Vi har valt att använda oss av bekvämlighetsurval till studien. Detta innebär att vi gör svårt urval utifrån vilka som finns tillgängliga som respondenter vid tillfället för insamlingen av
12
empirin (Bryman, 2018). Bekvämlighetsurval motiveras som en lämplig metod när det föreligger begränsat med tid för att genomföra studien (Denscombe, 2016). Motiveringen till att just vald skola, grundskola F-6, valdes ut till studien är då lärare i fritidshem är ansvariga för den pedagogiska tillsynen under skolrasten. Arne och Svensson (2015) beskriver anledningen till att studien genomförs på endast en skol- och fritidshemsenhet med motiveringen att det ger mer djupgående förståelser för studiens ämne. I denna studie har vi kontaktat klassläraren till den klass som fick förfrågan att delta i intervjuerna, som i sin tur har skickat ut samtyckesblanketter till elevernas vårdnadshavare (bilaga 2). Utifrån de samtyckesbanketter som kommit tillbaka med ett godkänt samtycke från vårdnadshavare har vi slumpmässigt valt ut åtta elever som respondenter. Varför vi valde ut eleverna slumpmässigt motiveras då det föreligger en risk för partiskhet från lärarnas sida om de får vara med och påverka urvalet av vilka som responderar. Öberg (2015) beskriver att risken för partiskhet innebär att resultatet av studien kan ha manipulerats till skolans fördel. Detta sker om deltagande elever i fråga har valts utifrån deras inställning till studiens syfte.
5.4 Genomförande
Genomförandet av empirin, observationer för bildstöd samt intervjuerna, ägde rum på en grundskola F-6. Ett mejl skickades ut till rektorn på utvald skola med information om studiens syfte samt vad vi behövde ta del av ifrån skolan. Det vi behövde av skolan var tillgång till kontakt med åtta elever samt genomförande av observationer på skolrasten. I samband med detta kom vi kontakt med ansvarig klasslärare som i sin tur fick samtyckesblanketten av oss för att skicka ut till respektive vårdnadshavare, klasserna som berördes av förfrågan var årskurs 4–6. Ett beviljande från rektorn för insamlande av empirin på skolan, observation samt tillhörande bildtagning på skolgården, fanns genom tidigare muntlig kommunikation.
Inledningsvis genomfördes en muntlig presentation som syftade på att ge information till eleverna om vad vi skulle prata om. Detta skedde i hemklassrummet innan vi gick till filialen där intervjuerna ägde rum. Presentationen innefattade vad konflikter och konflikthantering innebär. Eleverna fick i första hand förklara själva vad de trodde konflikt och konflikthantering betydde. Rättigheter presenterades för respektive elev, rättigheterna innefattade att de kommer spelas in med ljud och hur de kommer hanteras, se avsnitt 5.6.
13
Vi beskrev elevernas möjlighet att när som helst avbryta sin medverkan, samt att det dem säger är sekretessbelagt och endast kommer lyssnas på av oss som intervjuade.
Intervjuerna dokumenterades med ljudinspelningar. Elevernas rättigheter och information som tillgavs innan själva intervjun ingår inte i transkriberingen eftersom informationen tillgavs innan ljudinspelningen började. Anledningen till att denna inledande information inte ingår i det ljudinspelade materialet är eftersom vi ansåg det motsägelsefullt att tillge eleverna information om att det kommer föras en ljudinspelning, samtidigt som det förs en ljudinspelning. Eleverna beräknades då kunna neka medverkan i något som redan genomförs. När eleverna blivit införstådda i vad intervjun kommer beröra, sina rättigheter samt medgivit sitt deltagande i studien startades ljudinspelningen. Intervjuerna skedde i en miljö som eleverna är bekanta med, studierum liggandes som en filial till hemklassrummet. Vi ville upprätthålla en trygg miljö som framför allt eleverna kände sig bekväma i och inte blir stressade av, därav valet av denna lokal. Vårt förstahandsval var att sitta bredvid eleven i en soffgrupp på fritidshemmet och föra intervjuerna. Denna typ av genomförande i intervjuer diskuterade Doverborg och Pramling (2012) som lämpligt då eleven hamnar i en mer avslappnad situation. På grund av rådande restriktioner om avstånd samt den pågående pandemin (Folkhälsomyndigheten, 2021), valde vi därför att hålla två meters avstånd med ett bord emellan intervjuaren och eleven, för alla inblandade parters säkerhet.
5.5 Analys
När vi hade genomfört alla åtta intervjuer med eleverna påbörjades transkriberingen av de ljudinspelade intervjuerna. Under transkriberingsprocessen valde vi att utesluta de ljud som var irrelevanta för studien, uttryck och ljud som sker mellan frågorna, som ”äää” och ”mm”, har därför inte tagits med i transkriberingen. Däremot har uppehåll i intervjun, så som långa pauser, skrivits ner i transkriberingen. Eftersom intervjuerna spelades in med ljud och inte med video kan därför inga rörelser eller miner, exempelvis ”respondenten ställde sig upp”, transkriberas och tas med i beaktning under studiens analys (Ahrne & Svensson, 2015). Intervjuerna skedde med elever som använder sig av slang och osammanhängande uttryck i det ljudinspelade materialet. Under transkriberingsprocessen valde vi att ta med dessa uttryck, exempelvis ”asså” och ”typ”. Detta eftersom de var frekvent förekommande i intervjuerna och ett uteslutande eller omformulering av dessa uttryck inte blir elevens egna ord. Därav är det inte etiskt försvarbart gentemot den respekt
14
och ärlighet studien grundar sig på, se avsnitt 5.6. I analysen analyserades inte det ljudinspelade materialet, utan den text som transkriberats.
För en helhetsanalys av empirin användes färgkodning i det transkriberade materialet. Färgkodningen innebär att transkriberingsmaterialet delas upp och markeras med färger där studiens syfte och forskningsfrågor besvaras eller bearbetas. Helhetsanalysen med tillhörande färgkodning innebar att lyfta och detektera teman i de frågeställningar som har förtydligats och besvarats (Larsen, 2019). De färger som respektive frågeställning och tillhörande tema kopplas samman med är, rosa för vad är elevernas upplevelser om hur konflikthanteringen brukar gå till under skolrasten. Tema inom första rubricering är enskild och grupperad konflikthantering, iblandande av en tredje part samt avbrytning. Grön för hur har eleverna uppmärksammat att bemötandet i konflikthantering skiljer sig åt mellan lärarna i fritidshemmet. Tema berörande andra rubricering är att det inte finns några skillnader mellan de olika lärarna i fritidshem, samt upplevelser om att det finns skillnader mellan lärarna. Orange för hur skulle eleverna vilja att lärarna i fritidshemmet hanterar konflikter under skolrasten. Tema inom sistnämnda rubriceringen är lyhördhet och tydliga gränser. Studiens forskningsfrågor och tillhörande tema bearbetas sedan under studiens resultatdel. I resultatdelen benämns respondenterna vid de fingerade namnen Sofia, Leija, Doris, Salim, Oscar, Kim, Flora och Robyn.
5.6 Forskningsetiska aspekter
Studien förhåller sig utefter principerna i en god forskningssed, detta beskrivs i den europeiska kodexen för forskningens integritet, ALLEA (2018). Principerna är tillförlitlighet, ärlighet, respekt och ansvarighet. Tillförlitligheten innebär att studien är av kvalitet och innehållet i studien stärks av forskning och empiri. Ärlighet innebär att forskningen som görs i studien är av total transparens samt genomförs på ett objektivt och rättvist sätt. Respekt innefattar att vi som genomför studien uppvisar hänsyn gentemot studiens deltagare, miljö, samhälle och kultur. Ansvarighet innebär att vi tar fullt ansvar för den empiri och forskning som används i studien, vi har även ett ansvar för eventuella konsekvenser efter insamlandet av empirin (ALLEA, 2018). Eftersom vi valde att intervjua elever under 15 år för studien är vårdnadshavares godkännande nödvändigt enligt svensk lag (SFS 2018:218). Vårdnadshavares godkännande innebar inte ett automatiskt deltagande. För att efterfölja en god forskningssed om respekt hade eleverna även själva möjligheten att tacka ja eller nej till medverkan i studien. Detta beslut om delaktighet togs
15
i enlighet med UNICEF Sverige barnkonventionen (2009), som säger att eleverna har rätt till delaktighet och fria åsikter kring alla de frågor som rör barnet. Den medgivandeblankett som delades ut till alla respondenters vårdnadshavare innehåller en kortfattad redogörelse över studiens syfte, ett förtydligande av hur vi kommer att behandla personuppgifterna i enlighet med GDPR samt rätten vårdnadshavarna samt eleven har att säga upp sitt deltagande i studien. Vi behandlar personuppgifter i enlighet med lagkravet att förvara dessa säkert (SFS 2018:218). Bilderna som tagits under observationer på skolrasten, har inte bifogats som bilaga av ovanstående etiska anledningar, således skydda skolan och därmed elevernas identitet. Bilder och ljudfiler förvaras på en låst surfplatta och raderas efter studiens genomförande.
5.7 Studiens tillförlitlighet
Kvalitativ forskning ställer ett högt krav på trovärdighet jämfört med kvantitativ. Det vanligaste misstaget som kan uppstå i en kvalitativ studie är att datainsamlingen, i detta fall intervjuer, baseras på ledande frågor och, eller värdeladdade uttryck. Bilaga 1 visar de frågor vi använde oss av vid intervjuerna, total transparens. Frågorna är i enlighet med studiens syfte, exempelvis intervjufrågan “Hur skulle du vilja att konflikter hanteras om du fick bestämma helt själv?” kopplas ihop med frågeställningen ifrån syftet som lyder “Hur skulle eleverna vilja att lärarna i fritidshemmet hanterar konflikter under skolrasten?”. Denna typ av formulering gav då full frihet för respondenten att utforma ett svar baserat på dennes individuella åsikter och tankar, utan att vi som intervjuade ledde svaren åt något håll.
16
6. Resultat
I studiens resultatdel tas det avstamp i de forskningsfrågor som varit utgångspunkten vid insamlandet av empirin. Kapitlet innefattar en redogörelse för elevernas upplevelser om hur konflikthanteringen brukar gå till under skolrasten, hur eleverna har uppmärksammat att bemötandet i konflikthantering skiljer sig åt mellan lärarna i fritidshem samt hur eleverna skulle vilja att lärarna i fritidshem hanterar konflikter under skolrasten.
6.1 Elevernas upplevelser om konflikthantering
Vad är elevernas upplevelser om hur konflikthanteringen brukar gå till under skolrasten, utifrån denna frågeställning detekterades framför allt tre återkommande teman. Det ena temat är en enskild och grupperad konflikthantering, det andra temat är iblandande av en tredje part, samt det tredje temat är avbrytning.
6.1.1 Enskild och kollektiv konflikthantering
Majoriteten av de responderande eleverna uttrycker en upplevelse av att lärarna i fritidshem hanterar konflikterna först enskilt sedan i större grupper. Salim, Leija, Oscar, Flora och Doris formulerar sig om en stegvis konflikthantering i form av att läraren först brukar lyssna på eleverna enskilt eller i mindre grupper, för att sedan samla alla inblandade elever och ta konflikthanteringen i en större grupp. Leija beskriver att när lärarna frågar vad som har hänt, först några stycken och sen flera, gör de det för att få alla elevers “storys” för att sedan kunna reda ut konflikten. Salim berättar om hur de brukar dela upp konflikthanteringen i mindre grupper mellan tjejerna och killarna:
Alltså de brukar ta in, om vi säger att tjejerna har bråkat med killarna då tar de först in tjejerna och sen får vi tjejer berätta vad vi har upplevt och vad som har hänt, och sen gör de samma sak på killarna. Och sen om vi har sagt olika brukar de ta in alla och så får man parata (Salim).
Flora beskriver att konflikthanteringen brukar äga rum inomhus. Hen berättar att lärarna i fritidshem skärmar av de elever som varit delaktiga i konflikten genom att ta in eleverna, lyssna på alla och sedan prata med dem samtidigt i större grupp. Flora benämner konflikter som ett “problem” som behöver lösas. Kim berättar om när läraren hanterar konflikter i helklass genom att alla får lyssna och ta del av hanteringsförloppet, hen beskriver att de elever som varit med i konflikten “skäms lite”. När Kim får följdfrågan vad hen tycker om denna typ av konflikthantering beskriver hen att det är bra, då klasskompisar är nyfikna
17
och det är bättre att alla får vara delaktiga i konflikthanteringen snarare än att eleverna går runt och spekulerar om vad som har hänt.
6.1.2 Inblandande av tredje part
Flertalet respondenter benämner den så kallade “hemringningen”, kontakta vårdnadshavare, som en vanlig händelse vid hanteringar av konflikter. Leija upplever att denna typ av kontakt med vårdnadshavare sker om konflikterna inte kan hanteras eller om det inte blir bättre. Gällande konflikthanteringen på fotbollsplanen beskriver Leija:
Jag har så här inte jättemycket men jag vet typ att de går fram till dem och sen försöker de stoppa dehär typ “stopp” och sen frågar de typ såhär vad hände på grund av lagen eller sånt och så efter rasten så brukar de säga till dem såhär efter skolan så brukar de prata med dem. Så brukar de lösa det och om det inte blir bättre så blir det nog hemrigning (Leija).
Flora, Doris, Sofia, Robyn, Kim och Salim beskriver hur lärarna i fritidshem som är verksamma ute på skolrasten, ibland hanterar konflikterna genom att skicka in det till klasslärarna. Sofia och Doris berättar att lärarna i fritidshem brukar skicka in konflikten till klasslärarna som sedan i sin tur ringer eller mejlar hem till vårdnadshavarna. Sofia uttrycker det som att det inte brukar ske någon uppföljning efter att klassläraren har pratat med vårdnadshavarna, “Jag vet faktiskt inte vad de pratar om”. Kim beskriver situationen när lärarna i fritidshem skickar in konflikten till klasslärarna som något positivt då hen upplever det som att lärarna i fritidshem som är utomhus inte vet inte hur eleverna brukar vara mot varandra, och beskriver sedan att de därför brukar gå till klasslärarna när det behövs konflikthantering. När Flora får frågan om hur lärare i fritidshem hanterar konflikterna beskriver hen det, att om lärarna i fritidshem inte kan hantera konflikten brukar de skickas in till klasslärarna “så får de lösa det”. När Salim får frågan om hen upplever att det finns något bemötande att hantera konflikter på som är mindre bra, uttrycker hen en åsikt om att vårdnadshavare borde blandas in mer än vad det görs i nuläget. Hen beskriver det som att om vårdnadshavarna får veta om konflikten kan vårdnadshavarna prata med eleven hemma och då kan eleverna uttrycka sig lite mer än de gör i skolan.
6.1.3 Avbrytning
Mer eller mindre alla elever uttrycker minst en gång under intervjun en upplevelse om att lärarna i fritidshem hanterar konflikten genom att dem går in och avbryter och sätter stopp för det hela. När det diskuteras kring bildexemplifieringen av konflikter på fotbollsplanen
18
uttrycker Robyn, Leija, Flora och Salim att konflikterna hanteras först med ett “stopp” eller ett abrupt avslut av konflikten. Eleverna beskriver att fotbollsplanen är indelad efter schema mellan de olika klasserna, exempelvis har inte årskurs 5 och 6 fotbollsplanen samtidigt. Eleverna uttrycker även att det alltid måste finnas lärare vid fotbollsplanen när eleverna är där. När Robyn får frågan om hur konflikter hanteras på bildexempel två (fotbollsplanen) berättar hen att lärarna brukar cirkulera kring fotbollsplanen och ingriper vid behov. Hen pekar på olika ställen på bilden och förklarar att vissa lärare i fritidshem går sakta medan andra brukar springa fram och ”hoppar över och försöker stoppa det”. Robyn fortsätter beskriva det som ganska intensivt när det blir bråk då lärarna springer in lite överallt. Doris berättar att konflikterna brukar hanteras liknande på alla tre bildexempel, det hanteras med en bortskickning, ”stopp”, från området. Om gungområdet beskriver Doris att lärarna i fritidshem brukar säga till eleverna som är inblandade i konflikten att de får gå och komma tillbaka nästa rast i stället.
När eleverna får frågan om det finns något sätt att hantera en konflikt på som är mindre bra uttrycker Kim och Sofia att de inte uppskattar när läraren i fritidshem avbryter konflikten och säger åt dem vad de ska säga för att lösa den. Salim uttrycker sig även om när lärarna i fritidshem avbryter en konflikt genom att säga åt eleverna vad de ska göra eller säga, men hen tar varken en negativ eller positiv ställning till saken. Hen beskriver det som att när eleverna får en tillsägelse om att “säga förlåt” så “ibland löser det sig och ibland inte”. Sofia ställer sig emot principen att bli tillsagd vad de ska säga eller göra, hen tror inte att de menar det om de blir tvingade till det:
Vissa av dem asså ibland säger de ”säg förlåt till varandra” fast om man säger det så tror jag inte att man menar det till varandra som då har man kanske fortfarande inte löst problemet (Sofia).
6.2 Elevernas uppmärksammande av lärarna i fritidshemmets olika
bemötande
Gällande frågeställningen hur eleverna har uppmärksammat att bemötandet i konflikthantering skiljer sig åt mellan lärarna i fritidshemmet, påvisades två tema. Det ena är att det inte finns några skillnader mellan de olika lärarna i fritidshem och det andra temat är upplevelser om att det finns skillnader mellan lärarna i fritidshem och deras konflikthantering.
19
6.2.1 Inga skilda bemötanden
Oscar menade att hen inte hade märkt några skillnader i konflikthanteringen mellan lärarna i fritidshem. När Oscar fick frågan om hur hen hade upplevt skillnaderna svarar hen efter en kort paus att “de löser på samma sätt”. Vidare förklarar Oscar hur de hanterar det på samma vis, vilket är genom att lärarna i fritidshem pratar med alla elever som varit delaktiga i konflikten. Salim uttrycker sig om samma situation, att konflikterna hanteras liknande, genom att alla lärare i fritidshem pratar med eleverna:
Alltså jag skulle säga på samma sätt, liksom alla pratar med oss, om vi har bråkat med killarna så pratar de med tjejerna och sen killarna. De gör liksom samma sak. Och sen de som är ute på rasten, det är ju inte samma lärare som vi har typ på lektionerna. Och då brukar de som är ute på rasten prata med våra “riktiga” lärare eller vad man ska säga (Salim).
6.2.2 Upplevda skillnader kring bemötande
Övervägande del av responderande elever utrycker att de har upplevt att lärarna i fritidshem hanterar konflikter på olika vis. Leija berättar att konflikthanteringen ofta skiljer sig genom att vissa lärare i fritidshem tar någons eller några elevers parti när de ska lösa konflikten. Leija uttrycker sig om hur hen upplever att lärarna ofta lyssnar på alla parter, men tar nästan alltid killarnas parti i konflikthanteringar.
När eleverna fick frågan vad det finns för sätt en lärare kan lösa konflikter på som är mindre bra enligt dem själva, då nämner Leija ytterligare en gång till att hen inte gillar när de tar någons parti i en konflikt. Flora, Robyn och Doris har samtliga en liknande åsikt om att de skiljer sig om konflikthanteringen mellan lärarna i fritidshem. Doris uttrycker att det finns specifikt en lärare som skiljer sig mot de andra när det kommer till konflikthanteringen. Hen berättar att den läraren säger till eleverna vad de ska göra, exempelvis gå in ifrån rasten. Medan de andra lärarna i fritidshem brukar ge eleverna en chans att vara kvar utomhus.
Ibland pratar vissa av lärarna i fritidshem med eleverna ute på skolrasten, medan några av de andra lärarna i fritidshem följer med eleverna in och tar det med klassläraren. Detta förklarar Flora och Robyn som en skillnad mellan de olika lärarna i fritidshem som hanterar konflikterna ute på skolrasten. Vidare berättar Robyn att “några brukar typ stoppa och säga till lärare och vissa brukar följa med in efteråt så de inte bråkar igen”. När Robyn får följdfrågan om hen kan berätta lite om de lärare som sätter stopp, berättar hen att lärarna i fritidshem brukar sätta stopp för konflikten utomhus men följer sedan med in till
20
klassläraren i vilket fall, samt att det skiljer sig beroende på vem av lärarna i fritidshem som hanterar konflikten.
6.3 Om eleverna fick bestämma konflikthantering
Gällande hur eleverna skulle vilja att lärarna i fritidshemmet hanterar konflikter under skolrasten återfanns framför allt ett tema, detta är en kombination av lyhördhet och konsekvenser.
6.3.1 Lyhördhet och konsekvenser
Alla responderande elever instämmer om att kommunikation är något av det viktigaste i konflikthanteringen. Eleverna beskriver detta genom att om de var ansvarig för konflikthantering på skolrasten skulle de prata med eleverna, höra på vad dem vill göra samt lyssna på dem enskilt:
Om jag var lärare tror jag, jag skulle pratat enskild om den som först är utsatts och sen den som har gjort det höra deras berättelse först vad de tyckte och sen fråga de som var utanför men ändå inte /.../ sen skulle ja ta det utifrån där (Kim).
Leija är väldigt noggrann genom hela intervjun att påpeka vikten av att lärarna i fritidshem inte tar någons parti eller sida i en konflikt, oavsett om det gäller enskilda personer eller grupper. Tydliga gränssättningar där lärare i fritidshem sätter stopp för konflikten och förespråkar konsekvenser beskriver Robyn, Sofia, Leija och Salim. Om Sofia och Robyn fick bestämma om konflikthanteringen hade de velat ta hjälp av andra lärare, både klasslärarna och lärarna i fritidshem. Sofia menar att om eleven inte sköter sig får eleven gå över till en annan klass och klasslärare. Robyn beskriver att hen gärna ser att lärarna i fritidshem tar hjälp av varandra i konflikthanteringen utomhus. Båda två uttrycker detta som en konsekvens om den inledande konflikthanteringen inte fungerar. Oscar, Salim, Leija och Robyn beskriver att de vill ha tydliga ”stopp” i konflikter, samt med uppföljande konsekvenser i from av avstängningar ifrån skolområdet konflikten skedde på och, eller kontakt med vårdnadshavare:
Ja, jag skulle om jag typ var rastvakt så skulle jag sagt till, om det var femmorna som bråka, så skulle jag sagt till dem. Och sen skulle jag berättat för deras lärare och ringt hem eller gett ut brev till de som har bråkat (Salim).
Leija beskriver att om hen hade varit läraren som hanterade konflikter hade hen lyssnat på eleverna, för att få allas upplevelser. Om inte det hade hjälp hade hen gett konsekvenser i form av avstängning ifrån de områden på skolgården som konflikten skedde på. Men
21
återigen påpekar Leija vikten av att läraren som hanterar konflikten lyssnar på elevernas sida av händelsen och inte tar ställning i konflikthanteringen eller säger åt eleverna vad de ska göra.
22
7. Diskussion
I diskussionen kommer studien att sammanfattas och knyta an studiens tidigare avsnitt till varandra för att kunna dra slutsatser om resultatet, valet av metod och vad vi anser att det finns för exempel på vidare forskning.
7.1 Resultatdiskussion
Syftet med denna studie var att undersöka elevernas upplevelser kring konflikthantering som sker under skolrasten. Responderande elever har i resultatdelen uppmärksammat flera olika konflikthanteringsmetoder, de har beskrivit vissa skillnader mellan lärarna i fritidshem samt uttrycker en vilja kring ett ökat förekommande av den undvikande och ignorerande samt den kommunikativa konflikthanteringen. Studiens syfte och forskningsfrågor har således bearbetats. I resultatdiskussionen kommer vi att redovisa våra åsikter, dra slutsatser och jämföra resultatet med tidigare forskning som vi har bearbetat.
En röd tråd vi ser genom resultatdelen är elevernas uppmärksammande av vikten av kommunikation, hur enbart vissa av lärarna i fritidshem använder sig av det, samt en uttryckt vilja över att det bör ske mer kommunikation inom konflikthanteringen på skolrasterna. Eleverna beskrev många av de konflikthanteringar som bakgrunden har bearbetat. Vi upplevde detta som en bekräftelse på att den forskning gällande konflikthantering som vi har presenterat och valt ut var av relevans för studien. De mest frekvent förekommande konflikthanteringsmetoderna var den dominerande-, problemlösande-, ignorerande/undvikande-, förstående- och kommunikativa konflikthantering (Boboc & Čiuladienė, 2020; Isabu, 2017; Ilgan, 2020; Kalagbor & Nnokam, 2015). Majoriteten av respondenter nämner att de bland annat vill och föredrar när läraren i fritidshem hanterar en konflikt genom kommunikation, gränssättningar och konsekvenser vilket vi kopplar till den kommunikativa konflikthanteringen. Däremot poängterar de att de inte vill att konflikten hanteras bara genom ”stopp”, de vill ha konsekvenser, uppföljningar och kommunikation efter själva ”stoppet”. Den slutsats vi kommit fram till utifrån vår tolkning av de åsikter eleverna har delgett oss, är det inte alla lärare på skolan som studien har genomförts på som implementerar en konflikthantering som stöds av Skolverket, lagar och vad forskning påvisar vara optimalt, exempelvis den kommunikativa konflikthanteringen. Eleverna själva utrycker att de vill se mer av kommunikationen mellan eleverna och lärarna i fritidshem, snarare än de avbrytande och “släckning av bränder” som vi tolkar det sker. Skolverket (2019b) nämner att
23
fritidshemmets uppdrag innebär ett relationsskapande arbete, här har vi då svårt att se att alla av lärarna i fritidshem förhåller sig till detta uppdrag, då eleverna inte alltid tillåts ge sina åsikter i konflikthanteringen på skolrasten. Vi anser att om alla lärare i fritidshem hade implementerat konflikthantering som är erkända som positiv, kommunikativ konflikthantering, hade eleverna inte uttryckt sina uppfattningar och viljor om en ökad kommunikation.
Vidare ser vi ett frekvent förekommande kring hur eleverna uttryckte upplevelser kring att vissa av lärarna i fritidshem, och, eller klasslärarna använder sig av hemringning som konflikthantering eller konsekvenser om konflikthanteringen inte ”fungerar”. Eleverna själva förespråkar denna typ av hantering och ser det gärna som en konsekvens om konflikthanteringen inte fungerar. Detta ser vi som aningen problematiskt då forskning påpekar denna typ av hantering som negativ, då elevernas mående och sinnesstämning av den undvikande och ignorerande konflikthanteringen kan påverkas negativt (Kalagbor & Nnokam, 2015). Vi anser utifrån våra åsikter och erfarenheter, att konflikter som sker på skolrasten bör då även i första hand hanteras på skolrasten. Därmed bör lärarna i fritidshem och, eller klasslärarna inte lägga över konflikthanteringen på vårdnadshavare som inte varit inblandade eller medvetna om situationen. Om konflikthanteringen läggs över på hemmet har vi även svårt att se hur det blir en opartisk hantering, då vårdnadshavare av naturliga själ eventuellt tar sitt barns parti i en konflikt. En fråga vi ställer oss då är när eller hur bör läraren i fritidshem ta elevernas åsikter i beaktning vid konflikthantering i enlighet med lagar och Skolverket, och när bör läraren i fritidshem göra som forskningen påvisar vara optimalt trots att det går emot elevernas eventuella åsikter och viljor, i detta fall elevernas förespråkande av hemringning? Elevernas uppmärksammande, beskrivning och således upplevelse av hur lärarna i fritidshem använder sig av konflikthanteringar anser vi ligga till grund för hur eleverna själva propagerar hur de vill att konflikthanteringen bör ske. Här ser vi ett problematiskt samband då elever tar till sig av vad de vuxna gör, i detta fall lärare i fritidshem. Således har eleverna uppmärksammat och tagit till sig av konflikthantering, både de hanteringar som anses optimala och de som anses destruktiva, den undvikande och ignorerande konflikthanteringen. Vi ställer oss då frågan, hur ska eleverna kunna hantera konflikter självständigt om de konflikthanteringar de ser och får ta del av inte alltid sker optimalt?
24
Fortsättningsvis ser och uppmärksammar vi ett dilemma som lärare i fritidshem hamnar inför. Eleverna uttrycker en vilja kring användandet av en konflikthantering som anses destruktiv. Samtidigt som de uttrycker det som att en konflikthantering som anses bra, kommunikativ, inte förekommer tillräckligt ofta. Slutsatsen vi drar utifrån ovanstående beskrivet är att elevernas åsikter bör lyftas mer då de har laglig rätt till inflytande över sin skolgång, därav även konflikthantering. Men som lärare i fritidshem är det näst intill omöjligt att uppfylla och upprätthålla konflikthantering som precis alla elever tycker om och förespråkar, eftersom det skiljer sig från situation till situation samt från elev till elev.
Vi valde studiens rubrik ”Ibland säger de ’säg förlåt till varandra’ men om man säger det så tror jag inte att man menar det” då vi dels upplevde detta citat som en bra sammanfattning kring hur många av de responderade eleverna upplevde ”stopp”-sägandet och avbrytandet i konflikthanteringen på skolrasten. Men främst då vi kände denna elevs uttryck och upplevelse i våra “lärarhjärtan”. När vi hörde denna kommentar från eleven mindes vi vår egen skolgång och hur det kändes när lärarna “släckte bränder” och tog den snabbaste lösningen ur konflikten. Vi vill trycka på vikten av att lärarna lyssnar på elevernas upplevelser innan de säger till dem vad de ska göra.
7.2 Metoddiskussion
Syftet med studien var att undersöka elevernas upplevelser kring konflikthantering som sker under skolrasten. Genom vår valda metod, kvalitativ, anser vi att det var det lämpligaste verktyget för att få fram empiri rörande just elevernas upplevelser. En kvantitativ studie anser vi inte hade gett samma resultat eftersom det syftar på att ta fram en mer typ av hårda data. Arne och Svensson (2015) beskriver att en kvantitativ metod inte hade gett studien de djup som en undersökning av upplevelser kräver.
Vi intervjuade elever i denna studie, detta eftersom studien undersökte elevernas upplevelser. Intervjuer med lärare i fritidshem hade därav inte uppfyllt studiens syfte, gett eleverna chansen att uttrycka sina upplevelser om ämnet. Vi diskuterade fram och tillbaka om vi skulle sitta tillsammans och intervjua, två intervjuare och en elev, eller om det var lämpligast att sitta som vi slutligen valde att göra, en intervjuare och en elev. Källström Cater (2015) motiverade den enskilda typen av intervju med en föreliggande risk av dominerande atmosfär för eleverna, vilket vi i efterhand kan konstatera var ett lämpligt val.
25
Eleverna var öppna i sina diskussioner och vi upplevde inte att eleverna kände sig obekväma i situationen med en intervjuare.
Gällande valet av miljö för genomförandet av intervjuerna hade vi föredragit att sitta med eleverna i en mer avslappnat och personlig miljö, exempelvis bredvid eleven i en soffgrupp på fritidshemmet. Som tidigare motiverat föreligger det restriktioner som gjorde denna typ av intervjusituation olämplig att genomföra (Folkhälsomyndigheten, 2021). Vi tror inte att resultatet av studien hade blivit annorlunda vid denna typ av intervjusituation. Däremot är det svårt att säga om resultatet hade påverkats vid genomförandet av denna intervjusituation, då vissa av eleverna eventuellt hade känt sig mer bekväma vid ett “tomt” bord, medan vissa av eleverna kanske föredrar situationen där de sitter mitt emot och kan hålla ögonkontakt och avstånd.
7.3 Vidare forskning och implementering i fritidshemmets verksamhet
Vår studie har insamlat grundläggande empiri om elevernas upplevelser kring konflikthanteringen som sker på skolrasten. För vidare forskning ser vi det som en möjlighet för skribenter att undersöka elevernas eller lärare i fritidshems åsikter om konflikthanteringen, kontra vad forskningen påvisar vara korrekt och eller optimalt. Som vi nämnde tidigare i avsnittet, när eller hur bör läraren i fritidshem ta elevernas åsikter i beaktning vid konflikthantering i enlighet med lagar och Skolverket, och när bör läraren i fritidshem göra som forskningen påvisar vara optimalt trots att det går emot elevernas eventuella åsikter och viljor? Vi ser dessa två frågeställningar som möjligheten till början på syftet och frågeställningarna i en ny, vidare forskning.
För ytterligare forskning ser vi en relevans av att göra en bredare studie som undersöker flera skolors raster och konflikthantering, konflikthantering på fritidshemmets verksamhet eller i klassrummet. Detta eftersom denna studie enbart undersökte en skola. En bredare undersökning med flertalet deltagande skol- och fritidshemsenheter kan då ge en bredare och mer generell inblick i konflikthanteringssituationer (Arne & Svensson, 2015). För implementering i skolans- och fritidshemmets verksamhet ser vi gärna hur lärare i fritidshem och rektor på skolan som studien ägde rum på vill ta del av denna studie, för att på så vis kunna utvecklas inom konflikthantering på skolrasterna.
26
Denna studie bidrar enligt vår mening till en större insikt i elevers upplevelser om konflikthanteringen. Det är väsentligt att poängtera att denna studie har genomförts på en skol- och fritidshemsenhet. Studien representerar därför inte och kan inte ge generella riktlinjer på hur samtliga eller vissa lärare i fritidshem hanterar konflikter på sina skolor. Däremot anser vi denna studie vara behjälplig för användning i vårt blivande yrke som lärare i fritidshem, då den poängterar och trycker på vikten av att lyssna, förstå och använda sig av eleverna och deras upplevelser. Skolverket (2019b) beskriver hur lärare i fritidshem ska erbjuda elever goda kamratrelationer, tillhörighet och trygghet. Med denna studie tar vi med oss att vi som lärare i fritidshem kan erbjuda eleverna trygghet och input i situationer, bland annat genom att gestalta optimala konflikthanteringar.
27
8. Referenser
Ahrne, G., & Svensson, P. (2015). Handbok I kvalitativa metoder. Liber AB ALLEA – All European Academies. (2018). Den europeiska kodexen
för forskningens integritet. Hämtad från
https://www.vr.se/download/18.7f26360d16642e3af99e94/1540219023679/SW_ALLEA _Den_europeiska_kodexen_f%C3%B6r_forskningens_integritet_digital_FINAL.pdf Boboc, M., & Čiuladienė, G. (2020). SCHOOL CONFLICT MANAGEMENT PROGRAM AS A TOOL TO IMPROVE SCHOOL SOCIAL CLIMATE: LESSONS FOR LITHUANIA. Socialinis Darbas, 18(1). https://doi.org/10.13165/SD-20-18-1-03 Bryman, A. (2018) Samhällsvetenskapliga metoder. Liber AB
Bjørndal, C.R.P. (2018). Det värderande ögat: observation, utvärdering och utveckling i
undervisning och handledning. Liber.
Cohen, R. (2005). Students Resolving Conflict: Peer Mediation in Schools. Good year books.
Dahl, M. (2014) FRITIDSPEDAGOGERS HANDLINGSREPERTOAR. http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:755038/FULLTEXT01.pdf
Denscombe, M. (2016) Forskningshandboken för småskaliga forskningsprojekt inom
samhällsvetenskaperna. Johanneshov: MTM
Dogan, S. (2016). Conflicts Management Model in School: A Mixed Design Study. Journal of Education and Learning, 5(2), 200–.
https://doi.org/10.5539/jel.v5n2p200
Doverborg, E., & Pramling Samualsson, I. (2012). Att förstå barns tankar. Stockholm: Liber AB.
Eriksson-Zetterquist, U., & Ahrne, G. (2015). Intervjuer. I Ahrne, G., & Svensson, P. (red.) Handbok I kvalitativa metoder (s. 34–53). Liber AB
Folkhälsomyndigheten. (2021). Nationella allmänna råd och rekommendationer för att minska spridningen av covid-19. https://www.folkhalsomyndigheten.se/smittskydd- beredskap/utbrott/aktuella-utbrott/covid-19/skydda-dig-och-andra/rekommendationer-for-att-minska-spridningen-av-covid-19/#allmanna
28
Hakvoort, I., & Friberg, B. (2020). Konflikthantering I professionellt lärarskap. Gleerups
Ilgan, A. (2020). Examining Principals’ Conflict Management Styles: A Study of Turkish Administrators. Bulletin of Education and Research, 42(1),
https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1258024.pdf
Isabu, M, O. (2017). Causes and management of school related conflict. African
Educational Research Journal. 5(2), s.
148-151. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1214170.pdf
Justensen, L & Mik-Meyer, N. (2011) Kvalitativa metoder: Från vetenskapsteori till
praktik. (1. Uppl). Liber.
Kalagbor, L, D., & Nnokam, N, C. (2015). Principals’ and Teachers’ Use of Conflict Management Strategies on Secondary Students’ Conflict Resolution in Rivers State- Nigeria. Journal of Education and Practice. 6(13), s. 148-153
https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1080516.pdf
Källström Cater, Åsa. (2015). Att intervjua barn. I Ahrne, G., & Svensson, P. (red.) Handbok I kvalitativa metoder (s. 68 - 81). Liber AB
Larsen, A. (2019) Metod helt enkelt 2 uppl - en introduktion till samhällsvetenskaplig
metod. Gleerups utbildning AB
Nationalencyklopedin. (u.å). Konflikt. Hämtad från
http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/konflikt
Pihlgren, A. (2019). Rasten - Möjligheternas mellanrum. Studentlitteratur AB
Skolverket (2014). Allmänna råd och kommentarer fritidshem
https://www.skolverket.se/getFile?file=3301
Skolverket, (2019a). Delaktighet och inflytande i undervisningen.
https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api-
v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/3-skolansvardegrund/Grundskola/301_Delaktighet_inflytande/del_04/4.%20Arbetsformer %20som%20gynnar%20elevinflytande.pdf
29
Skolverket. (2019b). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: Reviderad 2019. Skolverket.
Skolverket. (2020a) Lärar-elev-relation och samtal mellan lärare och elever.
https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api-
v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/4-specialpedagogik/Grundskola/131_Samspel_for_inkludering/del_03/Material/Flik/Del_0 3_MomentA/Artiklar/SP101_1-9_03A_01_relation.docx
Skolverket. (2020b). Elevernas inflytande och delaktighet i undervisningen kan främja
studiero.
https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspiration-och-stod-i-arbetet/stod-i- arbetet/koll-pa-studiero/elevers-inflytande-och-delaktighet-i-undervisningen-kan-framja-studiero
SFS 2018:1197. Lag om Förenta nationernas konvention om barnets rättigheter. https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/lag-20181197-om-forenta-nationernas-konvention_sfs-2018-1197
SFS 2018:218. Lag med kompletterande bestämmelser till EU:s dataskyddsförordning. https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/lag-2018218-med-kompletterande-bestammelser_sfs-2018-218
UNICEF Sverige. (2009). Barnkonventionen: FN:s Konvention om barns rättigheter. https://unicef.se/barnkonventionen/las-texten#hela-texten
UNICEF Sverige. (u.å). Barnkonventionens Historia. Hämtad från https://unicef.se/vad-vi-gor/unicefs-historia
Åberg, C. (2004). Bildens språk eller språk i bild. I Aspers, P., Fuehrer, P., Sverrisson, A. (red.) Bild och samhälle - visuell analys som vetenskaplig metod. (s. 37–56).
Studentlitteratur AB.
Öberg, P. (2015). Livshistorieintervjuer. I Ahrne, G., & Svensson, P. (red.) Handbok I
30
Bilaga 1 Intervjufrågor
Berätta för mig om konflikter som sker på er skolgård
Vilka olika konflikthanteringar (sätt att lösa bråk på) har du uppmärksammat?
Vi vet att det finns lärare ute på skolrasterna som hanterar konflikter som uppstår. Hur har du uppmärksammat att de olika lärarna hanterar konflikterna?
Vad finns det för sätt en lärare hanterar en konflikt på som är mindre bra, enligt dig? Hur uppfattar du att läraren hanterar konflikterna som uppstår på denna bild (bildexempel ett)?
Hur uppfattar du att läraren hanterar konflikterna som uppstår på denna bild (bildexempel två)?
Hur uppfattar du att läraren hanterar konflikterna som uppstår på denna bild (bildexempel tre)?
Hur skulle DU vilja att läraren hanterar konflikter som uppstår på bild 1, 2, 3? Hur skulle du vilja att konflikter hanteras om du fick bestämma helt själv?
