LÄRARPROGRAMMET
”Det finns stora och små bitar”
En studie kring barns språkanvändning i bygg- och konstruktionslek
Linda Johansson
Caroline Reimbertsson
Exa mensarbete 15 hp Höstterminen 2008
Handledare: Lise-Lotte Bjervås Hu manvetenskapliga Institutionen
HÖGSKOLAN I KALMAR
Humanvetenskapliga Institutionen
Arbetets art:
Examensarbete, 15 hp
Lärarprogrammet
Titel: ”Det finns stora och små bitar” En studie kring barns
språkanvändning i bygg- och konstruktionslek
Författare: Linda Johansson och Caroline Reimbertsson
Handledare: Lise-Lotte Bjervås
ABSTRACT
Syftet med studien var att undersöka hur barn i åldrarna 3-5 år använder
språket i bygg- och konstruktionsleken. Undersöknings instrumentet som
använts för genomförandet av studien har varit videoobservation.
Videoobservationerna har genomförts på två förskoleavdelningar, totalt
21 barn. Resultatet av studien visar att barnen använde sig av många
olika begrepp i bygg- och konstruktionsleken, vilka delats in
kategorierna matematiska begrepp, rumsorienterade begrepp och
skriftspråkliga begrepp. Barnen använde sitt språk i bygg- och
konstruktionsleken för att beskriva och förklara olika saker i leken men
också för att bepröva sina erfarenheter. Vidare kunde det urskiljas att
barnen använde språket i bygg- och konstruktionsleken för att samspela
med varandra. Resultatet har analyserats utifrån begreppen utvecklad och
begränsad kod, explicit och implicit tal, peer tutoring, cooperative
learning och peer colloboration. Barnen i studien uppvisade variation i
språkanvändningen oberoende av ålder.
INNEHÅLL
1 INTRODUKTION ... 3
2 BAKGRUND ... 4
2.1 Begreppsutveckling...4
2.2 Vad är lek? ...5
2.2.1 Lekens karaktär och förutsättningar ...6
2.2.2 Lek och lärande...7
2.3 Bygg- och konstruktionslek ...9
2.4 Samlärande...10
2.5 Tidigare forskning ...11
2.6 Sammanfattning...12
3 SYFTE ... 14
4 METOD ... 15
4.1 Unde rsöknings metod ...15
4.2 Unde rsökningsgrupp ...15 4.3 Genomförande...16 4.4 Analys...16 4.5 Tillförlitlighet ...17 4.6 Etiska principe r ...17 4.7 Sammanfattning...18 5 RESULTAT ... 20
5.1 Begrepp som barn använder sig av i bygg - och konstruktionslek ...20
5.1.1 Matematiska begrepp ...20
5.1.2 Rumsorienterande begrepp ...21
5.1.3 Skriftspråkliga begrepp...22
5.1.4 Sammanfattande analys ...22
5.2 Hur barn använder språket i bygg- och konstruktionslek ...23
5.2.1 Beskrivningar...23
5.2.2 Förklaringar ...24
5.2.3 Erfarenhetsbeprövning...25
5.2.4 Sammanfattande analys ...26
5.3 Barns samspel kring språket i bygg- och konstruktionslek ...26
5.3.1 Samlärande ...26
5.3.2 Sammanfattande analys ...27
6 DISKUSSION ... 28
6.1 Begrepp som används i barns bygg- och konstruktionslek ...28
6.2 Språkanvändning i bygg- och konstruktionslek ...29
6.3 Språkligt samspel i bygg- och konstruktionslek ...30
6.4 Pedagogiska implikationer...31
6.5 Fortsatta studier...32
6.6 Slutsats ...32
1
INTRODUKTION
Lek är en aktivitet som alla känner till och får många att tänka tillbaka på sin barndom. De flesta känner glädje infö r lekens ändlösa känsla av frihet, att få fantisera sig bort och låstas att man är någon annan i en påhittad verklighet. Många är eniga om att lek är en viktig del av barns liv och att den bör tas tillvara och uppmuntras (Johnson, Christie & Wardle, 2005). Knutsdotter Olofsson (2003) anser att lek innebär mycket mer än att bara leka. Barns lek tas ofta för en självklarhet, vilket hon tycker är beklagligt. Knutsdotter Olofsson (a.a.) menar att lek många gånger ses som en vardaglig sysselsättning för barn, vilken istället borde betraktas som en livsviktig aktivitet som hjälper barn att lära och utvecklas om den ges tid och tas på allvar. Leken är enligt Trageton (1996) en förutsättning för lärande, då den leder till olika aktiviteter. I leken lär sig barn bland annat att formulera uttryck för sina sinnesupplevelser och tankar, men de införskaffar även kunskaper om sig själv och inte minst om sin omvärld (a.a.).
I läroplanen för förskolan (Utbildningsdepartementet, 1998) står det att Ett medvetet
bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande skall prägla verksamheten i förskolan (a.a., s 6) och vidare att Leken är viktig för barns utveckling och lärande (a.a., s 6). Som studenter har vi under våra
verksamhetsförlagda utbildningar ofta stött på kommentarer från föräldrar och personal som Idag har barnen bara lekt, vilket vi finner intressant och gör oss nyfikna på varför leken inte alltid betraktas som värdefull. Förskolans verksamhet ska med leken som medel sträva efter att varje barn utvecklas och tillägnar sig kunskap (a.a.), men är detta möjligt om leken endast ses som en förnöjsam aktivitet i vilken barn roar sig?
Språket är av stor vikt i leken samtidigt som leken är av stor betydelse för språkutvecklingen enligt bland annat Knutsdotter Olofsson (2003). Hon utrycker det som att Talspråket och leken är inflätade i varandra (a.a., s 45). I leken kan barn använda sig av språket på flera olika sätt; för att tala om leken, för att tala i leken och för att bestämma om lekens handlingar och innehåll (Knutsdotter Olofsson, 2003; Löfdahl, 2004). Språket är något som utvecklas under hela livet, men en stor del av språkutvecklingen sker under fö rskoletiden (Strömqvist, 2003). I läroplanen för förskolan (Utbildningsdepartementet, 1998) står det att Förskolan skall stäva efter
att varje barn utvecklar ett rikt och nyanserat talspråk och sin förmåga att kommunicera med andra och att uttrycka tankar (a.a., s 9).
Om leken ses som en värdefull aktivitet i barns liv, för vad är den då värdefull? Av erfarenhet vet vi att man kan leka vad som helst och nästan hur som helst. Lekens innehåll kan variera, olika områden kan beröras och många olika uttryck kan komma att användas. Med denna studie vill vi undersöka hur barn använder sitt språk i bygg- och konstruktionslek. Är språkanvändningen i bygg- och konstruktionslek av betydelse för barn i leken och i så fall på vilket sätt? Det finns redan mycket forskning gjord kring lek ur olika perspektiv, men sambandet mellan språk och bygg- och konstruktionslek är det inte många som har forskat om. Vår förhoppning är därför att berika forskningen inom området.
2
BAKGRUND
I detta kapitel presenteras den litteratur och forskning som är relevant för vår studie, vilken genomförs med avsikt att undersöka hur barn använder sitt språk i leken. Kapitlet inleds med en beskrivning kring hur barn bildar begrepp och utvecklar sitt språk. Därefter definieras begreppet lek genom en presentation av olika forskares teorier och syn på barns lek. Vidare beskrivs den lek som är i fokus för undersökningen, bygg- och konstruktionslek. En beskrivning av språkets utveckling samt leken och dess innebörd följer då dessa begrepp är centrala i vår studie. Då syftet är att undersöka på vilket sätt barn använder språket, men även hur de samspelar kring de ord och begrepp som förekommer i leken följer därefter en genomgång om hur barn lär av och med varandra, i ett så kallat samlärande. Till sist presenteras tidigare forskning som har bedrivits inom området.
2.1
Begreppsutveckling
Redan vid födelsen har barn någon form av kommunikation, då de kommunicerar med sin omgivning med hjälp av bland annat joller, gråt och glädjeyttringar. Barns språk växer fram i sociala situationer med kamrater och vuxna (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999). Precis som Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) anser Strömqvist (2003) att barn lär sig språk i samspel med andra. Han menar också att språkinlärning är en så kallad adaptiv process, vilket innebär att barn lagrar information från olika situationer och anpassar sig till nya situa tioner genom att organisera redan lagrad information. Vissa delar av språket utvecklas under hela livet som exempelvis ordförrådet och de retoriska färdigheterna, men en stor del av språkutvecklingen sker under förskoletiden. Det är då barn utvecklar den grundläggande grammatiken och uttalet (a.a.).
Barn använder sig av två huvudsakliga strategier när de närmar sig talspråket. Dessa är individuellt undersökande eller praktisk vägledning genom andra. Barn kan använda sig olika mycket av de båda strategierna och det finns därför en stor normal variation i barns språkutveckling. Vidare måste barn utmanas och uppmuntras till att själva lära sig lära. De lär sig bättre om de får vara delaktiga och aktiva i den egna språkutvecklingen och själva få pröva sig fram och fundera ut lösningar på problem som uppstår (Svensson, 1998).
Eriksen Hagtvet (2004) skriver att vuxna kan hjälpa barn att utveckla nya begrepp genom att sätta ord på det som barn gör. Svensson (1998) tar också upp de vuxna som viktiga i barns begreppsutveckling. O m barnets föräldrar eller lärare på förskolan redan vid tidig ålder börjar använda begrepp när de talar med barnet byggs kunskapen upp på ett naturligt sätt och efterhand lär sig barnet även innebörden av begreppen. Även Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) menar att vuxna är betydelsefulla i barns språkutveckling. Genom att den vuxne tar upp saker som tidigare är okänt för barnet lär sig barnet nya ord och begrepp, men det är också viktigt att den vuxne stöttar barnet så att barnet får ett stärkt självförtroende.
Piaget och Vygotskij tillhörde dem som menade att språket inte kommer av sig själv, det krävs stimulans. Vygotskij ansåg att det sociala samspelet är nyckeln till den mentala utvecklingen, medan Piaget var mer intresserad av den mentala utvecklingen. Piagets och Vygotskijs teorier skiljer sig en del men mycket var de överens om. De ansåg båda två att förståndet utvecklas i samspel med den sociala
och materiella miljön. De var också överens om att utgångspunkten för utveckling är individens aktivitet (Svensson, 1998).
Piaget och Vygotskij var även överens om att människor lär tillsammans med andra, men Piaget menade att lärandet sker främst efter samspelet när individen själv funderar och reflekterar. Vygotskij ansåg att det är i själva samspelet eller samtalet med andra som man lär sig nya saker. När det gäller språkutvecklingen var Piaget och Vygotskij överens om att tanke och språk hänger ihop, men de hade skilda uppfattningar om hur de båda påverkar och står i relation till varandra. Piaget menade att barn, för att kunna utveckla ett språk, först måste utveckla sin tankeverksamhet. Vygotskij sa däremot att om barn inte utvecklar sitt språk kan de inte heller tänka eftersom de då inte har något att klä sina tankar med (Svensson, 1998).
Individen lär sig nya saker genom assimilation och ackommodation enligt Piaget. Assimilation som är grundformen innebär att ny inkommande information ombildas så att den passar ihop med de kunskaper som vi redan har. Ackommodation innebär att individen anpassar sina tidigare erfarenheter till den nya informationen istället för tvärtom som vid assimilation (Svensson, 1998).
Bernstein (1971; 1983) har analyserat hur olika individer utvecklar skilda språkformer beroende på vilken social bakgrund de kommer ifrån. Han talar om en socialiseringsprocess där människan utvecklar både ett sätt att vara och tala på, vilket han menar visar sig i att man kan se skillnader i barns språkanvändning beroende på i vilka sociala nätverk de ingår.
Det finns enligt Bernstein (1971; 1983) två olika typer av språkkoder som människan använder sig av beroende på sin sociala bakgrund, utvecklad och begränsad kod. Den utvecklade koden kännetecknas av språklig flexibilitet, att den som talar klarar av att utrycka sig på flera olika sätt, är tydlig och utförlig i sina beskrivningar. Den som använder sig av en utvecklad kod har ett mer explicit tal. Den begränsade koden kännetecknas av att språket är torftigt och innehåller underförstådda budskap. De talade språket är implicit. Förklaringar och beskrivningar är inte vanliga, vilket förutsätter att alla deltagare i ett samtal bör vara insatta i ämnet som diskuteras. Den begränsade koden fungerar bra mellan människor som känner varandra väl och den utvecklade koden fungerar bra mellan mindre bekanta människor (a.a.).
Bernstein (1971; 1983) menar att det är viktigt att inte döma människor utifrån vilken språkkod de använder sig av, då språkanvändning är ett resultat av den sociala tillhörigheten och inte har med den språkliga förmågan att göra. Vidare menar han att användandet av den utvecklade koden är mer språkutvecklande än användandet av den begränsade koden.
2.2
Vad är lek?
Lek är ett diffust begrepp som man kan finna många olika förklaringar på. Enligt Öhman (2003) kan man på ett enkelt sätt säga att lek är något som alla vet innebörden av eftersom vi alla har lekt. Vidare menar hon att lek kan definieras på lika många sätt som det finns lekande människor. Knutsdotter Olofsson (2003) skriver att ordet lek ofta används slarvigt av vuxna och a tt allt som barn gör inte är
lek. Även Pape (2001) menar att barns aktiviteter alltför ofta benämns som lek, då all aktivitet som inte är styrd eller organiserad av vuxna klassificeras som lek.
Något som många forskare är eniga om är att leken är rolig och lustfylld, samtidigt som den har en viktig funktion för barns lärande (Knutsdotter Olofsson, 1994; 2003; Pape, 2001; Öhman, 2003). Nedan presenteras leken utifrån dess karaktär och förutsättningar samt sambandet mellan lek och lärande.
2.2.1
Lekens karaktär och förutsättningar
Lek är något som barn alltid har ägnat sig åt och de flesta associerar leken med sin barndom menar Johnson m.fl. (2005). Att förklara vad lek är anser Johnson m.fl. (a.a.) är svårt eftersom det är ett abstrakt uttryck som kan innefatt a olika innebörder beroende på vem som utför aktiviteten eller hur den utförs. Att leka är inget konkret begrepp som förklarar en bestämd handling eller plats. Vidare menar de att det finns många olika slags lekar, vilket gör det ännu svårare att förklara vad lek innebär. Att istället förklara vad lek inte är menar de kan förtydliga leken. För att förklara detta jämför de att leka med att arbeta genom ett citat av Mark Twain Play is what the
body wants to do, work what the body is obliged to do (Johnson m.fl., 2005, s 12). På
detta sätt kan leken urskiljas genom att den till skillnad från arbete ger deltagaren en frivillighet att handskas med verkligheten på egna initiativ och villkor, vilket en arbetande deltagare inte kan göra, då denna är styrd utifrån krav och rådande omständigheter.
Knutsdotter Olofsson (1987; 1994; 2003) beskriver lek som ett förhållningssätt till verkligheten, en mental inställning, där de inre föreställningarna styr över de yttre omständigheterna. I leken förändras världen och händelser är inte alltid vad de ser ut att vara. I lekens värld är allt möjligt och i den går allt att förvandla. Lek är att använda sig av det som finns att tillgå, erfarenheter och saker, och utifrån detta skapa föreställningar och händelseförlopp. Vidare menar ho n att lek är en rolig, spontan och frivillig aktivitet, utan krav och målsättningar. Precis som Johnson m.fl. (2005) beskriver Knutsdotter Olofsson (1987; 1994; 2003) hur lek skapas ur en inre motivation, en egen fri vilja att leka bara för lekens skull.
Att begreppet lek är svårt att ge en entydig definition är många forskare eniga om. Löfdahl (2004) menar att detta beror på att leken kan förklaras och studeras utifrån olika perspektiv. En del väljer att titta på olika beteenden som förekommer i lek, språk och tänkande. Gruppen kan vara ett annat perspektiv medan andra väljer att studera lekens innehåll. Vidare anser Löfdahl, likt andra forskare att det är upp till de lekande själva att avgöra vad som är lek och inte, under förutsättning att den är fri från krav och påverkan av vuxna (a.a.).
Knutsdotter Olofsson (1987; 1994; 2003) och Johnson m.fl. (2005) menar att det finns ett antal faktorer som kan karaktäriserar vad lek är. Knutsdotter Olofsson (1987; 1994; 2003) beskriver leken genom uttrycket ”som om”; lek är på låtsas men samtidigt på riktigt eftersom det som görs i leken kan göras även i verkligheten. Det är på riktigt i leken, men på låtsas i betraktarens ögon. Det man leker upplever man, men ändå inte och i leken kan det som är känt för barn på låtsas vara okänt och det som är okänt vara känt. Lek kan vara glädje samtidigt som det är på fullaste allvar. När barn leker möts den inre och den yttre världen (a.a.).
Lek ska vara roligt och leda till skratt. Även den allvarliga och utmanande leken ska inge en känsla av tillfredställelse och positivitet. Lek ska skilja sig från vardagliga rutinsituationer och de inre föreställningarna ska råda över den yttre verkligheten. Leken ska ge barn möjlighet att skapa mening och sammanhang utifrån den värld de lever i. Gränserna ska tänjas, gamla och nya erfarenheter ska prövas och experimenteras med. Motivationen till att leka ska uppstå utifrån lusten att vilja leka. Det är aktiviteten, att leka som ska stå i fokus utan något mål att nå. Processen står över produkten. Frivillighet och egna val är viktigt för barn som leker. Om ett barn väljer att leka med byggklossar själv kan detta betraktas som lek, men inte om det har blivit anvisat att leka med byggklossarna av någon annan (Johnson m.fl., 2005). Knutsdotter Olofsson (1987; 1994; 2003) skriver att lek kräver vissa förutsättningar för att kunna äga rum. Som tidigare nämnts anser Knutsdotter Olofsson att leken måste vara fri från krav utifrån. De som leker måste finna leken lustfylld och frivillig. Hon menar även att det är viktigt att låta leken vara ostörd. När barn leker går de djupt in i sina föreställningar kring lekens innehåll, vilken sällan stämmer överens med den verkliga omgivningen och gör den lättstörd. Vidare menar hon att det är viktigt att ge leken tid och låta barn leka färdigt. Att avbryta eller störa barn i leken kan medföra att leken snabbt tar slut och att de n inte kommer igång på nytt igen, då det kan vara svårt att hitta tillbaka till den känslan och de föreställningar som byggts upp under lekens gång. Andra viktiga förutsättningar för att lek ska uppstå är enligt Knutsdotter Olofsson att barn klarar av de lekregler som råder. Att förstå hur saker och händelser inte alltid är vad de ser ut att vara, att skilja på låtsas och verklighet. Det är vidare en nödvändighet att barn som leker tillsammans klarar av att samspela kring lekens regler och innehåll (a.a.).
Forskare är eniga om att lek är en viktig ingrediens i barn liv och utveckling, men Knutsdotter Olofsson (1987) poängterar att allt barn gör är inte att betrakta som lek. Lek är ett förhållningssätt och inte ett beteende. För att en lek ska klassas som lek måste den ha uppstått spontant, ur viljan att bara vilja leka, utan avsikt att nå något uppsatt mål. Att till exempel bara pussla eller gunga är därför inte att leka. Ett pussel har till mål att skapa ett givet motiv och att gunga blir lek först då det ingår som en aktivitet i en lek, där man låtsat att man gungar (a.a.).
2.2.2
Lek och lärande
Johnson m.fl. (2005) och Knutsdotter Olofsson (1987; 2003) menar att lek är viktig ur flera aspekter. Att leka innebär att ha roligt, men också att lära och utvecklas. I leken bearbetar barn händelser och erfarenheter de varit med om och de utforskar ständigt omvärldens möjligheter. I leken kan barn göra det komplicerade och svårförstådda, greppbart och överskådligt. Vi kan pröva och experimentera oss fram till konsekvenser av tänkbara handlingar och återuppleva det vi en gång varit med om utan att ta några risker.
Leken är nödvändig för välbefinnandet och ligger i människans natur menar Johnson m.fl. (2005). Vidare beskriver de leken som utvecklande utifrån tre huvudområden; kreativitet och fantasi, identitet och självkännedom, social tillhörighet och samspel. I leken övar sig barn på att inta olika roller och de bygger upp arenor där leken ska utspela sig, vilket är utvecklande för fantasin och kreativiteten. Att testa gränser och bearbeta händelser ger kännedom om den egna individen och att leka tillsammans med andra barn och vuxna ger övning i att samspela med sin omgivning (a.a.).
Föreställningsförmågan, vilken är en viktig del i barns lek, har stor betydelse för utvecklandet av tanken, bland annat för att barn då de leker måste använda sin kreativitet och påhittighet för att sakerna i deras omgivning ska komma att symbolisera det som de behöver i sin lek. En stol kan i den ena leken föreställa en häst och i nästa lek ett rymdskepp, för att i en annan situation bara vara vad den är, en vanlig stol. Även känslor utvecklas i leken, då det ofta handla r om att bearbeta och pröva nya saker som i verkliga livet kan vara skrämmande för ett litet barn. Att bli jagad av ett lejon, satt i fängelse eller leka att någon har dött kräver att man kan kontrollera sina känslor och förstå att det är på låtsas. Att leka tillsamma ns med andra kräver att man klarar av att samspela med andra. Turtagande och empati blir viktigt för att man ska komma överens och för att leken ska få ett gemensamt innehåll. Detta utvecklar barns sociala kompetens, då de får lära sig att kompromissa och samarbeta för att komma överens i leken. Att leka medför även att språkets utveckling blir av betydelse. I leken måste barn förklara för varandra vad de gör och vad de olika sakerna föreställer för att alla ska kunna förstå vad det är som händer och ska hända (Knutsdotter Olofsson, 1987; 2003).
Löfdahl (2004) delar in lek i två övergripande kategorier; psykologiskt och biologiskt perspektiv samt socialt och kulturellt perspektiv. Det psykologiska och biologiska perspektivet innebär att man ser leken med fok us på den individuella och personliga utvecklingen, vilket gör att lekens innehåll blir mindre viktig. Som representant för detta synsätt kan man se Piaget, då han främst har studerat leken som central för tänkandets utveckling. Det sociala och kulturella perspektivet kan förknippas med Vygotskij och hans teori kring leken. Denna teori innebär att man ser till den gemensamma leken hos barn och hur de tillsammans utvecklas och utforskar sin omvärld genom lek. För detta synsätt blir innehållet i leken viktig, då detta ses som en reproduktion av barns verklighet som bör studeras i sitt sammanhang (a.a.). Vygotskij såg lek som en social process med enorm betydelse för barns utveckling. Till skillnad från andra forskare ansåg han inte att lek nödvändigtvis växer fram ur någon lustprincip, utan istället har sitt ursprung i behov och önskningar. Barn skapar genom leken en verklighet anpassad till sina intressen för att lösa den konflikt som ibland uppstår mellan vad barn vill och klarar av att genomföra (Vygotskij, 1995; Löfdahl, 2004). Likt Knutsdotter Olofsson (1987; 2003) och Johnson m.fl. (2005) ansåg Vygotskij att barns lek är en tolkning av verkligheten för att förstå sin omvärld och skapa mening i den. Barn går in i leken med erfarenheter och går ur den med nya. Han menade att det är barns medvetande i kombination med fantasin som är det viktiga i leken, i vilken verkligheten och fantasin tillsammans bidrar till att bilda en ny verklighet genom föremål och aktörers transformeringar (Vygotskij, 1995; Löfdahl, 2004).
Till skillnad från Vygotskij såg Piaget inte leken i sig som utvecklande. Han menade att utveckling och lärande är något som den enskilda individen själv står för och att leken endast befäster det redan inlärda. Detta beskrev han genom begreppen assimilation och ackommodation, där assimilation innebär att man anpassar omvärlden till sig själv och ackommodation att man anpassar sig själv till omvärlden. När vi stöter på nya saker får vi strukturera om våra tankar för att detta ska stämma överens med det redan kända, ackommodation. Leken, vilken Piaget såg som den viktigaste formen av assimilation under barns utveckling, innebär att barn ges tillfälle att repetera sina erfarenheter och upplevelser, det vill säga bekräftar sina kunskaper. Assimilation och ackommodation fungerar på detta sätt i en växelverkan med
varandra. Vi vet saker som vi bekräftar i samspelet med vår omgivning, men vi kan också stöta på nya saker som vi får bearbeta i våra tankar och därefter söka bekräftelse på nytt (Löfdahl, 2004; Knutsdotter Olofsson, 1987).
Det finns många olika former av lek, vilket bland annat Johnson m.fl. (2005) tar upp som en av orsakerna till att leken är svårdefinierad. I nästa avsnitt presenterar vi den typ av lek som vi har valt att lägga fokus på i vår stud ie, bygg- och konstruktionslek.
2.3
Bygg- och konstruktionslek
Johnson m.fl. (2005) beskriver konstruktionslek som en organiserad och målinriktad aktivitet, i vilken barn använder något lekmaterial för att bygga något. Att barn leker konstruktionslek är vanligt från att de är två år. Efter fyra års ålder är konstruktionslek den vanligaste leken, den lek som förekommer oftast. En form av konstruktionslek är lek med klossar. Barn i åldrarna 12-18 månader bygger oftast inget med klossarna utan leker mestadels med en i taget. Från 18-24 månader är det vanligt att barn lägger klossarna i en rad eller bygger enkla torn. I treårsåldern bygger ofta barn rader med klossarna som de senare kopplar samman med olika tor n. I fyraårsåldern börjar barn bygga tvådimensionella byggnader med hjälp av klossarna. När barn kommer upp i femårsåldern bygger de ofta tredimensionella skapelser som de ofta namnger. Bygglek med klossar startar alltså vid ett års ålder och utvecklas sedan under förskoletiden (a.a.).
Bygg- och konstruktionslek erbjuder inte bara barn många upplevelser, den utvecklar även ett språk som barn kan använda när de utforskar sin omvärld menar Mylesand (2007). De får ett verktyg som hjälper dem att förstå olika fenomen i samhället. Inom förskolan är begreppen bygg och konstruktion kopplade till leken, men i övriga samhället och framförallt i vuxenvärlden förknippas de oftast med teknik. Inom förskolan är det också vanligt att man förknippar bygg- och konstruktionslek med pojkar som bygger med klossar. Detta sätt att tä nka menar Mylesand är fel, det är viktigt att bygghörnan på förskolan är tillgänglig för alla oavsett kön eller ålder och det är pedagogernas uppgift att se till att det är så. Hon tar även upp att barn lär sig genom att genomföra, undersöka, uppleva och d ra egna slutsatser. I byggrummet möter barn andra barn som alla har olika erfarenheter, de möts och får skapa med material som berikar och utvidgar deras referensramar. När barn bygger och konstruerar bearbetar de olika fenomen och aktiviteter som finns i samhället runt omkring dem. I bygg- och konstruktionslek tränar barn på olika tekniker, geometri och matematik. De får även lära sig att hantera olika sorters material. När barn talar använder de sig ofta av olika matematiska begrepp som exempelvis kortare och längre. De skapar även relationer till varandra och till det samhället som vi lever i (a.a.).
Trageton (1996) förklarar att konstruktionslek är all lek med material, exempelvis sand, klossar och andra skapande material. Vidare menar Trageton att miljön på förskolan bör ha en verkstadskaraktär för att främja bygg- och konstruktionslek. Det bör finnas avskilda arbetsvrår på förskolan där barn kan leka ostört. Om barn får tillgång till en sådan miljö har de lättare att åstadkomma arbetsro, men de får även en chans att bilda olika sociala grupperingar. Miljön måste samtidigt uppmuntra barn till att kombinera material från olika stationer på förskolan. Tillgången till material är avgörande för lekens kvalitet. Enligt Trageton är de strukturerade leksakerna som
exempelvis dockor och bilar onödiga på förskolan, det är de ostrukturerade materialen som är de viktiga. Bilar och dockor utmanar inte barn till att själva skapa (a.a.). Johnson m.fl. (2005) beskriver att en typisk förskolemiljö är utrustad med många olika material som uppmuntrar till konstruktionslek som exempelvis pusse l och klossar, men även leksaker för sand och vattenlek. På avdelningar där det finns äldre barn förekommer det även lego och andra byggmaterial som går att sätta ihop.
2.4
Samlärande
En viktig skillnad mellan Vygotskijs och Piagets teorier är hur man lär och utvecklas. Piaget menade att individen själv utvecklar sin kunskap och att man tillsammans med andra bekräftar det man redan vet, men även skaffar sig nya erfarenheter att sedan bearbeta till ny kunskap. Vygotskij däremot menade att det är i själva samspelet som individen tillägnar sig ny kunskap. Han talade om en proximal utvecklingszon, som beskriver hur individer genom att göra saker tillsammans med andra sedan klarar av att utföra samma sak på egen hand. För båda är dock de gemensamma aktiviteterna viktiga för lärandet (Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson, 2000).
Williams m.fl. (2000) beskriver tre olika tillvägagångssätt för hur barn kan inhämta kunskap tillsammans med andra barn. Dessa är peer tutoring, cooperative learning och peer colloboration. I peer tutoring sker lärande främst mellan ett mer kunskapsrikt barn och ett mindre kunnigt barn. En tydligare beskrivning är att det ena barnet fungerar som mästare och det andra barnet fungerar som lärling i det gemensamma lärandet. Det skulle kunna liknas vid Vygotskijs proximala utvecklingszon där barnet med mindre kunskap kan uppnå en högre nivå genom att samarbeta med en mer kompetent person (a.a.). Detta sätt kan användas i situationer där ett barn har lätt för ämnet och där ett annat barn har svårigheter. Fördelen med att barn lär av barn i stället för av en vuxen menar Williams m.fl. är att ett barn inte har samma auktoritet som en vuxen och att kunskapsklyftan är mindre mellan t vå barn än mellan ett barn och en vuxen (a.a.).
Cooperative learning innebär att lärandet sker i mindre grupper. I grupper varierar barns förmågor och kunskaper. Tanken är att barn i grupp ska komma fram till gemensamma lösningar och att olikheter ses som resurser. Det ett barn inte har någon kunskap om kanske ett annat barn har. Tillsammans kan barn finna svar som det enskilt inte hade kunnat uppnå. Det är viktigt att barn lär sig att diskutera och argumentera för att denna metod ska fungera (Williams m.fl., 2000).
Det tredje och sista tillvägagångssättet, peer colloboration, går ut på att barn med liknande kunskaper tillsammans ska finna svar på ett problem. För att komma fram till det måste barn kommunicera och samarbeta med varandra. Vid oenigheter kommer barn att få lära sig att sätta sig in andras situationer och att det finns olika sätt att tänka på. Barns egna uppfattningar kommer att sättas på prov och måste kanske omprövas. Detta kan liknas vid Piagets teori (Williams m.fl., 2000).
Även Björklund och Elm (2003) menar att det är i mötet med andra som barns individuella föreställningar förändras. Oberoende av ålder får barn en större förståelse för sin omgivning i sina aktiviteter, då de ser och tolkar det som händer runt omkring dem. Piaget (Williams m.fl., 2000) menar att barn har lättare att förstå varandra om de befinner sig på samma nivå. Han framhåller även att mötet mellan
individer är nödvändigt men att lärandet sker först efter att mötet har ägt rum, då det finns tid för reflektion.
2.5
Tidigare forskning
Leken är ett område som många har forskat kring, det finns bland annat forskning om hur lek och lärande förhåller sig. Tullgren (2003) har i sin avhandling Den
välreglerade friheten - att konstruera det lekande barnet kommit fram till att en
förutsättning för att leken ska ha betydelse för ba rns utveckling är att barn är koncentrerade, kreativa, engagerade och aktiva när de leker. För att barn ska kunna utvecklas och lära sig något i leken krävs de att de är aktivt deltagande. Det är därför vanligt att pedagoger försöker få barn att vara med i olika lekar. Tullgren menar också att det inte är alla lekar som uppmuntras av pedagogerna, lekar som inte innehåller de goda egenskaperna och som därmed sannolikt inte kommer leda till att barn utvecklas eller lär sig något nytt uppmuntras inte i samma grad (a.a.).
Det område som vår studie tar upp, hur barn använder språket i bygg- och konstruktionslek har inte lika många forskat kring som sambandet mellan lek och lärande. Pramling Samuelsson och Johansson (2006) är två forskare som tillsammans har studerat lärande i lek och lek i lärande. Leken har värderats högt i förskolan men inte alltid kopplats samman med lärande. I sin forskning beskriver de olika situationer där barn leker tillsammans med lärare. Läraren antar rollen som just lärare och försöker genom leken lära barn olika saker, genom att till exempel ställa olika frågor till dem. Forskarna kom fram till att barn genom sina lekar försöker förstå den värld som de lever i. Det är ofta svårt att i förskolan särskilja vad som är lek och vad som är lärande. Läraren har en viktig roll både i barns lärande och lek, de ls som initiativtagare i lek, dels som lekmedlem. Som lekmedlem kan läraren bygga vidare på barns lek (a.a.).
Studien ”Att lära är nästan som att leka” gjord av Johansson och Pramling Samuelsson (2007) tar upp att barn i förskolan inte kopplar samman leken med lärande, de relaterar bara till det sociala samspelet. Johansson och Pramling Samuelsson har i studien bland annat tittat på samspelet mellan lek och lärande. Det sociala samspelet kan handla om det samspel som sker mellan lärare och barn i leken. Lärarna riktar fokus på saker som de vill att barn ska lära sig någonting om. När barn samspelar och leker utmanas de till att skapa och undersöka, de planerar och bygger olika konstruktioner. Lärarens roll är att finnas till och stödja barns lek och experiment (a.a.).
I studiens analys har författarna kommit fram till tre olika samspel; explorativa, berättande och formbundna samspel. Explorativa samspel innehåller undersökande och öppenhet till skillnad från de berättande samspelen som ofta innehåller gestaltande. De formbundna samspelen innehåller ofta en uppgift och lärarens intentioner står i förgrunden. I dessa olika samspelsformer har man kommit fram till att det som lärarna väljer att lägga fokus på har stor betydelse. Lärarna kan välja att ha leken eller lärandet i förgrunden. Det vanligaste är att barn lägger fokus på leken och det är inte alltid som lärarna är medvetna om barns lekfulla förhållningsätt till lärandet. Om lärarna vore det skulle de kunna ta tillvara barns förhållningssätt på ett bättre sätt. I samspel mellan lek och lärande dominerar ofta leken, lärandet finns med
i de flesta situationer men endast i bakgrunden (Johansson & Pramling Samuelsson, 2007).
Löfdahl (2004) tar i sin studie Förskolebarns gemensamma lekar – mening och
innehåll upp hur barn använder språket i olika syften. Hon kom fram till att barn
använder språket i leken för att kommunicera om roller, handlingar och miljön. Kommunikation kring roller innebär att barns karaktärer definieras genom förhandlingar där de gemensamt kommer fram till vem som ska vara vad i leken. Barn kommunicerar om handlingar genom att benämna vad som görs och ska göras i leken. Kommunikation om miljön betyder att barn benämner föremålen och dess funktion i leken. Även Knutsdotter Olofsson (1987) har i sin rapport Lek för livet kommit fram till att talet används på olika sätt i leken. Barn talar om leken men även i leken. Talet om leken karaktäriseras av bestämmande kring lekens handling och rollfördelning. Talet i leken består av rollernas repliker, genom vilka barn får öva sig att inta olika roller och uttrycka sig typiskt för dessa, till exempel att inta rollen och uttrycka sig typiskt som en mamma, ett snällt barn eller en sträng lärare.
2.6
Sammanfattning
Språket utvecklas under hela livet, men en stor del av språkutvecklingen sker under förskoletiden. Sociala situationer är av stor betydelse för barns språk, då detta utvecklas i samspel med andra (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999; Strömqvist, 2003). Barn använder sig av olika strategier när de utvecklar sitt språk, vilket ger en naturlig variation i barns språkutveckling (Svensson, 1998). Piaget och Vygotskij menar att språket inte utvecklas av sig självt utan kräver stimulans, varpå samspelet mellan människor ses som viktigt. Vygotskij menar att det är i själva samspelet som människor lär och utvecklas, medan Piaget anser att samspelet ger bekräftelser på det redan inlärda och nya erfarenheter att omarbeta till kunskap (a.a.). Även Bernstein (1971; 1983) menar att språket utvecklas socialt och vidare att den sociala tillhörigheten speglar språkanvändningen.
Forskare är eniga om att leken är viktig för barns lärande (Tullgren, 2003; Pramling Samuelsson & Johansson, 2006; Johansson & Pramling Samuelsson, 2007). Den är utvecklande och lärorik eftersom den ger barn möjlighet att pröva och experimentera med erfarenheter och händelser utan att ta några risker. I leken kan barn bearbeta saker de varit med om, utforska sin omvärld och skapa mening och sammanhang i sin tillvaro (Knutsdotter Olofsson, 1987; 2003; Johnson m.fl., 2005). Språket blir av betydelse när barn leker då de måste förklara lekens innehåll för varandra och benämna vad sakerna i leken ska föreställa för att alla ska förstå och vara eniga (Knutsdotter Olofsson, 1987; 2003; Löfdahl, 2004; Mylesand, 2007). För att en lek ska fungera måste barn lära sig att samspela med andra, då turtagande och empati är viktigt för att komma överens i leken (Knutsdotter Olofsson, 1987; 2003).
Bygg- och konstruktionslek är lek där materialet som används har för syfte att skapa något (Trageton, 1996; Johnson m.fl., 2005). För att främja bygg- och konstruktionsleken på förskolan bör det finnas avskilda arbetsvrår med verkstadskaraktär utrustade med konstruktionsmaterial av olika slag där barn kan leka ostört (Trageton, 1996). I bygg- och konstruktionsleken möts barn med olika erfarenheter och de får lära sig att hantera olika material vilket berikar och utvidgar deras referensramar (Mylesand, 2007).
Tre olika tillvägagångssätt för hur barn kan lära av och med varandra beskrivs genom begreppen peer tutoring, cooperative learning och peer colloboration. Dessa kommer tillsammans med Bernsteins begrepp utvecklad kod, begränsad kod, explicit
tal och implicit tal, vilka beskriver språkanvändningen hos en individ,
3
SYFTE
Syftet med denna studie är att undersöka hur barn i åldrarna 3-5 år använder sitt språk i leken på förskolan. Vi har valt att lägga fokus på barns bygg- och konstruktionslek i vår undersökning eftersom det är ett område som inte är så beforskat.
I vår studie har vi valt att utgå från följande frågeställningar:
Vilka begrepp använder sig barn av när de leker bygg- och konstruktionslek?
På vilket sätt använder sig barn av språket i bygg- och konstruktionslek?
Hur samspelar barn med hjälp av språket som används i bygg- och konstruktionslek?
4
METOD
Nedan presenteras valet av metod för studien, undersökningsgruppen, genomförandet av videoobservationerna, hur materialet har bearbetats samt studiens tillförlitlighet och etiska principer.
4.1
Undersökningsmetod
Vi har genomfört en empirisk studie, då vi med hjälp av videoobservationer har samlat data kring barns bygg- och konstruktionslek. Vi har valt att använda oss av metoden videoobservation för att undersöka barns användande av ord och begrepp i bygg- och konstruktionslek. Valet att observera med videokamera har vi gjort för att det ger oss möjlighet att gå tillbaka till materialet flera gånger. Om vi istället hade valt att observera med hjälp av papper och penna hade vi kanske inte hunnit med att anteckna det som hände i situationerna, vilket vi nu undvek med hjälp utav videokameran. Bjørndal (2005) skriver att videoinspelningar medför två väsentliga fördelar. För det första påverkas inte inspelningar av detta slag av observatörens förmåga att minnas situationerna som utspelar sig och som tidigare nämnts förmågan att hinna med att anteckna allt som sker eftersom hela materialet finns sparat. Även rikedomen av detaljer bli bevarad om man använder sig av metoden videoobservation, då allt registreras, även det som inte är uttalat. Eftersom man kan titta på det inspelade materialet flera gånger ges även observatören möjlighet att upptäcka nya saker och detaljer som annars kunnat utebli om observationen utförts endast med papper och penna (a.a.).
Einarsson och Hammar Chiriac (2002) menar att en nackdel med att använda sig av videoobservation kan vara att videokameran känns mer hotfull än enbart en observatör, varpå resultatet kan påverkas om de som observeras känner sig obekväma med situationen. Även Sparrman (2002) skriver om att videokameran kan inge en känsla av att vara kontrollerad. När man observerar barn med hjälp av videokamera menar hon att detta kan avdramatiseras genom att som observatör ha en tillåtande inställning till barns nyfikenhet kring tekniken. Detta kan yttra sig genom att man låter barn titta och röra vid videokameran.
Heikkilä och Sahlström (2003) menar att det är viktigt att tänka över om man ska använda sig av rörlig eller fast kamera. Fördelarna med rörlig kamera är att man lättare kan följa barnen. Men finns också en risk att man drar uppmärksamheten till sig själv och kameran (a.a.). Vi valde att använda oss av rörlig så kallad handhållen kamera eftersom detta gör att vi i leksituationer kan fånga upp alla barn som ingår i leken. En fast kamera hade kunnat innebära att vi endast ett fåtal barn fokuserats och att interaktionen mellan alla barn gått förlorad.
4.2
Undersökningsgrupp
Vi har genomfört våra videoobservationer på två förskolor, där en avdelning på vardera förskola slumpmässigt har valts ut för att ingå i undersökningen. Fortsättningsvis benämns de två förskoleavdelningarna där videoobservationerna har utförts som barngrupp 1 och barngrupp 2. Valet av de två förskolor där videoobservationerna genomförts grundar sig på att vi tidigare varit i kontakt med
dessa av olika anledningar. Tabellen nedan beskriver undersökningsgruppens sammansättning.
Antal barn Barn 3-5 år Barn 3-5 år med tillstånd Närvarande under videoobservationer Barngrupp 1 13 10 10 9 Barngrupp 2 19 19 17 12 Totalt 32 29 27 21
Tabell 1. Undersökningsgruppens sammansättning
En skillnad mellan de båda barngrupperna är att barngrupp 2 har tillgång till ett rum avsett för bygg- och konstruktionslek, vilken är den relevanta leken för vår studie och som vi har haft för avsikt att filma barnen under. Barngrupp 1 har ingen avsedd plats för lek av detta slag. Bygg- och konstruktionsmaterial förekommer istället på flera ställen, utspritt i förskolans olika rum.
4.3
Genomförande
Vi inledde vårt genomförande av studien med att ta kontakt med två förskolor, vilka informerades om våra planer för undersökningen. Efter ett godkännande från förskolorna om att få utföra videoobservationer kontaktades de berörda föräldrarna för att få tillstånd för att filma deras barn (bilaga 1). Därefter bestämdes lämpliga tider för genomförandet av videoobservationerna i samråd med förskolorna. Eftersom vi använde oss av videoobservationer genomfördes dessa enskilt på varsin förskola, då det fanns möjlighet att se materialet tillsammans i efterhand. Varje förskola besöktes under två dagar. Innan första observationstillfället samlade vi barnen och förklarade vad vi skulle göra där under dessa dagar. Vi befann oss hela tiden i barnens närhet för att när som helst då bygg- och konstruktionslek uppstod kunna starta videoobservationen. Genom att hela tiden vara med barnen påverkades inte deras lek av att vi startade videokameran och började filma när tillfälle gavs. En del av våra videosekvenser blev långa och en del blev korta, sammanlagt fick vi ihop 13 sekvenser, totalt 198 minuter film för analys.
4.4
Analys
Studien har genomförts med hjälp av redskapet videoobservation. Materialet som samlats in har vi bearbetat och analyserat tillsammans även om själva videoobservationen genomfördes separat. Vi började med att titta igenom hela materialet i sin helhet och de videosekvenser som vi fann vara av intresse för vår studie valdes ut. De sekvenser som valdes ut innehöll bygg- och konstruktionslek och i de som valdes bort var barnen tysta under sin lek eller bestod de av någon annan lek än bygg- och konstruktionslek. Videosekvenserna gick vi därefter igenom flera gånger för att hitta det väsentliga och representativa i materialet. Sedan sorterades de utvalda videosekvenserna in under lämpliga kategorier, överensstämmande med de preciserade frågeställningar som formulerats i vårt syfte. Materialet har därefter bearbetats med hjälp av de begrepp som vi valt att använda som analysredskap i vår studie. Dessa begrepp är utvecklad och begränsad kod,
explicit och implicit tal, peer tutoring, cooperative learning och peer colloboration.
och skillnader samt för att se hur barnen använder sitt språk och samspelar med varandra.
4.5
Tillförlitlighet
En studies kvalitet kan granskas utifrån begreppen validitet och reliabilitet, vilka innebär att man undersöker studiens giltighet respektive tillförlitlighet. Undersöks det som studien avser att undersöka och har det undersökts på ett tillförlitligt sätt, med ett för studien lämpligt undersökningsinstrument (Patel & Davidson, 2003)? Vår studie har genomförts med avsikt att ta reda på vilka begrepp barn använder sig av i bygg- och konstruktionslek samt hur de använder sig av dessa begrepp och samspelar kring dem. Vårt undersökningsinstrument har varit videoobservation, vilket vi valt för att samla material ur barnens lek, men även för att kunna återvända till underlaget. Genom att observera med hjälp av videokamera behövde vi inte anteckna allt som barnen sa och gjorde, varpå vi minimerade risken för att inte hinna få med värdefull data. Videoobservationerna genomfördes enskilt ute på förskolorna, men materialet har vi analyserats gemensamt. Även detta har vi gjort för att minimera att våra egna värderingar och bedömningar speglas i resultatet.
Alla barn som deltog i undersökningen informerades på förhand om varför vi var på deras förskola och att vi skulle filma dem då de lekte. Vi preciserade dock inte att vi var ute efter att ta reda på hur de använder språket i sin lek och att det var bygg- och konstruktionsleken som var den intressanta, vilket eventuellt hade kunnat påverka innehållet i det material som samlades in under observationerna. Att observera med hjälp av videokamera kan även påverka resultatet om de som observeras upplever situationen som obekväm (Einarsson & Hammar Chiriac, 2002). Detta var inte något som vi kunde se hade inverkan på de barn som videofilmades under våra observationer. Endast ett fåtal av barnen var intresserade av kameran, vilket yttrade sig genom kommentarer som Ta ett kort på den här och Kan vi få se på
korten/filmen.
En viktig detalj i utförandet av vår studie är att observationerna har genomförts på två förskolor med olika förutsättningar för bygg- och konstruktionslek. På en av förskolorna har barnen tillgång till ett byggrum med olika typer av material till skillnad från den andra förskolan där byggmaterialet är utspritt och blandat med övriga leksaker. Detta kan dels ses som berikande för studiens resultat, dels som en felkälla. Trageton (1996) menar att det bör finnas avskilda platser, utrustade med mångsidigt och inspirerande material avsedda för barns bygg- och konstruktionslek. Att förskolorna som vi genomfört våra videoobservationer på skiljer sig åt i detta avseende kan innebära att materialet uppvisar olikheter i barnens lekar vad det gäller ostördhet, leklängd och variation av innehållet i bygg- och konstruktionslek.
4.6
Etiska principer
Innan vi påbörjade våra observationer med hjälp av videokamera gick vi ut med en förfrågan till de berörda förskolorna och de berörda barnens föräldrar om tillstånd att utföra vår undersökning. I ett brev till föräldrarna (bilaga 1), presenterade vi oss själva, informerade om studiens syfte och hur filmerna skulle komma att användas endast till vårt examensarbete och sedan kasseras. Brevet innehöll även en talong att
fylla i om föräldramedgivande för om det specifika barnet fick delta i vår undersökning eller inte. Föräldrarna informerades även om att barnen har rätt till anonymitet och att varken barn eller förskola kommer att nämnas vid namn, då detta inte är av någon relevans för vår studie.
Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet, HSFR (1996) beskriver hur vetenskapliga undersökningar ska utföras med hänsyn till de forskningsetiska principerna, vilka innefattar individskyddskravet och forskningskravet som ska säkerställa att forskning bedrivs med hög kvalitet och skydd mot fysisk och psykisk skada för de deltagande. Individskyddskravet presenteras vidare indelat i fyra huvudkrav. Det första huvudkravet är Info rmationskravet som innebär att den som utför en undersökning är skyldig att informera de som medverkar i denna om dess syfte och villkor. De deltagande har rätt att få veta om frivilligheten att delta och att de när som helst kan avbryta sin medverkan, samt att materialet kommer att användas i forskningssyfte. Einarsson och Hammar Chiriac (2002) varnar för att berätta ingående och detaljerat om syftet med studien, då detta kan medföra att deltagarna bli påverkade av det varpå resultat och validitet kan påverkas. Det andra huvudkravet, Samtyckeskravet (Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet, HSFR, 1996), kräver att de utvalda personerna har rätt att själva bestämma huruvida de vill delta eller inte i undersökningen. Om en undersökning genomförs med barn under 15 år, minderåriga, bör även samtycke från föräldrar eller vårdnadshavare finnas. Konfidentialitetskravet är det tredje huvudkravet som innebär att uppgifter om de deltagande personerna ska behandlas med stor konfidentialitet och att materialet ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan komma åt det. Vidare ska data som presenteras vara avidentifierat och inte ge möjlighet för någon att genom detaljer och beskrivningar om plats och person kunna identifiera enskilda personer. Det fjärde och sista huvudkravet, Nyttjandekravet, innebär att material som samlas in under en undersökning, endast får användas i det forskningssyfte som avses. Materialet får inte lånas ut eller användas i andra syften än det som deltagarna gett sitt medgivande till utan nytt samtycke (a.a.).
Vi finner att vår undersökning lever upp till de krav som ovan har presenterats i vår studie, med videoobservation som redskap. Barn och föräldrar har informerats om syftet med studien och ingen har filmats utan samtycke. Då de deltagande i vår undersökning var minderåriga, har föräldrarnas tillstånd varit avgörande för vilka barn vi har filmat, men även barnens åsikter har respekterats. Det enda som inte har framgått av vår information till barn och föräldrar är att de när som helst har rätt att avbryta sitt deltagande i undersökningen, men alla som deltagit har gjort det frivilligt. Förskolorna som vi genomfört vår undersökning på och barnen som deltagit har avidentifierats i vår presentation av resultatet och materialet kommer att behandlas i enlighet med nyttjandekravet.
4.7
Sammanfattning
Vi har genomfört en empirisk studie. Vi har använt oss av undersökningsinstrumentet videoobservation för att undersöka hur barn använder sig av språket i bygg- och konstruktionslek. Videoobservationerna har genomförts på två förskolor med totalt 21 barn närvarande, vilkas vårdnadshavare har godkänt att de medverkar i studien. Videoobservationerna har utförts med hänsyn till de fyra huvudkraven: Informationskravet, Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet och
Nyttjandekravet i enlighet med de forskningsetiska principerna utarbetade av Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet, HSFR (1996).
5
RESULTAT
I detta kapitel redovisas resultatet av undersökningen. Materialet från videoobservationerna har sammanställts i tre kategorier med underrubriker utifrån de frågeställningar som formulerats för studien. Resultatet redovisas genom beskrivningar av videosekvenser som vi fångat under våra observationer på de båda förskolorna åtföljd av en analyserande text. Barnens åldrar är avrundade till hela år och namnen är fiktiva.
5.1
Begrepp som barn använder sig av i bygg- och
konstruktionslek
Materialet som samlats in visar på stora variationer i barnens begreppsförråd. Under bearbetningen av videoobservationerna fann vi tre representativa kategorier över de begrepp som barnen använde sig av i bygg- och konstruktionsleken, matematiska
begrepp, rumsorienterande begrepp och språkliga begrepp.
5.1.1
Matematiska begrepp
Följande leksituationer åskådliggör hur barnen använder sig av olika matematiska begrepp i bygg- och konstruktionslek.
Videosekvens 1. Tre barn har byggt ihop en tågbana, kring vilken de nu leker. Det är
Jacob (4 år), Kevin (5 år) och Linn (4 år). De håller på att montera ihop var sitt tåg som de sedan kör med på tågbanan (Barngrupp 1).
”Det ska vara många vagnar på mitt tåg som man kan köra fort med”, säger Jacob. ”Jag har bara tre”, säger Kevin. ”Jag har fler”, svarar Jacob. ”Det finns inga mer”, säger Linn samtidigt som hon pekar på lådan där alla tågdelar förvaras.
Videosekvens 2. Tina (5 år) och Ellen (5 år) försöker tillsammans konstruera en
fungerande modell med kugghjulsklossar (Barngrupp 1).
Tina har delat upp klossarna i två högar. ”Det finns stora och små bitar”, säger hon till Ellen. ”Jag behöver en här”, säger Ellen och pekar på byggplattan. ”Det får nog bara rum en liten där” säger Tina och räcker Ellen en kloss. ”Men här kan vi nog ta en stor bit för det är mer plats där”, säger Tina och pekar också hon på byggplattan.
Videosekvens 3. Sara (5 år), Agnes (4 år) och Johan (5 år) bygger ett sandslott i
sandlådan (Barngrupp 2).
”Nu har slottet två flaggor och två år är min lillebror”, säger Sara. ”Och jag är så många”, säger Agnes och visar fyra fingrar. ”Det är fyra och min lillasyster är också två år”, säger Johan. ”Du och jag har gula spadar”, säger Sara till Johan. ”Och en har blå”, forstätter hon. ”Om alla har gula vad händer då?” frågar Sara. ”Alla har gula”, säger Johan som svar på Saras fråga. ”Då är de tre som har gula och Amanda är tre år”, säger Sara.
Leksituationerna ovan visar att barnen använder sig av matematiska begrepp som beskriver antal, ålder och hur något ser ut i sin bygg- och konstruktionslek. Begrepp som användes var till exempel många, tre och stor.
I alla videosekvenser kan vi se skillnader i barnens användande av utvecklad respektive begränsad kod. I videosekvens 1 använder Jacob en mer utvecklad kod än Kevin och Linn, då hans tal är mer explicit. Han uttrycker sig tydligt och beskrivande. Kevin och Linns tal är mer fåordigt och implicit. Att Kevin är ett år äldre än Jacob som använder en mer utvecklad kod än Kevin skulle kunna innebära att åldern inte är avgörande för var ett barn befinner sig i den språkliga utvecklingen. Tina och Ellen i videosekvens 2 uppvisar skillnader i språkanvändningen mellan utvecklad och begränsad kod i sitt användande då de talar om kugghjulsklossarna på olika sätt. Tina pratar hela tiden om en stor eller liten bit och Ellen pratar bara om en bit utan att ge en närmare beskrivning. I denna sekvens kan man också se hur Tina hjälper Ellen att avgöra vilken storlek hon behöver på sin bit och varför en annan bit passar bättre på ett annat ställe, vilket kan liknas vid tillvägagångssättet för samlärande enligt peer tutoring.
I videosekvens 3 använder Sara en utvecklad kod medan Agnes använder en mer begränsad kod. Sara drar hela tiden kopplingar mellan begrepp som uppstår och sina erfarenheter. Johans tal är implicit, men då Agnes visar upp fyra fingrar för att förtydliga vad hon menar med många utvecklar han hennes språk genom att säga fyra, antalet fingrar. Även detta samspel mellan barnen kan liknas vid samlärande enligt peer tutoring eftersom Sara med sin kunskap och drivande nyfikenhet leder och inspirerar sina lekkamrater vidare i leken.
5.1.2
Rumsorienterande begrepp
Barnen använder sig även av olika rumsorienterande begrepp i sin bygg- och konstruktionslek.
Videosekvens 4. Alexander (5 år) och Oliver (4 år) bygger en kyrka tillsammans av
klossar (Barngrupp 2).
”Där i ligger en fotboll”, säger Oliver och pekar på ett rum i kyrkan. ”Du Alexander den där den lägger vi ju här i och dom där två”, säger Oliver och pekar på några klossar. ”Där är en kyrka till och där kan man gå ut från båda kyrkorna”, säger Alexander. ”In och ut och in och ut kan man gå”, säger Oliver.
Videosekvens 5. Lisa (5 år) och Sara (5 år) har byggt ett djurhus av klossar i vilken
de nu håller på att placera ut djuren i (Barngrupp 2).
”Var ska valen ligga?” frågar Lisa. ”Jag vet, den står här uppe och den här nere. Nasse kan stå här uppe han var den som skötte alla djur, han kan stå på taket”, säger Sara. ”Men där tänkte jag att valen skulle ligga”, säger Lisa. ”Han kan ligga här nere”, säger Sara. ”Nä men titta då åker han ner”, säger Lisa och visar att han inte får plats.
De båda videosekvenserna ovan visar hur barnen använder rumsorienterande begrepp av lägesbeskrivande karaktär i sin bygg- och konstruktionslek som uppe,
nere, i och på. I båda sekvenserna sker ett samspel mellan barnen likt peer colloboration, där barn med liknande kunskaper genom att kommunicera och samarbeta med varandra kommer fram till lösningar. Barnens språkanvändning skiljer sig åt i de båda sekvenserna men de använder sig av samma språkkoder i den specifika situationen. Alexander och Oliver i videosekvens 4 använder en begräsad kod med ett kort och implicit tal. Lisa och Saras tal i videosekvens 5 är mer beskrivande, explicit och de använder en mer utvecklad kod.
5.1.3
Skriftspråkliga begrepp
En tredje kategorin av begrepp som vi fann förekommande under barnens bygg- och konstruktionslek är användandet av skriftspråkliga begrepp.
Videosekvens 6. Två barn sitter och bygger torn med hjälp av kaplastavar, Vilma (5
år) och Tina (5 år) (Barngrupp 1).
Vilma tappar några stavar på golvet. Hon tar upp dem och utbrister plötsligt ”Titta, det blev ju min bokstav om man gör så här, ett V”. Hon håller upp två av stavarna i luften formade likt bokstaven V. ”Ja, det blev det”, svarar Tina. Hon tar upp två stavar och formar även hon en bokstav. ”Detta är min bokstav”, säger hon och håller stavarna likt ett T i luften. Efter en stund säger Vilma ”Om man vänder på dom så blir det min
mammas bokstav också, ett L”. Hon håller upp stavarna i luften en gång
till, denna gång formade som bokstaven L.
Denna situation visar hur skriftspråkliga begrepp som min bokstav och ett V, kan förekomma i barns bygg- och konstruktionslek. Vilma och Tina samspelar i leken genom att inspirera och bekräfta varandra. Tina bekräfta Vilma, då hon visar vad hon har upptäckt, samtidigt inspireras Tina av detta och börjar själv forma sin bokstav av kaplastavar. Både Vilma och Tina formulerar sig tydligt och använder en utvecklad kod när de talar med varandra.
5.1.4
Sammanfattande analys
Resultatet visar att barnens begreppsförråd är stort och varierande. De begrepp som barnen använde sig av har delats in i matematiska begrepp, rumsorienterande begrepp och skriftspråkliga begrepp. Barnens sätt att använda sig av en utvecklad respektive begränsad kod varierar, liksom användandet av ett explicit respektive implicit tal. Detta blir synligt, då vi tittar på hur tydliga barnen är när de uttrycker sig i leken. Resultatet visar också att barns sätt att använda språket på varierar oberoende av ålder.
Vidare har vi sett att samspelet mellan barnen skiljer sig åt vad det gäller tillvägagångssätt för samlärande. I de leksituationer där bar nen använder sig av olika språkkoder och sätt att uttrycka sig på blir samlärande enligt tillvägagångssättet peer tutoring synligt. Detta till skillnad från de situationer, i vilka barnen använder sig av samma språkkoder och sätt att uttrycka sig på, där tillvägagångssättet för samlärande enligt peer colloboration framträder.
5.2
Hur barn använder språket i bygg- och konstruktionslek
Under denna rubrik fann vi tre övergripande kategorier för hur barnen använde sig av språket i bygg- och konstruktionsleken, beskrivningar, förklaringar och erfarenhetsbeprövning.
5.2.1
Beskrivningar
Följande leksituationer visar hur barn använder språket för att beskriva händelser och saker i bygg- och konstruktionsleken.
Videosekvens 7. Kevin (5 år), Jacob (4 år) och Sebastian (4 år) bygger en båt av
lekkuddar (Barngrupp 1).
”Vi bygger en stor båt”, säger Kevin. ”Ja, en jättestor båt ska det bli”, säger Sebastian. Alla tre hjälps åt att lägga ut kuddarna på golvet. Jacob ställer en stol emellan två kuddar och säger: ”Såhär måste det vara med
en stol också, för vi måste kunna sitta i båten”.
Videosekvens 8. Tina (5 år) och Vilma (5 år) har byggt var sitt torn av kaplastavar
(Barngrupp 1).
”Jag har byggt det högsta tornet, för mitt är högre än Vilmas”, säger Tina. ”Ja, men det gör inget för mig, därför mitt ska vara så här litet”, svarar Vilma. Efter en stund håller Tina fram en av stavarna. ”Titta den har rosa på sig där bakom”, säger hon. ”Rosa som blod” säger Vilma. ”Ja konstigt att någon har målat på den”, säger Tina. Vilma titta noga på några bitar som hon har framför sig. ”Denna har grönt på sig”, säger hon sedan och visar staven för Tina. ”Grönt som blod”, fortsätter Vilma. ”Nej, grönt som Johannes älskar ju”, säger Tina.
Videosekvenserna ovan visar tydligt hur barnen använder språket för att beskriva till exempel hur något ser ut eller vad de ska göra. Barnens språk i sekvenserna är genomgående explicit och de använder sig av en utvecklad kod. I videosekvens 7 anser Jacob att det måste finnas en stol i båten, vilket han vidareutvecklar genom att beskriva varför. Även Tina och Vilma, i videosekvens 8, motiverar sina påståenden och drar kopplingar mellan färger och sina erfarenheter.
Barnens kommunikation i videosekvens 7 kan jämföras med samlärande enligt tillvägagångssättet peer colloboration eftersom de kan lära utifrån varandras olika påståenden och beskrivningar. Även i videosekvens 8 är samspelet mellan Vilma och Tina av karaktären peer colloboration, då de tillsynes har liknande kunskaper som de vidareutveckla tillsammans.
5.2.2
Förklaringar
Barnen använder språket för att förklara bygg- och konstruktionslekens händelser och innehåll.
Videosekvens 9. Två barn sitter och leker med lego på ett bord, Jonna (3 år) och Ellen
(5 år). De har börjat bygga var för sig och det börjar bli ont om plats (Barngrupp 1). ”Vi kan ha det jag har byggt tillsammans”, säger Ellen till Jonna. Hon
fortsätter: ”Jag har ju byggt lite mer än du och det blir trångt om vi har
båda två. Vi får flytta undan ditt och lite av de andra sakerna, så kan vi flytta bak mitt sen och fortsätta bygga på det framme. Okej Jonna?”
Videosekvens 10. Saga (4 år) bygger med lego. Hon pratar tyst för sig själv under
tiden som hon leker (Barngrupp 1).
”Det kan vara ett garage. Eller nej, bort, bort, bort, den passar inte. Det går inte, men vad kan den vara. Där kan den sitta. Åh, nu sitter den fast. Oj, en blå, men den kan ju sitta där”. Saga tar upp två byggplattor, vilka
hon lägger bredvid varandra. Hon sätter sedan en legobit tvärsöver där plattorna möts. ”Så, ihop”, säger hon och rör på plattorna för att konstatera att de sitter ihop.
Videosekvens 11. Lisa (5 år) förklarar för Sara (5 år) varför hon rev ner en vägg på
djurhuset som de byggt tillsammans (Barngrupp 2).
”Jag fick ta bort den väggen för de gick inte att bygga taket där i mellan. Vi får bygga upp den sen igen”.
Videosekvens 12. Två pojkar Alexander (5 år) och Oliver (4 år) bygger en kyrka av
klossar och plötsligt rasar en del av kyrkan (Barngrupp 2).
”Det rasade av sig själv, för vi byggde för mycket. Vi får ta bort några klossar och bygga upp det igen”, säger Alexander.
Videosekvens 13. Linn (4 år) sitter vid en tågbana och bygger tillsammans med två
andra barn (Barngrupp 1).
Linn tar upp en byggkloss som föreställer en viadukt. ”Om vi sätter
denna här över den andra banan så blir det ett hål som tågen kan köra igenom”, förklarar hon för de andra barnen. Sedan fortsätter hon, ”som en tunnel blir det”.
I dessa leksituationer förklarar barnen sin lek eller händelseförloppet i denna. Ellen i videosekvens 9 förklarar genom att använda sig av en utvecklad kod med ett explicit tal för Jonna hur de kan gå tillväga för att få rum med ett större bygge. Videosekvens 10 visar hur Saga förklarar leken tyst för sig själv och hur hon då använder en begräsad kod med ett fragmentarisk och implicit tal. I videosekvens 11, 12 och 13 använder barnen en utvecklad kod för att klargöra vad de gjort eller vad som hänt för sina kompisar.
Videosekvenserna 9, 11, 12 och 13 visar hur ett barn förklarar något för sin lekkamrat eller sina lekkamrater. Detta skulle kunna liknas vid samlärande enligt
