EXAMENS
ARBETE
Ämneslärarprogrammet 270hp, samhällskunskap (76-90), 15 hp
Ett hot mot likvärdigheten?
En intervjustudie av de nationella provens
likvärdighetsfrämjande funktion
Ellen Hermansson
Examensarbete i samhällskunskap (76-90) 15hp
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 4
1.1. Syfte och frågeställningar ... 5
1.2. Problemformulering och forskningsöversikt ... 5
1.3. Relevans för studien ... 7 1.4. Avgränsning ... 8 1.5. Disposition ... 8 2. Metodologi ... 8 2.1. Teori ... 8 2.1.1. Likvärdighet ... 8 2.2. Metod ... 11 2.3. Metoddiskussion ... 12 3. Bakgrund ... 12
3.1. De nationella proven i Sverige ... 12
3.2. De nationella proven i samhällskunskap ... 14
3.3. Att konstruera prov ... 15
3.4. Att jämföra nationellt provbetyg med slutbetyg ... 16
4. Empiri och analys ... 17
4.1. Gruppintervju nationell nivå ... 17
4.2. Enskild intervju huvudmannanivå ... 22
4.3. Gruppintervju skolnivå ... 25
5. Sammanfattning av analys och slutsatser ... 30
5.1. Sammanfattning av analys ... 30
5.2. Slutsatser ... 31
5.3. Avslutande reflektion ... 33
5.4. Framtida forskning ... 33
Abstrakt
Syftet med föreliggande studie är att undersöka huruvida de nationella proven uppfyller sitt huvudsyfte av att främja likvärdighet i bedömning och betygssättning samt belysa vilka svårigheter och hinder det finns för detta syftes uppfyllelse. Detta ska ske genom att förankra min studie i hur tidigare forskning redogör för det för min studie centrala begreppet likvärdighet. Som underlag för studien genomförs intervjuer på nationell nivå, huvudmannanivå samt på skolnivå. Utifrån analysen kan det konstateras att de nationella proven i viss mån kan bidra till en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning, framför allt som ett formativt stöd för läraren i dennes bedömningsarbete. Detta motsäger vad tidigare forskning säger om provens formativa funktion. I analysen framkommer att det finns faktorer som försvårar att likvärdigheten upprätthålls bland annat att ovidkommande faktorer tillåts påverka provresultaten samt att provens utformning inte ger eleverna rätt förutsättningar för att genomföra proven. Detta kan ses som ett hot mot likvärdigheten. Vidare problematiseras de nationella provens roll i skolan samt huruvida det är proven i sig som bär ansvaret till att likvärdigheten är hotad.
1. Inledning
En gång i tiden sade Albert Einstein att ”Alla är genier. Men om du bedömer en fisk utifrån dennes förmåga att klättra i träd, så kommer den att leva hela sitt liv i tron om att den är dum.” Det är ett citat som utfärdar krav om likvärdighet, eller med andra ord, det är ett citat som påvisar att var och en såsom den unika individ hen är har olika förutsättningar, talanger och mål och individen bör bedömas uteslutande utifrån dessa faktorer.
De nationella proven, som genomförs varje år i flera årskurser inom det svenska skolväsendet, är inrättade av förvaltningsmyndigheten Skolverket och har framför allt tre målsättningar med denna inrättning. Det huvudsakliga syftet är att befrämja likvärdighet och rättvisa i bedömning och betygssättning. För det andra syftar de nationella proven till att ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapskraven, det vill säga vad eleverna ska kunna, uppfylls på nationell nivå, huvudmannanivå samt på skolnivå. Den tredje målsättningen med proven är att bidra till en konkretisering av kursplaner och ämnesplaner samt att bidra till en ökad måluppfyllelse för eleverna.1 Skolverket ålägger sig således att med hjälp av ett antal tester utröna det huvudsakliga syftet med hela det svenska skolväsendet.
De båda begreppen likvärdighet och rättvisa är till synes problematiska i detta sammanhang. Detta med avseende på hur man kan bedöma om en bedömning är ”likvärdig” eller ”rättvis” samt om en likvärdig bedömning medför att bedömningen också är rättvis. De nationella proven kan utan vanskligheter benämnas som summativa prov, det vill säga prov som endast summerar elevernas kunskaper nu. De av Skolverket utnämnda syftena med proven kan dock betecknas som formativa, det vill säga att informationen som en bedömning visar ska användas för att bidra till att eleverna når sina mål.2 Det är en problematisk ekvation som
Skolverket har tagit på sig att lösa eftersom det för att konklusionen ska bli korrekt krävs att lärare kontinuerligt använder sig av provresultaten för att uppfylla de ovan nämnda syftena. Kanske finns det en problematik i hur Skolverket formulerar sina målsättningar med proven? Dessutom tycks det finnas olika föreställningar om för vem de nationella proven är till för – är det ett prov för att testa elevernas kunskaper eller testar proven hur väl lärarna når fram till sina elever med dessa kunskaper?
Nytt huvudbry uppstår när Skolverket utökar de nationella proven till fler ämnen. 2013 infördes proven i de samhällsorienterade ämnena vilka består av religion, historia, geografi och samhällskunskap. Eleverna genomför prov i ett av fyra ämnen per år och vilket ämne som provet ska skrivas i offentliggörs inte förrän ungefär tre veckor innan proven ska skrivas. Låt oss säga att provet ska skrivas i samhällskunskap. Eftersom alla elever inte läser samhällskunskap samtidigt kan det hända att vissa klasser har turen att läsa samhällskunskap i samband med proven. Andra har inte sådan tur. Ett nytt likvärdighetsproblem har uppstått. Eftersom de nationella proven upptar en procentuellt stor del av den tid och energi som läraren har att ge känns det för mig som blivande lärare relevant att studera proven närmare. De målsättningar med de nationella proven som myndigheten Skolverket har myntat är det som utgör språngbrädan för denna uppsats och det är utifrån ovan omtalade problematik som denna studie ämnar ta form. De nationella proven syftar till att ge underlag för en analys på nationell nivå, huvudmannanivå samt på skolnivå varför dessa nivåer utgör formen för studiens analys. Detta för att på ett tydligare undersöka huruvida de nationella proven kan bidra till likvärdighet på de berörda nivåerna. Studien syftar till att problematisera, analysera och diskutera vad begreppen likvärdighet och rättvisa innebär, på vilka sätt prov som de nationella proven främjar en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning samt att studera huruvida Skolverkets målsättningar med de nationella proven uppnås eller inte.
1 Skolverket, 2014 2 Jönsson, 2013, sid. 169
1.1. Syfte och frågeställning
Denna studie syftar till att undersöka huruvida de nationella proven uppfyller sitt huvudsyfte av att främja likvärdighet i bedömning och betygssättning samt belysa vilka svårigheter och hinder det finns för detta syftes uppfyllelse. Fokus ligger huvudsakligen vid att undersöka proven med hjälp av det centrala begreppet likvärdighet och analysen består främst
av utvalda intervjupersoners utsagor. Fokus ligger också vid analysera vilka förmågor hos eleverna som proven syftar till att mäta, vilka förmågor som proven de facto mäter samt vilka faktorer som kan försvåra mätningen. Uppsatsen avser att besvara följande frågor:
1. På vilka sätt kan de nationella proven bidra till en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning?
2. Vilka faktorer kan försvåra och/eller förhindra att syftet med de nationella proven uppfylls? 1.2. Problemområde och forskningsöversikt
Det centrala i föreliggande studie är att undersöka om de nationella proven i grundskolan främjar sitt huvudsyfte om att stödja likvärdighet och rättvisa i betygssättning och bedömning. Eftersom denna uppsats skrivs i samhällskunskap är proven i det ämnet av särskilt intresse. Den samhällsvetenskapliga forskningens viktigaste funktion är enligt Lundahl (2015) att reflektera samhället. Detta reflekterande ska också så småningom locka den samhällsvetenskapliga forskaren till handling.3 De nationella proven har som sitt syfte att främja likvärdig bedömning och betygssättning. Detta ska kontrolleras med hjälp av en analys av måluppfyllelse i skolan som de nationella proven ska ge underlag för och därmed kan de nationella proven sägas ha som sitt syfte att vara samhällsreflekterande. Föreliggande studie kan därmed benämnas som relevant eftersom den har som sitt syfte att undersöka huruvida denna samhällsfunktion fungerar eller inte.
I följande avsnitt presenteras tidigare forskning och relevant litteratur. Det ämnesområde som jag har valt att undersöka är tämligen väl utforskat i olika avseenden och de nationella proven har både bringats hyllning av och varit avskräckande för aktörer på olika nivåer inom skolväsendet. Den forskning samt annan relevant litteratur som nedan presenteras berör på ett allmänt plan de nationella proven och vad de avser mäta samt det för studien centrala begreppet likvärdighet.
1.2.1. Likvärdighet i skolan
Skolverket (2006) analyserar variation i måluppfyllelse och likvärdighet över tid i det svenska skolsystemet. Här definieras begreppet likvärdighet som föränderligt bland annat beroende på ideologisk inställning.
Uttrycket ”En skola för alla”, vilket innefattar de tre begreppen lika tillgång till utbildning, likvärdig utbildning samt utbildningens lika värde, diskuteras som synonymt med ett likvärdigt skolsystem. Lika tillgång innebär att alla barn och ungdomar ska ha lika tillgång till utbildning oberoende av geografiska, sociala och ekonomiska förutsättningar. Likvärdig utbildning innebär inte likadan eller likformig utan kompenserad utifrån elevernas unika förutsättningar emedan utbildningens lika värde innehar en mer kollektiv aspekt, det vill säga, det handlar om att med hjälp av utbildningen kunna överföra värden, traditioner, språk och kunskap till nästa generation. Utifrån ovanstående aspekter kan man säga att spridning i utbildningsresultat mellan individer, skolor och samhällsgrupper till viss del indikerar graden av likvärdighet i ett utbildningssystem.4
3 Lundahl, 2015-10-17 4 Skolverket, 2006, sid. 7-10
1.2.2. Nationella prov och likvärdighet
Lundahl (2009, 2011) sammanställer de nationella provens ”ständiga dilemman”, där författaren nämner framför allt fem centrala dilemman med centralt utarbetade prov.
1. Det första dilemmat handlar om vilken kunskapssyn som ska ligga till grund för bedömningen – vad är det som bedöms? Är det individen som bedöms, individens kunskaper eller en kombination av båda? Och vilka kunskaper är det i så fall som bedöms?
2. Det andra dilemmat är det som berör relationen bedömare/den som blir bedömd. Vem är det som bedömer och vem blir bedömd? Påverkas bedömningen av den relationen?
3. Det tredje dilemmat belyser huruvida prov av typen centralt utarbetade fungerar som kontrollerande, styrande och/eller stödjande för lärare. På vilket sätt kan sådana prov stödja läraren i dennes undervisning och bedömning?
4. Ett fjärde dilemma handlar om bedömningarnas summativa och formativa funktioner. Vilken av dessa funktioner bör stå i förgrunden, bedömningar av lärande (summativa) eller bedömningar för lärande (formativa)?
5. Det femte dilemmat behandlar provens validitet och reliabilitet, det vill säga, säkerheten i mätningen som görs och om man de facto mäter vad man avser mäta. Med hur stor säkerhet mäter de nationella proven vad de avser mäta?
Lundahl (2011) beskriver de nationella proven som så kallade high stake testing, vilket innebär prov där ”mycket står på spel” med avseende på att de nationella proven syftar till att tydliggöra mål och förväntningar. Med de nationella proven bifogas bedömningsanvisningar som stöd för lärarnas bedömning och betygssättning. Dessa anvisningar diskuterar konkreta elevprestationer med exempelsvar, utifrån det aktuella ämnets syfte och olika kunskapskvaliteter vilka enligt Lundahl kan fungera fortbildande för lärarna.5 Med andra ord ska man alltså kunna använda de nationella proven i formativa syften.
Lundahl (2009) ställer sig i sin studie frågan: ”Hur har resultaten från det nationella provsystemet publicerats och använts?” Den positiva effekten av proven som en stödjande funktion för lärare anses vara större än en eventuell negativ effekt i form av att proven styr lärares planering och begränsar deras utrymme för frihet. Författaren har genomfört sin studie med hjälp av ansvariga aktörer vid de institutioner som utformar de nationella proven, i svenska, engelska, moderna språk, matematik, i svenska och i svenska som andraspråk samt i naturvetenskapliga ämnen.6 På grund av att nationella prov i de samhällsvetenskapliga ämnena inte infördes förrän år 2013 finns de samhällsvetenskapliga ämnena inte representerade i undersökningen.
Anders Jönsson (2011) gör ett försök att belysa och förtydliga hur man kan använda bedömning för att stödja elevernas lärande. Han menar att bedömning (om den används på rätt sätt) kan ge positiva effekter för såväl elevernas lärande som deras motivation emedan bedömning använd på fel sätt kan ge lika negativa effekter på elevernas lärande och motivation.7
Anders Jönsson och Christina Odenstad (2014) diskuterar i sitt verk vad begreppet likvärdighet innebär och hur man med olika medel kan uppnå en likvärdig bedömning och betygssättning, vilket som tidigare nämnts beskrivs som det huvudsakliga syftet med de nationella proven. Diskussionen rör sig huvudsakligen vid likvärdighet i bedömningssammanhang som vid de nationella proven. Inrättandet av nationella prov innebär att man överlåter tolkningen av kursplanerna, som ju vanligtvis görs av den undervisande
5 Lundahl, 2011, sid. 105-106
6 Lundahl, 2009, sid. 9-10, 12-14, 163, 167-168 7 Jönsson, 2013, sid. 9
läraren, till ”ämnesexperter” och provkonstruktörer utnämnda av Skolverket som utifrån sin tolkning utformar prov och bedömningsanvisningar som den undervisande läraren sedan använder för att bedöma elevprestationer. Det innebär att lärarna vackert får förhålla sig till den tolkning som görs ”uppifrån.”8 Fördelen, menar Jönsson (2013), är att det är en tolkning i stället för många olika tolkningar av de undervisande lärarna. En nackdel är att ett centralt utarbetat prov, som det nationella provet, bara kan mäta en bråkdel av kursplanernas innehåll eftersom provet genomförs under ett eller ett fåtal tillfällen. Så även om proven i sig kan vara utformade av begivna experter och inneha en hög kvalitet är de enligt Jönsson begränsade i sin mätbarhet.9
1.2.3. Betyg och likvärdighet
Gustafsson, Cliffordson och Erickson (2014) analyserar och diskuterar den svenska skolans kunskapsbedömningssystem på elev- och systemnivå. Rapporten syftar till att visa på såväl brister som förbättringsmöjligheter i det svenska systemet vad gäller betygssättning och de nationella proven i det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet, vilket är det betygssystem som idag används i det svenska skolsystemet. Det centrala i det målrelaterade betygssystemet är mål och kriterier. Målen anger vad eleverna ska kunna emedan kriterierna avser de betygskriterier som beskriver de kvaliteter i måluppfyllelsen som representerar olika betygsnivåer. Kriterierna, menar författarna, utgör grunden för likvärdig och rättvis betygssättning. Problemet är emellertid att kriterieformuleringarna aldrig kan vara så precisa att likvärdighet kan uppnås endast med deras hjälp. I stället är det lärarnas roll att tolka kriterierna.10 Studien visar brister i likvärdighet vad gäller de nationella proven, något som visar
sig genom att lärarnas bedömningar är generösare än externa bedömningar vid nationella prov. Författarna menar att man på grund av detta inte kan använda betygen för att studera kunskapsutveckling över tid.11 Detta är relevant för denna studie eftersom den syftar till att undersöka styrkor och brister i likvärdigheten vad gäller de nationella proven.
1.3. Relevans för studien
Likvärdighet kan sägas beskrivas av tidigare forskning som ”lika mycket värd men inte likadan” vilket innebär att likvärdighet inte är millimeterrättvisa. Å andra sidan framhåller forskningen att likvärdighet innebär att vissa får mer och andra får mindre, vilket beror på ”hur mycket” eller vilken utrustning varje enskild individ hade från början. På det sättet kan man alltså säga att likvärdighet är rättvist eftersom det syftar till att kompensera för olikheter.
Samtliga av de ovanstående studierna diskuterar begreppet likvärdighet på olika sätt vilket är relevant i denna studie eftersom begreppet är centralt för undersökningen. Studierna framhåller det mångfacetterade i begreppet likvärdighet och vad ett likvärdigt skolsystem de facto innebär. Tidigare forskning fastslår att det finns en problematik i att begreppet likvärdighet går att tolka på olika sätt. Detta är relevant för min studie i det avseendet att de diskuterar och problematiserar begreppet likvärdighet och undersöker hur det har inflytande i de nationella proven. Med denna studie avser jag att utöka den tidigare forskningen genom att undersöka de nationella proven i samhällskunskap och analysera på vilket sätt ovanstående problematik med avseende på likvärdighet gäller även i proven som avser mäta elevernas kunskaper i samhällskunskap. Enligt mig saknas en gemensamt överenskommen plan för hur de nationella proven ska användas för att bidra till och främja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning. Förhoppningen är att denna studie kommer att bidra till att de
8 Jönsson och Odenstad, 2014, sid. 65, 67 9 Jönsson, 2013, sid. 193
10 Gustafsson, Cliffordson och Ericksson, 2014, sid. 19-20 11 Gustafsson, Cliffordson och Erickson, 2014, sid. 7-8
nationella proven kommer till diskussion för utveckling och diskuteras av i högre grad av lärare i ett gott samarbete med såväl skolledning som med Skolverket och dess utvalda provkonstruktörer.
1.4. Avgränsning
Denna studie avser studera huruvida de nationella proven främjar en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning eller inte. Detta sker med hjälp av tre intervjuer på nationell nivå, på huvudmannanivå samt på skolnivå. Intervjun på skolnivå genomförs endast på en skola, intervjun på huvudmannanivå endast inom en kommun och intervjun på nationell nivå genomförs på ett universitet. Studien är således begränsad till ett tämligen litet antal aktörer och dess uppfattningar om de nationella proven. Likväl är uppfattningen att studien har tyngd eftersom den undersöker huruvida de nationella proven främjar likvärdighet eller inte. Om studien visar att undersökningsobjektet brister i ett likvärdighetsperspektiv, ja då främjar proven inte likvärdighet.
1.5. Disposition
Uppsatsen är uppdelad i fem kapitel. Kapitel ett, som är ett inledande kapitel har du som läsare just avklarat. Kapitel två består av uppsatsens teoretiska referensram samt en begreppsdefinition och förklaring av begreppet likvärdighet, vilket är centralt för studien. Sedan beskrivs vilken metod som kommer att ligga till grund för analysen. Kapitel tre är ett bakgrundskapitel vilket syftar till att informera och vägleda läsaren inom ämnet som avhandlar de nationella proven. I kapitel fyra analyseras forskningsresultatet från intervjuer och analys av prov med hjälp av begreppet likvärdighet. Kapitel fem ämnar ”knyta ihop säcken” med mina slutsatser, diskussioner kring valet av metod samt förslag till framtida forskning med utgångspunkt i min egen forskning.
2. Metodologi
Nedan presenteras vilken teori och vilket tillvägagångssätt som ligger till grund för studiens genomförande. Här presenterar också vilken undersökningsmetod som används för att utföra studien.
2.1. Teori
Den teoretiska referensramen för föreliggande studie är centrerad kring begreppet likvärdighet vilket har en stor roll i hur man konstruerar nationella prov, hur man betygsätter nationella prov samt i övrig bedömning och betygssättning. I studien undersöks, med hjälp av begreppet likvärdighet, huruvida de nationella proven främjar en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning.
2.1.1. Likvärdighet
Begreppet likvärdighet i skolan växte fram i decentraliseringens kölvatten. Under skoldebatten mellan 1940- och 1970-talet var begreppet jämlikhet, det vill säga att alla människor är lika mycket värda, mer utbrett inom utbildningspolitiken. 1991 genomfördes den så kallade decentraliseringen, det vill säga en förskjutning av bestämmanderätten över den enskilda skolan från staten till kommunen. Den enskilda kommunen fick då det operativa ansvaret för skolorna inom kommunens gränser.12 I samband med decentraliseringen kom jämlikhetstanken att ersättas av en så kallad likvärdig utbildning, ett begrepp som inte på samma sätt stod i vägen för lokala variationer i faktorer såsom kommunstorlek eller resurssatsning.13 Tidigare forskning
12 Auer, 2006, sid. 18
vidhåller gärna det komplexa i begreppet likvärdighet, hur svårt det är att bedöma att ett system är likvärdigt eller inte. Det är likväl av största vikt att försöka bena ut vad begreppet innebär eftersom förestående studie undersöker huruvida de nationella proven främjar likvärdighet eller inte.
Skollagen (SFS 2010:800) framhåller att alla ska ha lika tillgång till utbildning i skolväsendet, oberoende av geografiska, sociala och/eller ekonomiska förhållanden. Skollagen stadgar också att all utbildning inom det svenska skolväsendet ska vara likvärdig oberoende av vart i landet den erbjuds.14 Någon definition eller förklaring av ordet likvärdighet följer dock
inte. Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2011) fastslår att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. En likvärdig utbildning innebär enligt läroplanen inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt utan att undervisningen ska utformas med hänsyn till elevernas unika förutsättningar och behov. Skolan har ett särskilt ansvar för att ge stöd till de elever som av olika anledningar får svårt att nå målen för utbildningen. Normerna, det vill säga allmänt delade men många gånger underförstådda regler, för likvärdigheten anges genom de nationella målen.15 Begreppet norm innebär i denna kontext att läroplanen vidhåller att begreppet likvärdighet och dess innebörd inte är fastslagen utan att inställningen till vad likvärdighet är, är en underförstådd och ”allmänt delad” uppfattning. Det innebär att likvärdighet inte uppfattas på samma sätt överallt, vilket i sin tur innebär att undervisningen inte kan bedrivas på samma sätt överallt. Likvärdighet är med bakgrund av detta inte millimeterrättvisa. Skolverket (2003) vidhåller att likvärdighet faktiskt innebär olika mycket resurser till olika elever. Det handlar inte om att alla elever genomgår sin utbildning på samma sätt utan med samma utrustning. För att detta ska bli möjligt behöver vissa få mer, andra få mindre.16
För läsaren kan det vara av intresse hur man kan granska huruvida ett skolsystem är likvärdigt eller inte. Skolverket (2006) definierar ett likvärdigt skolsystem utifrån variationer i skolresultat som beror av geografiska, sociala och/eller ekonomiska faktorer. Detta utgår ifrån att skollagen stadgar att dessa typer av variationer inte ska påverka elevers utbildning och skolresultat. Skolverket beskriver ett likvärdigt skolsystem enligt följande:
1. Den totala spridningen i resultat mellan elever är liten. 2. Spridningen i resultat mellan skolor är liten.
3. Betydelsen av elevens socioekonomiska bakgrund för skolresultat är liten. 4. Betydelsen av elevens migrationsbakgrund för skolresultat är liten.
5. Skolsegregationen med avseende på socioekonomisk bakgrund och migrationsbakgrund är liten.
6. Betydelsen för den enskilde elevens resultat av den socioekonomiska sammansättningen på skolan sammansättningen med avseende på migrationsbakgrund är liten.
Skolverket (2006) anser att både elevens socioekonomiska bakgrund och migrationsbakgrund har betydelse för elevens skolprestation. Det innebär att likvärdigheten är hotad. Den enskilda skolan har då ett stort ansvar i att minimera negativa effekter av elevens förutsättningar på skolprestation så att alla elever ges lika möjlighet till utbildning.17 I kampen för att motverka negativa effekter av elevens förutsättningar och bakgrund har läraren en viktig roll. Gustavsson, Måhl och Sundblad (2014) diskuterar möjligheterna med att kunna upprätthålla likvärdig
14 SFS 2010:800, 1 kap § 8-9 15 Skolverket, 2011, sid. 8
16 Lundh och Hwang, 2003, sid. 153 17 Auer, 2006, sid. 7-10, 24
betygssättning och poängterar vad som är lärarens skyldighet i processen. Det är lärarens föreskriftsreglerade skyldighet att arbeta för att kunna sätta rättssäkra och likvärdiga betyg. Författarna menar att läraren måste hantera följande steg i en betygsprocess för att kunna sätta rättssäkra och likvärdiga betyg: I kunskapskraven framgår vad eleverna ska kunna, vilka kunskaper och förmågor som krävs för respektive betygsnivå. Låt oss säga att eleverna ska kunna ”undersöka samhällsfrågor ur olika perspektiv.”18 Då måste läraren utforma
examinationsuppgifter som ger eleverna möjligheter att visa på vilket sätt de kan undersöka
samhällsfrågor ur olika perspektiv. Mellan kunskapskrav och examinationsuppgifter anges att det är kunskapskraven som styr vilka examinationsuppgifter eleverna ska erbjudas. Det innebär att lärarna måste vara överens om hur de obligatoriska examinationsuppgifterna ska se ut, annars kan betygen inte bli likvärdiga. Kunskapskraven styr även hur resultaten på de givna examinationsuppgifterna ska värderas. Elevernas resultat ska bedömas på ett sätt som överensstämmer med den nivåskillnad som framgår av kunskapskraven. Relationen mellan kunskapskrav via examinationsuppgifter till prestationer/resultat anger hur elevernas resultat ska bedömas och värderas. Det betyder att om lärarna ställer olika krav på resultat blir betygen inte likvärdiga.
I det tidigare använda normrelaterade betygssystemet översattes provresultat till betyg. Så kallade kunskapsomdömen hade då inte behövts eftersom provresultat representerade olika betygsnivåer i kunskapskraven. I dagens målrelaterade betygssystem går det dock till på ett annat sätt. Gustavsson, Måhl och Sundblad (2014) menar att om betygen ska spegla elevernas kunskaper och förmågor krävs att läraren tolkar elevresultat och översätter dem till
kunskapsomdömen. Frågan ”Vad kan man/vilka kunskaper har man om man får X poäng på
provet?” ska besvaras av läraren genom utformandet av ett kunskapsomdöme. Mellan resultat och kunskapsomdömen avses således lärarens tolkning av resultatet samt vad som kan räknas som ett resultat. ”Kan en elev som visar prov på att uppnå kunskapskrav under ett övningstillfälle sägas säkerställa ett kunskapsomdöme?” är ett exempel på fråga som måste besvaras och hanteras för att betygen ska bli likvärdiga. Relationen mellan kunskapsomdömen och betygssättning avser det avslutade steget i betygsprocessen och innebär att det är kunskapsomdömen som ska resultera i ett betyg. Läraren måste hantera samtliga steg och vara klar över sambanden mellan stegen för att elevernas betyg ska kunna bli rättssäkra. Om elevernas betyg dessutom ska kunna sägas vara likvärdiga måste den enskilda läraren samarbeta med andra lärare som undervisar i samma ämne eller kurs.19
Begreppet likvärdighet kan med bakgrund av detta sägas innehålla en motsägelsefull aspekt. För det första innehåller en definition av likvärdighet många aspekter som är beroende av normer. Definitionen kan därmed te sig olika beroende på vem man frågar. Uppsatsens teori baseras i hög grad på material från Skolverket. Myndigheten har i sin tur baserat sina definitioner av begreppet likvärdighet på vad andra forskare säger. Det kan innebära att uppsatsens teori i viss mån är vinklad utifrån vad Skolverkets normer har att säga om likvärdighet. I denna studie är ändå strävan att diskutera likvärdighet utifrån flera olika perspektiv. För det andra framhåller skollagen att elever har olika förutsättningar och behov men att dessa faktorer och skillnader ska uppvägas för att inte påverka elevernas utbildning och skolresultat emedan Skolverket har åsikten att elevernas olika förutsättningar och behov
kommer att påverka elevernas utbildning och skolresultat. För det tredje blir begreppet
likvärdighet diskutabelt i relation till de nationella proven. I ordinarie undervisning och betygssättning är det lärarens uppgift att upprätthålla likvärdigheten i bedömning och betygssättning. I samband med de nationella proven, däremot, åläggs uppgiften Skolverkets tillförordnade provkonstruktörer och ”ämnesexperter.” Dessa består av en grupp lärare som
18 Skolverket, 2011, sid. 215
blivit erbjudna att delta i konstruktionsprocessen. Därefter är strävan att alla lärare ska använda sig av provresultaten som stöd till att främja likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning. För denna studie används begreppet likvärdighet utifrån vad tidigare forskning benämner som ett likvärdigt betygssystem samt utifrån hur Skolverkets utnämnda forskare definierar begreppet. Studien utgår från olika perspektiv på likvärdighet i tidigare forskning och bearbetar begreppet i relation till vad respondenterna i kommande intervjuer sedan säger om det.
2.2. Metod
Utifrån det syfte och de frågeställningar som ska besvaras i denna studie utformas en intervjumall för de intervjuer som ska genomföras. Eftersom ett av syftena med de nationella proven är att ge underlag till en analys av i vilken utsträckning kunskapskraven uppfylls på skolnivå, på huvudmannanivå och på nationell nivå faller det sig naturligt för min studie att undersöka hur detta syfte uppfylls på såväl skolnivå, huvudmannanivå som nationell nivå. Detta ska ske genom att på skolnivå genomföra en gruppintervju bestående av tre undervisande lärare som representerar skolnivån, en enskild intervju som består av en verksamhetsutvecklare på barn- och ungdomsförvaltningen som sammanställer de nationella provens resultat på huvudmannanivå samt en intervjugrupp på nationell nivå som består av personer som har viktiga roller i utformandet av de nationella proven i samhällskunskap.
Intervjustudien består således av tre intervjuer vid tre olika tillfällen och på tre olika nivåer vilket ger en bredd i svarsomfånget. Samtalet leds av de intervjuade medan intervjuaren är relativt passiv utom vid ett litet antal följdfrågor. Intervjuerna kan därmed benämnas som kvalitativa. De intervjuade samtalar kring följande för ämnet relevanta frågeställningar: 1. Vad anser du är bra med de nationella proven? Vilka är dess styrkor?
2. Vad anser du är mindre bra med de nationella proven? Vilka är dess svagheter?
3. På vilka sätt kan de nationella proven främja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning i skolan?
4. Vilka faktorer kan försvåra och/eller förhindra att detta syfte uppfylls?
För studien är det av vikt att få fram en rik samling av synpunkter som centrerar det som studien avser undersöka. Målet är inte att nå samförstånd om de frågor som diskuteras eller att hitta lösningar på dem utan att föra fram olika uppfattningar om frågorna. Detta, menar Kvale och Brinkmann (2009), är kännetecken för en så kallad fokusgrupp, en intervju som består av sex-tio personer.20 Intervjuerna i förestående studie är inte fokusgrupper men har mycket av dess karaktär. Syftet med intervjuerna är inte att söka ett svar utan många som kan bidra till en bred analys som öppnar upp för vidare forskning. Intervjuerna har en låg grad av såväl standardisering som strukturering. En låg grad av standardisering innebär att intervjufrågorna ställs i den ordning som lämpar sig för respondenten. En låg grad av strukturering innebär att ”svarsutrymmet” för respondenten är stort och i denna studie används öppna frågor.21 Detta är också egenskaper som fokusgruppsintervjun innehar.
Inför intervjuerna informeras samtliga respondenter om att samtalet spelas in och att samtalet i hög grad leds av respondenternas utsagor. Respondenterna är innan intervjun genomförs informerade om att all information som uppkommer vid intervju kan komma att användas i studien. Patel och Davidsson (2011) menar att det är skillnad mellan anonym och konfidentiell information. Anonym innebär att namn, nummer eller annan möjlighet till identifiering tas bort. Konfidentiell innebär att intervjuaren har informationen men kommer
20 Kvale och Brinkmann, 2009, sid. 166 21 Patel och Davidsson, 2011, sid. 76-77
överens med de intervjuade om vad som får användas.22 Eftersom samtliga av respondenternas
identiteter är offentliga ansågs ingen anonymisering behövas. Å andra sidan lade jag vikt vid att säga att respondenternas namn eller andra detaljerade uppgifter inte är relevanta för studien. Efter genomförda intervjuer delas analysen upp i tre nivåer som motsvarar de tre intervjuerna som genomförs i studien. I analysen har jag sedan för avsikt att undersöka, med hjälp av det centrala begreppet likvärdighet och med förankring i tidigare forskning, hur de nationella proven främjar en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning i det svenska skolväsendet. Respondenternas direkta utsagor kommer att ligga till grund för analysen. 2.3. Metoddiskussion
Denna studie strävar efter att diskutera olika uppfattningar om fenomenet nationella prov. Eftersom det inte finns ett rätt svar på vad likvärdighet innebär är olika perspektiv välkomna i studien för att komma till någon sorts konsensus i frågan. Jag vill att jag som intervjuare såväl som intervjupersoner är medskapare av studien. Detta innebär inte att min och de intervjuades roller är desamma eftersom jag som intervjuare har för avsikt att använda samtalet för att belysa ett forskningsproblem emedan intervjupersonerna inte behöver ha någon egen nytta av samtalet.23 Däremot är de intervjuade nyckeln till att belysa forskningsproblemet eftersom jag
genom intervjuerna söker förstå problemet från undersökningspersonernas synvinkel.24 Det är intervjupersonernas utsagor som belyser det problem jag undersöker. Därför är båda parter lika delaktiga och således också medskapare av studien och därför är också valet av kvalitativa intervjuer metoden att föredra.
Under arbetets gång har frågor om studiens tillförlitlighet ifrågasatts och diskuterats åt olika håll. Diskussionen har rört sig vid om man kan avgöra huruvida de nationella proven främjar likvärdighet och rättvisa eller inte genom en intervjustudie. En svaghet med intervjuundersökningar är att de baseras på de intervjuades utsagor och inte är en analys av ”verkliga” förhållanden. Det finns en risk att aktörerna på de olika nivåerna kan framställa saken i fördelaktig dager för egen del. En fördel med metoden är att intervjuer genomförs på flera olika nivåer och att intervjusvaren därmed kan jämföras – om en aktör på nationell nivå säger si och en aktör på skolnivå säger så, ger det en intressant diskussion i min analys att utreda varför de säger olika saker om samma ämne. Vid ett tillfälle i intervju på nationell nivå säger en av respondenterna att ”svensk skola existerar inte.” Vad som avsågs var att det inte finns en ”medelskola” utan att alla skolor ser olika ut. Vid en större studie hade det varit relevant att utvidga till intervjuer på ett större antal skolor för att med egna ögon se den variation som finns på olika skolor. Om detta fortsätter diskussionen i en avslutande reflektion i kapitel fem. I nästa kapitel följer en bakgrund som avser upplysa läsaren om hur de nationella proven inrättades, varför de inrättades och hur konstruktionsprocessen går till.
3. Bakgrund
Nedan följer en beskrivning av vad de nationella proven är, i vilka ämnen proven skrivs och inte skrivs samt hur de konstrueras för att genomföras i det svenska skolväsendet.
3.1. De nationella proven i Sverige
Skolverket är förvaltningsmyndighet för skolan, förskolan, vissa särskilda utbildningsformer och annan pedagogisk verksamhet. Myndigheten arbetar under Utbildningsdepartementets flagga och har som sitt syfte att alla barn (och vuxna) i Sverige ska få en trygg och likvärdig
22 Patel och Davidsson, 2011, sid. 74 23 Patel och Davidsson, 2011, sid. 82 24 Kvale och Brinkmann, 2009, sid. 17
utbildning. Det är Skolverket som utfärdar samtliga nationella prov i det svenska skolväsendet. Sedan den 1 oktober 2013 är proven obligatoriska för:
- Årskurserna tre, sex och nio på grundskolan med variation i ämnena svenska/svenska som andraspråk, engelska, matematik, NO och SO,
- Kurserna engelska 5 och 6, matematik 1a, 1b, 1c, 2a, 2b, 2c, 3b, 3c, och 4, svenska 1 och svenska som andraspråk 1, i viss mån svenska 3 och svenska som andraspråk 3 på gymnasiet, samt
- Inom den kommunala vuxenutbildningen på gymnasial nivå.25
De nationella proven, eller centralt utarbetade prov, är den samling standardprov, centralprov, ämnesprov, diagnostiska material och kursprov som staten har på sitt ansvar att utforma och utveckla. Centralt utarbetade prov har funnits i Sverige sedan 1860-talet och grundfunktionen har sedandess varit att denna typ av kunskapsbedömningar ska fungera som standardiserande på något vis. Med andra ord ska proven standardisera betygssättningen i skolan. Proven har också, med få undantag, haft en kategoriserande effekt – de kategoriserar eleverna efter resultat. Något som också genom åren har varit en bidragande faktor i standardproven är den så kallade
meritokratiska jämlikheten, vilket innebär bedömning efter förtjänst snarare än efter börd.26
Detta kan jämföras med att utbildning idag ska vara lika tillgänglig för alla utan påverkan av ovidkommande faktorer som kön eller etnicitet.27
Enligt vår tids statliga myndighet Skolverket (2014) ska de nationella proven funktionera som ett hjälpmedel för läraren och bidra till likvärdig bedömning och betygssättning i skolan. De ska också ligga till grund för en analys av i vilken grad de utfärdade kunskapskraven uppfylls på nationell nivå, på huvudmannanivå samt på skolnivå. De nationella proven eftersträvar också att tydliggöra kursplaner och ämnesplaner samt en ökad måluppfyllelse för eleverna.28
De nationella proven i Sverige är alltså inte av examinerande art. De syftar istället till att motverka subjektiv bedömning och ge goda exempel på hur kvaliteter ur kunskapskraven på olika betygsnivåer kan se ut.29 Vad man gör när man nyttjar de nationella proven är att man överlåter tolkningen av kursplanerna till Skolverkets utnämnda provkonstruktörer och ”ämnesexperter” som utifrån sina tolkningar utformar prov och tillhörande bedömningsanvisningar vilka från och med läsåret 2015/2016 skickas ut efter sista provdatum.30 Bedömningen överlåts sedan åt lärarna. Denna typ av konstruktion skulle kunna benämnas som en ”uppifrån-och-ned”-modell eftersom lärarna får anpassa sig efter den tolkning av kursplanerna som ”kommer uppifrån.”31På Skolverket finns ett informationsbrev till de elever som ska genomföra nationella ämnesprov under året. När eleverna ska genomföra proven kan lärarna hämta brevet på Skolverkets hemsida och dela ut till eleverna. Brevet finns översatt på ett antal olika språk. I brevet står bland annat att:
25 Skolverket, 2015a/2015b 26 Lundahl, 2009, sid. 11, 20 27 Lundh och Hwang, 2003, sid. 152 28 Skolverket, 2014
29 Lundahl, 2009, sid. 35-38 30 Skolverket, 2015c
”Hej! Under läsåret 2015/2016 ska du och dina kamrater i grundskolan eller specialskolan göra nationella ämnesprov (…) Syftet med proven är att dina lärare ska få stöd i att bedöma dina kunskaper. Det är kursplanen i de olika ämnena som är utgångspunkt när
provens innehåll och utformning bestäms. Ditt resultat på det nationella provet är en del av den samlade bedömning som leder fram till att du får ett så rättvist slutbetyg som möjligt.”32
I brevet beskrivs proven med andra ord som ett stöd för läraren snarare än för eleverna. Proven finns enligt Skolverket till för att lärarna ska få hjälp i den komplexa uppgiften i att sätta betyg. Vidare fastslås att elevens resultat på provet ska leda fram till ett rättvist betyg. Vad som avses med rättvist framkommer dock inte och begreppet likvärdighet nämns inte.
3.2. De nationella proven i samhällskunskap
År 2013 införde regeringen nationella ämnesprov i geografi, historia, religion och samhällskunskap i årskurs sex och nio. Varje år sedan dess genomförs nationella ämnesprov i ett av dessa ämnen. De nya proven infördes för att utvidga den analys som görs utifrån de nationella provens resultat. Under Skolverkets flagg har Göteborgs universitet fått i uppgift att utarbeta de nationella ämnesproven i de fyra samhällsorienterade ämnena i årskurserna 6 och 9. Fakulteten som utarbetar proven är Institutionen för pedagogik och specialpedagogik vid Utbildningsvetenskapliga fakulteten och här samarbetar lärare, forskare, lärarutbildare och elever för att utarbeta prov som främjar likvärdighet och rättvisa.33
Eleverna på varje skola genomför ett prov i ett av de fyra samhällsorienterade ämnena. Detta ämne tilldelas av Skolverket, skolorna får alltså inte själva välja vilket ämne som eleverna skriver. Det är Skolverket, och endast Skolverket, som vet vilket ämne som provet ska skrivas i. De av Skolverket utsedda provkonstruktörerna har ingen kunskap om detta. Vilket ämne som provet ska skrivas i blir offentligt för skolorna ungefär tre veckor innan provet ska genomföras. Till varje delprov får eleverna 120 minuter på sig att skriva.
De nationella proven kan inte genomföras av alla på samma sätt. Det är likväl av största vikt att alla elever erbjuds likvärdiga förutsättningar och möjligheter att genomföra proven. Elever med funktionsnedsättningar av permanent art samt elever med läs- och skrivsvårigheter får därför anpassade prov. Hur proven är anpassade är mycket varierande eftersom elevernas behov ser så olika ut. Proven är därför anpassade utifrån den enskilda elevens unika behov. Den anpassning som införs ska vara av sådan art att de kunskaper som avses fortfarande mäts. Det är rektorn på skolan som beslutar om huruvida ett prov ska anpassas eller inte men rektorn i fråga kan delegera beslutet till en lärare. Det finns med bakgrund av detta alltså en stor variation av anpassade prov eftersom elevernas behov ser så olika ut men exempel på anpassning av prov kan vara:
- Förlängd provtid - Förstorad text
- Uppläsning av instruktioner och uppgifter
- Lässtöd genom att eleven kan lyssna på uppgiften inläst på CD/USB - Uppdelning av delprov på olika tillfällen
- Möjlighet att besvara frågor muntligt
- Skriva svar på dator (med vissa regler kring genomförandet).34
32 Skolverket, 2015d
33 Institutionen för pedagogik och specialpedagogik, 2015 34 NPSOPORTAL, 2015
3.3. Att konstruera prov
I processen med att konstruera de nationella proven i samhällskunskap, och självfallet likaså med andra prov, är de två begreppen reliabilitet och validitet av stor vikt. Validitet handlar om en överensstämmelse mellan vad vi säger att vi ska undersöka och vad vi de facto undersöker emedan reliabiliteten handlar om tillförlitligheten, hur väl provet kan motstå slumpinflytanden av olika slag.35 Reliabiliteten handlar både om provets konstruktion, det vill säga att man reducerar vilken inverkan slumpen har på provresultatet, dels bedömningen som också den måste kunna motstå slumpeffekter. Det kan handla om att skapa adekvata bedömningsanvisningar till provet som gör att elevers prestationer bedöms på samma sätt oberoende av vilken lärare som bedömer.36 I denna studie har tre aktörer från Göteborgs universitet som ansvarar för utarbetningen av dessa prov intervjuats i en gruppintervju. I intervjun ingår personer som tillsammans leder konstruktionsarbetet för de nationella proven i samhällskunskap. Nedan följer en sammanfattning av hur de nationella proven enligt dessa aktörer utformas.
Det finns framför allt två kanaler som hjälper provkonstruktörerna att utforma, utveckla och utvärdera proven. Den största gruppen är de lärare med sina elever som hjälper till med utprövningar. Varje år deltar ungefär 3000 elever i årskurs sex och lika många i årskurs nio i utprövningar av provuppgifter, ett axplock ur den totala årskullen på ungefär 100000 elever per årskurs. Det är årskullen före som prövar ut uppgifter, det vill säga, provkullen gör uppgifter som ska bli nästa års nationella prov. Det handlar om en tidsaspekt på ungefär ett och ett halvt år. Därefter genomförs lika många enkäter för elever såväl som för de prövande lärarna, det vill säga, ungefär 3000 elever och 40-45 lärare per årskurs. Enkäterna innehåller frågor om vad man tycker om uppgifterna och hur de har tagits emot i klasserna samt hur det har fungerat i klassrummet.
Den andra gruppen är en kontinuerlig kontakt med aktiva lärare som anställs av universiteten och arbetar ungefär en dag i veckan, vilket rör sig om två eller tre lärare per prov per år. Dessa lärare byts med jämna mellanrum ut för att objektiviteten ska hållas på en jämn hög nivå. Några av lärarna som ingår i denna grupp har tidigare varit en del av ”prövningsgruppen” vilka har visat större intresse för att delta i processen. Det är en grupp om 10-20 lärare per årskurs utspridda över hela Sverige som har kommit att bli så kallade ”nära och kära” som nyttjas kontinuerligt i provkonstruktionen. Dessa lärare, tillsammans med ett antal lärare som tidigare inte har varit med i arbetet, samlas ett par gånger per år för att bedöma de prövningar, det vill säga de ”testprov”, som varit ute på skolorna. Andra träffar är så kallade ”gränssnittsmöten” där de inblandade resonerar kring vilka gränser som ska vara för vilka betygsnivåer. Lärarna träffas också under så kallade ”anvisningsträffar” där bedömningsanvisningar testas. Detta sker med färre inblandade, ungefär en vecka innan man bedömer ”testproven.” Dessa lärare är viktiga i konstruktionsarbetet eftersom det är erfarna gruppledare som kontinuerligt arbetar i processen.
Till konstruktionsprocessen hör också en omfattande digital verksamhet med insamling av enkäter efter att proven har genomförts, vilket rör sig om ungefär 1200-1300 lärare. Det är frivilligt att svara på enkätundersökningen och här är beräknat att ungefär hälften, det vill säga ca 600, av dessa lärare genomför undersökningarna. Enkäterna består av ett fyrtiotal frågor, inte sällan öppna frågeställningar, där lärarna får svara på vad de tycker om proven. Därefter får universiteten in provresultaten efter genomförda kunskapsprov. Utifrån dessa görs statistiska mätningar där man bland annat undersöker undergrupper i ”massan.” Det kan handla om skillnader i resultat mellan de olika könen eller skillnader i resultat mellan elever med högre respektive lägre utbildade föräldrar. Lärare som har genomfört ämnesproven är också skyldiga
35 Patel och Davidsson, 2011, sid. 102-103 36 NPSOPORTAL, 2015
att skicka in ett axplock fullständiga elevlösningar som universiteten läser för att få en överblick över hur det ser ut. Man undersöker bland annat om eleverna överhuvudtaget har börjat svara på uppgifterna eller om eleverna helt enkelt hoppar över uppgifter. I snitt är det enligt respondenterna ungefär 98-99 % av uppgifterna som besvaras i någon mån och samhällskunskap sägs vara ett av de ämnen där det är som lättast att komma in i uppgifterna, viljan att lösa uppgifterna är hög. Ämnesprovet i samhällskunskap är också, enligt de intervjuade, ett av de prov som ”bäst” mäter elevernas ämneskunskaper. Detta ska i följande analys visa sig vara svårt att att kunna vare sig bekräfta eller dementera. Det finns ingenting som säger att just provet i samhällskunskap ger en bättre bild av elevernas kunskaper i ämnet. 3.4. Att jämföra nationellt provbetyg med slutbetyg
Skolverket genomför varje år, sedan de mål- och kunskapsrelaterade bokstavsbetygen infördes år 1994, en rapport som visar på eventuella skillnader mellan de nationella provbetygen och elevernas slutbetyg. En sammanställning av rapporter från 1997-2006 som undersöker provbetyg/slutbetyg i de ämnen som det då gjordes nationella prov i, det vill säga svenska, engelska och matematik, visar på att ungefär åtta av tio elever får samma slutbetyg som provbetyget. Rapporten visar också att det generellt sett är vanligare att elever får ett höjt än ett sänkt slutbetyg i förhållande till provbetyget. Skillnaden mellan skolors genomsnittliga provresultat och slutbetyg varierar i hög grad mellan olika skolor. Det finns skolor där eleverna i stor utsträckning får ett högre slutbetyg än vad de nationella proven visar på samma sätt som att det finns skolor där eleverna i hög utsträckning får ett lägre slutbetyg än vad de nationella proven visar. Enskilda skolors avvikelser kan visa sig ha naturliga förklaringar, till exempel att skolan efter genomförda nationella prov sätter in stödinsatser för att eleverna ska få bättre förutsättningar till att höja sitt betyg. Avvikelserna kan enligt rapportens författare Ericsson och Sandqvist (2007) också bero på att lärare har svårt att underkänna sina elever eller att lärarna sätter betyg på grunder som inte finns i de nationella betygskriterierna. I så fall, menar författarna, ”är likvärdigheten hotad.” En annan förklaring kan vara att lärare på olika skolor eller samma skola tolkar mål och betygskriterier på olika sätt vilket enligt författarna sägs vara den mest signifikanta förklaringen. Denna förklaring ligger till synes helt inom ramarna för det mål- och kunskapsrelaterade bokstavsbetyget men den har, enligt rapporten, negativa konsekvenser för en likvärdig bedömning och betygssättning.37
I en likartad rapport från 2015 som sammanställer samma skillnader för läsåret 2013/2014, visar det sig att avvikelserna mellan provbetyg och slutbetyg har ökat något, läsåret 2013/2014 erhöll mellan 67-74 % av eleverna lika ämnesbetyg som provbetyg. Det är alltså fortfarande en säkerställd majoritet som erhåller samma provbetyg som slutbetyg men skillnaderna har ökat något vilket kan bero på att de nationella ämnesproven nu genomförs i fler ämnen. Statistiken som visar dessa skillnader i de natur- och samhällsorienterade ämnena är tunn eftersom de proven vid det laget bara hade genomförts fyra (naturorienterade) respektive en (samhällsorienterade) gång. Resultaten på nationella proven i de samhällsorienterade ämnena visade att andelen elever som fick samma slutbetyg som provbetyg år 2014 varierade mellan 60 och 69 %. I ämnena samhällskunskap och historia fick 32 % av eleverna ett högre slutbetyg än provbetyg, vilket gör de båda ämnena till de mest avvikande vad gäller skillnader mellan provbetyg och slutbetyg.38 I nästa kapitel följer en analys av de intervjuer som har genomförts, med hjälp av det forskningsmaterial som här har presenterats.
37 Carlson Ericsson och Sandqvist, 2007, sid. 6 38 Skolverket, 2015e, sid. 14, 22-23
4. Empiri och analys
Här följer en analys av den empiri som samlats in under arbetets gång. Analysen är fördelad i tre delar baserade på de tre intervjuer som genomförts, det vill säga nationell nivå, huvudmannanivå samt skolnivå. Analysen är baserad på lärarnas direkta utsagor och är tematisk till sin form. Med det avses att analysen är fördelad i centrala teman vilka har valts ut med utgångspunkt i de genomförda intervjuernas frågor och de svar som respondenterna har lämnat. Empirin behandlas utifrån den teoretiska utgångspunkten i begreppet likvärdighet samt med förankring i tidigare forskning och annan relevant litteratur som tidigare nämnts i uppsatsen. 4.1. Gruppintervju, nivå 1– nationell nivå
Göteborgs universitet har av Skolverket och Utbildningsdepartementet fått i uppdrag att konstruera de nationella proven i de samhällsorienterade ämnena och därför genomfördes intervjun med aktörer på det ovan nämnda universitetet. De intervjuade i denna intervju kallas hädanefter för respondent 1.1., respondent 1.2. och respondent 1.3.
4.1.1. Likvärdighet och rättvis bedömning och betygssättning
Respondent 1.1. hävdar att Skolverket och dess provkonstruktörer tillser likvärdigheten genom att göra likvärdigheten oberoende av vart i landet den enskilda skolan ligger. Likvärdigheten sägs tillses genom att:
Vi testar våra prov och uppgifter på ett sådant sätt att de här uppgifterna ska tas emot av alla elever, oberoende av var de är i Sverige, på ett bra sätt. De ska inte förfördela olika grupper,
de ska inte innehålla element som får dem att dra åt fel håll, det får inte vara bilder som gör att eleverna associerar på ett sätt i Skåne och på ett annat sätt i Norrbotten. Så skapar vi likvärdighet.
Detta kan ses som att respondent 1.1. anser att provkonstruktörerna främjar likvärdighet på alla skolor oberoende av vart i landet den enskilda skolan ligger. Skolverket (2006) framhåller att uttrycket ”En skola för alla” går att likställa med ett likvärdigt skolsystem. Uttrycket innefattar lika tillgång till utbildning, likvärdig utbildning samt utbildningens lika värde, där lika tillgång till utbildning innebär att alla barn och ungdomar ska ha lika tillgång till utbildning oberoende av geografiska, sociala och ekonomiska förutsättningar.39 Skolverket (2003) beskriver lika tillgång till utbildning som ”att ingen skall utestängas, hindras eller förfördelas utbildning på grund av ovidkommande faktorer (kön, ras, etnicitet, osv.)”40 Vad respondent 1.1. beskriver som upprätthållande av likvärdighet kan tolkas med hjälp av Skolverket (2003, 2006) som lika tillgång till utbildning, vilket alltså bara är en av tre punkter som enligt myndigheten krävs för ett likvärdigt skolsystem. Ur den synvinkeln skulle man kunna benämna respondentens definition som bristfällig. Å andra sidan genomförs det nationella provet bara vid ett eller ett fåtal tillfällen och endast kan påvisa en bråkdel av hur resultaten ser ut i det svenska skolsystemet.41 Det nationella provet är bara en beståndsdel av många som verkar för att skolsystemet ska vara likvärdigt. Det innebär att provet kan upprätthålla likvärdighet i viss mån men inte skapa den på egen hand.
Respondent 1.2. menar att de av Skolverket utnämnda provkonstruktörerna kan ha en roll i att främja en likvärdig bedömning och betygssättning eftersom ”vi ger ut en bedömningsanvisning till proven där vi har exempel på att ’såhär kan ett resonemang på en viss
39 Auer, 2006, sid. 7
40 Lundh och Hwang, 2003, sid. 152 41 Jönsson och Odenstad, 2013, sid. 67
nivå se ut när vi bedömer någon specifik del av kunskapskraven.’” Alla lärare får objektiva exempel på hur man kan konkretisera kursplaner och ämnesplaner. Jönsson (2013) och Jönsson och Odenstad (2014) hävdar att de nationella proven kan ha såväl positiva som negativa effekter på likvärdigheten. En enligt författarna positiv effekt är att proven ger en tolkning och konkretisering av kursplanerna jämfört med varje enskild lärares tolkning. En centrerad tolkning leder till ökad likvärdighet under förutsättningen att alla lärare accepterar denna tolkning. Detta kan också räknas som en negativ effekt, menar Cliffordson och Erickson (2014). De menar att de nationella proven har stora stabilitetsbrister eftersom poänggränser som svarar mot de olika betygsnivåerna sätts av en grupp bedömare som ser olika ut från år till år. Olika personer som tolkar kriterierna på olika sätt.42 Det innebär att problematiken i att lärare tolkar kunskapskraven på olika sätt egentligen inte försvinner med de nationella proven, den förflyttas bara till nya aktörer.
Såväl respondent 1.1. som respondent 1.3. säger att likvärdighet kräver samverkan mellan nationell nivå, huvudmannanivå och skolnivå. Något som enligt intervjupersonerna inte alltid är helt oproblematiskt. Respondent 1.3. menar att ”det kan vara så att man pratar lite för lite med varandra mellan olika nivåer, det vill säga lärare och rektorer eller på kommunnivå. Alla gör väldigt olika.” Det kan tolkas som att respondent 1.3. anser att samverkan mellan de olika nivåerna är bristfällig. Respondent 1.1. fortsätter i samma linje genom att hävda att ”man kan tycka att väldigt dåligt organiserat på skolorna för att underlätta för lärarna men det får ju inte vi uttala oss om. Vi får inte lägga oss i alls, det är en ’icke-fråga.’” Vad som avses är att Skolverket med de nationella proven endast kan ge förslag på hur man kan använda sig av och tolka kunskapskrav. De kan aldrig ställa krav på lärarna att göra likadant. Respondenterna framställer därefter förslag på vad de olika nivåerna kan göra för att bidra till ett gott samarbete mellan de olika nivåerna. Respondent 1.1. säger att ”vi åker ut väldigt mycket i skolorna och det ser ju inte likadant ut överallt. En skola i södra Sverige ser inte ut på samma sätt som en skola i norra Sverige.” Genom att synas ute på skolorna och också se hur skolorna ser ut, kan konstruktörerna på ett bättre sätt arbeta för att främja likvärdigheten. Respondent 1.3. ger förslaget att ”man skulle kunna tänka sig att om det fanns ett reglemente för att till exempel ’såhär lång tid skall läraren få för att bedöma’, då skulle likvärdigheten kunna öka.” Detta kan tolkas som att respondenten anser att de enskilda skolorna kan behöva hjälp med att organisera ett likvärdigt stöd för lärarna samt att respondenten anser att en centralisering av maktfördelningen kan öka likvärdigheten. Skolverket (2006) konstaterar att skolresultat kan bero av effekter som påverkar den enskilda skolans resultat och diskuterar vilka faktorer som kan vara bidragande till att skolresultaten ser olika ut. Så kallade kontexteffekter nämns som en bidragande faktor. Med kontexteffekter avses hur eleven påverkas av sin omgivning, till exempel skolkamrater, kvaliteten på lärarna eller resurstillgångar. Om till exempel kvaliteten på lärare anses högre på en skola är det rimligt att anta att elever kommer att söka sig dit. Detsamma gäller om andra faktorer anses vara ”bättre” på den skolan. Skolverket (2006) talar om att det då kan ske en sorts osynlig segregation i skolsystemet eftersom elever med sina föräldrar rimligtvis kommer att söka sig till skolor med ”likasinnade.” Skolsegregation, menar Skolverket, genererar ökade skillnader mellan elevgrupper. Alla elever ges med andra ord inte samma förutsättningar att prestera om skolomgivningar tillåts vara mer eller mindre fördelaktiga.43 Om man antar att dessa effekter tillåts påverka skolresultatet kan likvärdigheten vara hotad. Dessa effekter bör också ge utslag i de nationella proven. Man kan tänka sig, precis som respondenterna hävdar, att likvärdigheten kan öka om det finns ett reglemente för till exempel hur mycket resurser, tid eller personal alla skolor ska ha. Skolverket (2003) menar å sin sida att resursfördelning måste se olika ut för att upprätthålla likvärdighet. Det gäller såväl
42 Gustafsson, Cliffordson och Erickson, 2014, sid. 65 43 Auer, 2006, sid. 33, 39-44
elevers rätt till lika tillgång till utbildning som skolors skyldighet att kompensera för olika individers och gruppers olika förutsättningar och behov. Eftersom alla elever har olika förutsättningar och behov behöver olika elever kompenseras olika mycket. Därför, menar Skolverket (2003), kan resursfördelningen inte se likadan ut på de olika skolorna.44 Vad som är viktigt är att förhindra negativa effekter av resursfördelning som går att påverka för att ge elever likvärdiga verktyg att klara av såväl de nationella proven som andra bedömningsformer.
4.1.2. Ett formativt stöd för läraren
Respondent 1.3. anser att proven kan ha funktionen av ett formativt stöd för läraren. Respondenten hävdar att ”det är ju det enda egentliga tillfället där lärarna får en nationell norm för de olika betygsnivåerna, hur man kan tänka kring ett resonemangs kvalitet. På så sätt kan man säga att proven är till stor nytta formativt sett.” Respondenten säger att ”även om man kanske inte sitter med enskilda uppgifter i efterhand med eleverna så blir det formativt för läraren.” Detta kan tolkas som att respondenten anser att proven till större del är till för lärarna än för eleverna, att det är lärarna som använder sig av resultaten för att utvärdera sin undervisning snarare än att utvärdera elevernas kunskaper. Lundahl (2011) beskriver att ett av de nationella provens ständiga dilemman är att kunskapsbedömningar, till exempel nationella prov, kan fungera som en bedömning av lärare och skolor. Dilemmat i sig är att nationella prov både kan fungera som kontrollerande, styrande och/eller stödjande. Detta kan kopplas till huruvida proven kan ha en summativ respektive en formativ funktion såväl för elever som för lärare. Summativa bedömningar kan sägas ge signaler om vilka kompletterande insatser som behövs för att nå mål. Formativa bedömningar kan i sig vara den kompletterande insatsen.45 Jönsson (2013) hävdar att summativa och formativa bedömningar kan se precis likadana ut. Skillnaden är att en summativ bedömning summerar elevernas kunskaper utan att ge återkoppling för att hjälpa eleverna vidare, vilket formativa bedömningar å sin sida gör.46 Skolverket (2014) beskriver proven som främst summativa eftersom de ska fungera som en avstämningspunkt i slutet av en årskurs eller en kurs. Om det enbart är på det viset de nationella proven används, som underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapskraven uppfylls, stannar funktionen av proven vid summativ. Om läraren å sin sida använder provresultaten för att utveckla mål för elevernas utbildning och för att utveckla sin undervisning, kan proven ha en välfungerande formativ funktion.47 Problemet är att informationen som Skolverket får in i
sin analys endast kan ha en summativ funktion eftersom den bara summerar elevernas kunskaper utan bakgrundsinformation och vad är då den informationen värd? Proven kan likväl indirekt uppfylla sitt formativa syfte om lärarna använder summeringen för att sträva mot elevernas mål. Respondenterna säger att de enkäter om proven som fylls i av såväl lärare som elever har en viktig roll i provkonstruktörernas arbete. I likhet med vad respondent 1.3. säger om den formativa nyttan med proven menar respondent 1.2. att:
Det är väldigt många av lärarna som i sina kommentarer säger att ”provet var väldigt bra för mig för att jag kunde se att jag har bedömt eleverna i linje med vad även andra tycker att eleverna ska få.”
Respondenten fortsätter att peka på den formativa funktionen genom att hävda att ”det kanske inte får effekt nu [2014/2015] men framåt fyller det en formativ funktion för lärarna.
44 Lundh och Hwang, 2003, sid. 152-153 45 Lundahl, 2011, sid. 13
46 Jönsson, 2013, sid. 169-170 47 Skolverket, 2014
