LÄRARPROGRAMMET
Individualisering, ett nödvändigt ont eller?
En enkätstudie av 45 lärares inställning till individualisering i undervisningen
Emilia Otterstam
Examensarbete 15 hp Höstterminen 2008
Handledare: Helene Påhlsson Humanvetenskapliga Institutionen
Arbetets art:
Examensarbete, 15 hp
Lärarprogrammet
Titel: Individualisering, ett nödvändigt ont eller?
Författare: Emilia Otterstam
Handledare: Helene Påhlsson
SAMMANDRAG
Individualisering är ett begrepp som blivit allt vanligare i dagens skolor. I läroplanerna kan man tydligt läsa att undervisningen skall anpassas till varje elevs behov och förutsätt-ningar vilket inte är lätt då variationen av behov och förutsättförutsätt-ningar kan vara mycket stor i en klass. Intressant blir därför att granska hur lärarnas inställning är till individualisering och om man kan se något samband mellan inställning till individualisering och det prak-tiska arbetet med denna typ av undervisning i klassrummet. Vidare granskas även huruvi-da det finns ett samband mellan inställning till individualisering och det ämne man under-visar i. Studien grundar sig på en enkätundersökning där 45 stycken 7-9 lärare deltar. De ämnen som för studien är intressanta är matematik, samhällskunskap samt svenska. För att möjliggöra studien har en teoretisk ansats lagts där fokus ligger på teorier från Vygotskij, Dewey samt Kolb, Vidare klargörs även vad studien menar med individualisering samt vad läroplanen säger om just detta. Resultatet visar att lärarna till största del är positiva till individualisering men att en stor del upplever det som mycket svårt och även svåruppnått. Det går att se en skillnad mellan ämnesgrupperna då matematiklärarna i jämförelse med de två andra grupperna är mer negativ i allmänhet men även att det är denna grupp som an-vänder sig minst av olika individualiseringsformer. Dock är det inte helt tydligt att det finns ett samband mellan inställning till individualisering och praktiskt användande då samhällskunskapslärarna kan ses som den mest positiva gruppen till individualisering men använder sig förvånansvärt lite av de olika metoderna.
1 INTRODUKTION. ...3
2 BAKGRUND ...4
2.1 Individualisering – Vad innebär det? ...4
2.2 Olika typer av individualisering ...5
2.2.1 Individualiserat innehåll...5
2.2.2 Individualiserad tid ...5
2.2.3 Individualiserat arbetssätt...6
2.3 Vad säger läroplanen för det obligatoriska skolväsendet? ...6
2.4 Teoretisk ansats ...7
2.4.1 Lev Vygotskijs teori gällande lärande...7
2.4.2 John Deweys teori gällnade lärande ...8
2.4.3 David Kolbs teori gällande lärande ...9
3 PROBLEM...12
4 METOD ...13
4.1 Urval ...14
4.2 Validitet och reliabilitet ...15
4.3 Bortfall ...18
4.4 Databearbetning och analys ...16
5 RESULTAT AV ENKÄTUNDERSÖKNING...17
5.1 Del 1: Lärares inställning till individualisering i undervisningen ...17
5.2 Del 2: Lärares praktiska arbete med individualisering ...19
6 DISKUSSION ...22
6.1 Lärares inställning till individualisering ...22
6.1.1 Komplexiteten...22
6.1.2 Individualisering kontra trygghet...23
6.1.3 Inställning kontra ämne...24
6.2 Lärares praktiska arbete med individualisering...25
6.2.1 Individualiserat undervisningssätt ...25
6.2.2 Individualiserad tid...26
6.2.3 Individualiserat innehåll ...26
6.2.4 Variation av innehåll och metod ...28
6.3 Inställning kontra praktiskt arbete...29
1
INTRODUKTION
Vi människor är olika, ser olika ut, har olika intressen men lär oss också på olika sätt. Ser man till en heterogen grundskoleklass innebär det också att eleverna är olika. Det finns en stor spännvidd mellan dessa elevers kunskapar, erfarenheter, färdigheter och förutsättningar för lärande.1 Som lärare är det tydligt beskrivet hur undervisningen
skall bedrivas vad gäller detta. I Lpo94 kan man läsa att läraren skall planera och genomföra undervisningen så den är anpassad till varje enskild elevs ”behov, förut-sättningar, erfarenheter och tänkande” men också ”organisera arbetet så att eleven utvecklas efter sina egna förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda sina egna behov”.2
Detta ställer stora krav på lärarna. Med den mångfald och spännvidd som existerar vad gäller kunskap men också svårigheter som barn med handikapp gör att lärarnas situation idag är komplicerad. Men individualisering är inget som är nytt i vår se-naste läroplan Lpo 94. Ända sedan 1940-talet har man talat om vikten att individuali-sering undervisningen. Dock har denna typ av arbetssätt blivit mer påtagligt under de senaste åren och det är först nu dessa tankar börjat få genomslag i praktiken. Man ser nu också lite annorlunda på vad en individualiserad undervisning egentligen är enligt Lindqvist.3 Detta kommer det att talas mer om längre fram i arbetet.
Idag har lärare kravet på sig att individualisera undervisningen så varje barn lär sig på bästa möjliga sätt samtidigt som man varje dag har att göra med den stora varia-tion av förutsättningar som finns. Intressant är hur lärarna själva upplever detta, och om det finns någon möjlighet att se om lärare i vissa ämnen upplever arbetet med individualisering som svårare eller mer negativt än lärare i andra ämnen. Intressant är även huruvida det finns något samband mellan attityd till individualisering och hur man använder sig av denna i praktiken. Detta är några av de viktiga hållpunkter som kommer att redogöras för längre fram i undersökningen.
1 Stensmo, 2008, sida 203 2 Skolverket 2006, Lpo94 3 Lindqvist, 2003, sida 9
2
BAKGRUND
I detta avsnitt redogörs kort för vad studien menar med individualisering. Det redo-görs även för vad Lpo 94 säger gällande individualisering. Vidare klarredo-görs även den teoretiska ansatsen i detta kapitel.
2.1
Individualisering – Vad innebär det?
Individualisering är ett begrepp som kanske inte är helt lätt att förstå. Det är ett be-grepp med flera betydelser, speciellt då man talar om individualiserad undervisning vilket är fallet i denna studie. Enligt Vinterek syftar ofta motiven för individualise-ring till att se till elevers olika behov. Dock problematiseras detta inte vidare. Är det behov som syftar till att eleven skall få en ökad personlighetsutveckling eller syftar man till elevernas behov för att nå en ökad kunskap i undervisningsämnen?4 I denna studie granskas ej individualisering för en ökad personlighetsutveckling utan fokus ligger helt på elevers olika behov gällande undervisning. Dock bör man ändå få en viss inblick i vad som menas med behov. När man talar om att läraren skall se till elevernas olika behov kan detta syfta till elevers behov av kunskap och tillfredställel-se. Eleven kan även känna ett behov av att undervisningen skall vara rolig och sti-mulerande, men behoven kan också vara att få kunskap som eleven kan ha nytta av i framtiden.5
Vinterek menar vidare att det även kan handla om elevens behov gentemot gruppen, det vill säga elevens behov att arbeta enskilt eller tillsammans med någon. Vidare kan det handla om elevers behov av att undervisningen anpassas till ork eller andra förutsättningar som eleven har. Det kan vara fysiologiska förutsättningar såsom synintryck och hörselintryck men även det individuella kunskapsläget som eleven befinner sig i.6 Det är tydligt att många behov finns när det gäller elevers förutsätt-ningar att nå kunskap. För att tillfredställa alla dessa behov krävs att man som lärare anpassar sin undervisning på olika sätt.7 Nedan kommer ett urval av dessa sätt att redogöras för.
Vilka ämnen är då lämpliga för individualisering? Enligt Hörberg kan alla skolans ämnen individualiseras.8 Hörberg menar dock att ingen lärare kan orka med att dels skapa organisationsformer för en helt genomförd individualisering dels också utar-beta det elevmaterial som skulle krävas. Hon ställer sig frågan huruvida några ämnen därför bör prioriteras vad gäller individualisering. Ofta har prioriteringen legat på matematik och svenska. Matematik har legat närmast till hands då ämnet är relativt fast uppbyggt.9 Matematik är också som tidigare nämnt det ämne som det forskats mest i vad gäller individualisering. Hörberg menar att varje lärare träffar i sin klass individuella skillnader hos eleverna vilket gör individualiserade arbetsformer i alla ämnen till en nödvändighet. Hörberg anser att det är ofrånkomligt att så långt det är 4 Vinterek, 2006, sida 9,10 5 Vinterek, 2006 sida 42 6 Vinterek, 2006, sida 42 7 Vinterek, 2006, sida 45 8 Hörberg, 1970, sida 26 9 Hörberg, 1970, sida 26-27
möjligt ta hänsyn till den enskilde eleven, att variera kraven och därmed individuali-sera undervisningen.10
2.2
Olika typer av individualisering
Enligt Stensmo handlar individualisering av undervisningen inte enbart om att indi-vidualisera innehållet i undervisningen, det vill säga stoffurval och material, utan det handlar även om att individualisera undervisningens former, ta hänsyn till den varia-tion av tid elever behöver för att lära sig. Det handlar om att läraren har ett varierat undervisningssätt och studiesätt som tar hänsyn till elevers olika lärstilar. Vidare krävs det att läraren har variation med avseende på elever med behov av särskilt stöd vid svårigheter och handikapp.11 I detta avsnitt kommer dessa moment att kort för-klaras.
2.2.1
Individualiserat innehåll
Enligt Stensmo innefattar individuellt innehåll organisationsaspekterna ”vad?” och ”på vilken nivå?” Vad gäller aspekten ”vad?” syftar den främst till vilket stoff en elev främst skall arbeta med, medan aspekten ”på vilken nivå?” syftar den till de krav eller förväntningar som kan ställas på en elev. Innehållsindividualiserad under-visning innebär att eleven kan påverka vilka arbetsuppgifter som han eller hon skall arbeta med inom ett särskilt område samt att eleven skall kunna ta sig an olika upp-gifter utifrån sina egna personliga förutsättningar. Man kan se ett problem gällande detta: då eleven arbetar självständigt med självvalda uppgifter så riktar han eller hon enbart in sig på lägre kognitiva mål, det vill säga fakta och färdigheter. Eleven söker enkla svar eller skriver av olika källor. För att få ett fullgott alternativ till lärarledda lektioner krävs det att det egna arbetet fokuserar på högre kognitiva mål, det vill säga förståelse och förtrogenhet. Häri ligger ett krav att läraren måste utforma mål och utvärderingsstrategier för det egna arbetet så genomförandet innebär både bearbet-ning och värdering av insamlat källmaterial.12
2.2.2
Individualiserad tid
Individualisering av tid innefattar aspekterna ”hur länge?” samt ”när?”. Aspekten ”hur länge?” syftar till den tid som eleven behöver arbeta med en uppgift för att nå ett bestämt mål. Aspekten ”när?” avser den tidpunkt då det är lägligt (antingen av praktiska eller motivationella skäl) att eleven arbetar med en viss uppgift. Tidsindi-vidualiserad undervisning innebär att eleven själv kan påverka den tidsomfattning som denna väljer att lägga ner på uppgiften. Denna typ av individualisering syftar även till att eleven själv skall ha möjlighet att påverka tidpunkten då denne väljer att ta sig an uppgiften.13 Vinterek menar att detta även kan te sig som hastighetsindivi-dualisering, det vill säga att man delar in klasser i olika grupper beroende på hur snabbt eleven tar till sig uppgiften samt hur snabbt eleven löser uppgiften. Detta är den vanligaste individualiseringsformen i matematikämnet.14
10 Högberg, 1970, sida 10-11 11 Stensmo, 2008, sida 203 12 Stensmo, 2008, sida 225-228 13 Stensmo, 2008, sida 223 14 Vinterek, 2006, sida 83-84
2.2.3
Individualiserat arbetssätt
Individualisering av arbetssätt syftar till aspekterna ”hur?” och ”med vilka materiella resurser?”. Aspekten ”hur?” syftar till den lärstil med vilken en elev bäst kan tillgo-dogöra sig kunskapen, det vill säga ett bestämt lärstoff. Aspekten ”med vilka materi-ella resurser?” avser det material eleven bör ha tillgång till för att underlätta en gynn-sam lärprocess. Individualiserat arbetssätt innebär att eleven själv skall ha möjlighet att välja den lärstil som passar eleven bäst för dennas inlärning, men även att eleven skall ha möjlighet att välja material och medier som passar de egna förutsättningarna. Lärforskaren Daniel Kolb har identifierat fyra olika lärstilar, aktiv, reflekterande, lo-gisk, och praktisk.15 Om dessa lärstilar går att läsa på sid. 10-11. Enligt Vernersson
är det av oerhört stor viktigt att läraren vid individualiserade arbetsformer och arbets-sätt har en god överblick över elevernas inlärningsarbets-sätt. Denna överblick är helt nöd-vändig för att eleven skall få adekvat pedagogiskt och didaktisk handledning i sin kunskapsutveckling. Saknas kunskapen om elevers lärstilar är det inte heller möjligt att skapa en god lärprocess för alla elever. Då riskerar lärarens roll att reduceras till att bli kontrollerande och organisatorisk. Enligt Vernersson skall det poängteras att variation i undervisningen och av arbetssätt är av största vikt för att alla elever skall få möjligheten att inhämta kunskaper.16
2.3
Vad säger läroplanen för det obligatoriska skolväsendet?
Ingenstans i Lpo 94 nämns begreppet individualisering. Däremot är det tydligt att enligt Lpo 94 skall en individualiserad undervisning ligga som grund för att möjlig-göra en god lärandeprocess för eleverna.
I Lpo 94 kan man läsa följande:
” Läraren skall:
Utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande.
Stärka elevernas vilja att lära och elevernas tillit till den egna förmågan. Ge utrymme för elevernas förmåga att själv skapa och använda olika trycksmedel.
Stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter. Samverka med andra lärare i arbetet för att nå
utbild-ningsmålen och organisera och genomföra arbetet så eleven utvecklas efter sina förutsättningar och samti-digt stimuleras att använda och utveckla hela sin för-måga.”17
Detta citat uppvisar vikten av att individualisera undervisningen. Det handlar om att eleverna skall få möjlighet att inhämta kunskap utifrån sina egna behov och förut-sättningar. Dessa förutsättningar kan vara helt olika beroende på vilka behov eleven har.
Vidare kan man läsa i Lpo 94 att det finns olika vägar att nå de olika kunskapsmålen. En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas och bedrivas 15 Stensmo, 2008, sida 229 16 Vernersson, 2007, sida 35,36 17 Skolverket, 2006, Lpo 94
på samma sätt överallt. Man måste ta hänsyn till elevers olika förutsättningar och be-hov. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som visar på svårigheter gällande detta. Enligt Lpo 94 så kan undervisningen aldrig utformas lika för alla just på grund av detta.18 Elmeroth med flera menar att en likvärdig utbildning enligt skolverket in-nebär att alla barn oavsett förutsättningar skall ha tillgång till lika god utbildning och att utbildningen skall vara likvärdig vart den än anordnas i Sverige.19 Det har alltså
inte att göra med att undervisningen skall bedrivas på samma sätt överallt. I Lpo 94 betonas även vikten av att ge olika kunskapsformer utrymme. Genom att göra detta kan man skapa ett lärande där dessa kunskapsformer balanseras och bildar en enhet. Detta skall åstadkommas genom att variera både undervisning respektive innehåll. Genom att arbeta med dessa mål så menar Lpo 94 att möjligheten för att eleverna utvecklas och gör framsteg ökar.20 Detta menar jag är tydliga mål som direkt kan kopplas till individualisering. Det är skolans ansvar att alla elever får den kunskap och utbildning de har rätt till. Enligt Vernersson skall läraren enligt läroplanen ”sti-mulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter. Som lärare är det därför mycket viktigt att utveckla kunskap om och förmåga att möta alla elever på ett bra sätt.21
2.4
Teoretisk ansats
För att möjliggöra en överblick gällande teorier om individualisering kommer här att redogöras för hur Vygoskij, Dewye samt Kolb ser på hur man utvecklar lärande. Detta görs även för att på ett lättare sätt kunna utforma den enkät som lärarna i studi-en har fått besvara. Kunskapstudi-en om dessa teoretikers syn på barns lärande kommer också att möjliggöra slutsatser vad gällande lärarnas syn på individualisering, vidare också hur dessa lärare väljer att arbeta med individualisering i praktiken. Anledning-en till de valda teorierna syftar till att både Vygotskij samt Dewey kan ses som två av de främsta psykologerna inom det pedagogiska forskningsområdet. Deras forskning är idag fortfarande mycket aktuell. Kolb valdes av den anledning att hans teori gäl-lande lärstilar lyfter fram centrala frågeställningar som direkt kan härledas till en in-dividualiserad undervisning.
2.4.1
Lev Vygotskijs teori gällande lärande
Enligt Lindqvist hade Vygoskij uppfattningen att kunskap måste erövras av eleven själv i en aktiv miljö. Denna miljö kännetecknas av problemlösning, experiment men också att tänka och språka tillsammans med andra. Vygotskij var mycket kritisk till den traditionella västerländska lärdomsskolan, då han menar att den skapat passiva elever och kunskapen har plockats helt ur sitt kulturella sammanhang. Eleven bör liknas vid en forskare som själv kan organisera sitt lärande men också planera tiden för genomförandet. Genom detta lär sig eleven att tag eget ansvar, tänka självstän-digt, men även att själv få formulera frågorna i stället för att få svaren direkt.22 Enligt
Lindqvist menade Vygotskij att denna arbetsform har sin grund i att lärandet tar sin 18 Skolverket, 2006, Lpo 94 19 Elmeroth mfl, 2006, sida 126 20 Skolverket, 2006, Lpo 94 21 Vernersson, 2007, sida 29 22 Lindqvist, 2003, sida 74
början i elevens erfarenheter. Det som är grundläggande i Vygotskijs teorier om barns lärande är den dialektiska relationen mellan utveckling i ett individ- respektive samhällsperspektiv där han betonar det sociala samspelets betydelse som drivkraften för kunskapsutvecklingen. Han anser att människan i sin natur är aktivt sökande med stora möjligheter till eget lärande. Vygoskij såg samspelssituationer som mycket viktiga då det är i dessa situationer som individen får nya insikter. Det handlar om att reproducera kunskaper men också att producera kunskaper. Det förra för att bevara kunskap som utvecklats i samhället och det senare för att skapa sin egen framtid.23 Enligt Martin menade Vygotskij alltså att den kulturella kontexten alltså är mycket viktig för barns lärande. Det handlar om att barn lär sig av andra, vad de hör andra barn och vuxna säga och när de ser interaktion mellan människor. Det är föräldrar, lärare och vänner som hjälper barnen att lära sig hur världen fungerar. Det är enligt Martin bevisat att barn som växer upp i en miljö där denna typ av stimulans inte exi-sterar hamnar långt efter i den kognitiva utvecklingen om man jämför med de barn som är delaktiga i en miljö där interaktion sker konstant.24
Vidare menar Lindqvist att Vygotskij ansåg att individen bara kan tillägna sig de kunskapar som befinner sig i den proximala utvecklingszonen, eftersom vi inte kan förstå något som är oss fullständigt främmande. Till detta hade Vygoskij ett under-visningsalternativ till den vanliga traditionella förmedlingspedagogik som han menar finns i skolorna. Denna arbetsform karakteriseras av att läraren stöttar eleven till att vidga sin omvärldshorisont och överskrida sin aktuella kognitiva kompetens. Denna zon visar att det barnet klarar av att göra med lite hjälp och vägledning överstiger vad barnet klarar av att göra på egen hand.
The zone of proximal development defines those functions that have not yet matured but are in the process of maturation, func-tions that will mature tomorrow but are currently in an embryonic state. These functions could be termed the ”buds” or ”flowers” of development rather the ”fruits” of development.25
Enligt Stensmo menade Vygotskij att en skolklass har stor variation mellan elevers potentiella och proximala utvecklingszoner. Undervisningen och instruktionerna måste därför anpassas individuellt till varje elevs mentala utvecklingsnivå. Verksam-heten i klassrummet är social såtillvida att eleverna lär av varandra.26 Tack vare Vy-gotskij har vi lärt oss att inlärning och utveckling är ömsesidigt beroende av var-andra. Kunskap är vare sig något som med expertens hjälp ”ska in i huvudet” eller ”något i huvudet som utvecklas då mognaden inträffar”. Snarare skall vi se kunskap som något som befinner sig mellan individen och världen. Något som hjälper oss att tillsammans med andra också tolka och förstå omvärlden.27
2.4.2
John Deweys teori gällande lärande
Dewey menade att kunskap har med själva livet att göra, och ska inte betraktas som något isolerat faktainhämtande. Han menade att den individuella kunskapssynen var 23 Lindqvist, 2003, sida 74-76 24 Martin, 2007, sida 543 25 Vygoskij, 1978, sida 86 26 Stensmo, 1994, sida 165 27 Kernell, 2002, sida 183
minst lika viktig som samhällets behov. Kunskap kan inte heller passivt överföras till en annan persons huvud, utan måste erövras av personen själv genom egen aktivitet, ansvarstagande och i samspel med miljön.28 Med detta synsätt som grund i undervis-ningen menar Dewey att ett handlings-, tanke-, och yttrandeutrymme uppstår för in-dividen när denne lär sig att ta ett eget ansvar för kunskapande. Dewey associeras ofta med den progressiva pedagogiken, som bland annat utmärks av att lärarrollen är handledande och stödjande i barns aktiva kunskapsinhämtning. Läraren skall visa respekt för elevens erfarenheter, förutsättningar och intressen men även hjälpa eleven att hålla en stabil kurs mot problemets lösning. Undervisningen har ofta ett fokus på individens möjliga utveckling och undervisningen bedrivs ofta i projektform. Vidare skall undervisningen präglas av ett aktivt arbete i samspel med närmiljön. 29
Enligt Hartman ansåg progressivismen även att man skulle öka variationen i skolar-betet, vilket skulle gynna såväl individen som samhällets möjligheter till utveckling. Även det sociala samspelet menade Dewey spelade stor roll för lärandet. Genom in-teraktion befrämjas utvecklingen vilket även bör uppmuntras inom skolan.30 Enligt
Dewey lär sig barn på olika vis, både genom händer, ögon, öron, ja hela kroppen menar Dewey är en kunskapskälla. Läraren skall vara igångsättaren och boken skall vara det man kontrollerar. Dock kan ingen bok ersätta den personliga erfarenheten. Learning by doing är ett av de mest kända begrepp som Dewey myntat. Det syftar till att eleverna ska få möjlighet att själva uppleva saker, inte enbart läsa dem ur en bok. Dewey menade att hantverk naturligtvis inte skall ersätta läroboksstudier, dock skall man låta eleverna arbeta praktiskt så ofta man har möjlighet till det.31 Något som den pedagogiska progressivismen ständigt opponerade emot var bilden av kunskap som ett färdigt paket. Fakta som betraktas som objektivt givna, färdiga att lära in för att sedan kunna avlägga kunskap om dem på provet. Tyngdpunkten måste ligga vid ele-vens motivation och intresse, i syfte möjliggöra processer av kunskap och lärande. Kunskap måste ses i sammanhang var den pedagogiska progressivismens främsta åsikt.32
I och med att man utgår från elevens erfarenheter i undervisningen ledde detta enligt Dewey till en mer ”sann” kunskap. Dock måste två kriterier alltid vara uppfyllda, kontinuitet och interaktion. Erfarenheter görs alltid i interaktion med omgivningen och är inte något som existerar enbart i en människas huvud enligt Dewey. Kontinu-iteten syftar till den process som ”lära genom erfarenhet” innebär, där man med erfa-renheter reflekterar och begrundar sin omvärld. Enligt Dewey är det viktigt att man ser praktiken som kunskapens grund och teorien som ett redskap. Det vill säga något som man kan reflektera mot men som inte har något egenvärde. God kunskap uppstår i samspel med omvärlden och Dewey pekar på vikten av att läraren tillåter och möj-liggör ett möte mellan barnens och vetenskapens värld; detta för att sannare kunskap skall kunna växa fram. Närmiljön bildar och ger individen ett meningssammanhang. Genom detta förstår och tolkar individen de sammanhang och situationer som upp-står.33 28 Lindqvist, 2003, sida 70 29 Lindqvist, 2003, sida 70-71 30 Hartman, 1995, sida 155, 157 31 Hartman, 1995, sida 161, 162 32 Gustavsson, 2002, sida 27-28 33 Lindqvist, 2003, sida 71
2.4.3
David Kolbs teori gällande lärande
Lärforskaren David Kolb har i sin forskning identifierat fyra olika lärstilar som har olika utpräglingsgrad hos olika människor. Dessa är aktiv, reflekterande, logisk samt praktisk. Den praktiska stilen innebär att den lärande är angelägen om att prova om tankar, teorier och metoder fungerar i praktiken. De som är praktiska vill kunna ex-perimentera snabbt, och använda ny kunskap i situationer i det verkliga livet. Dessa människor ser kunskap som ett instrument för att lösa vardagsnära problem. De lär bäst från realistiska praktikfall där det ges möjlighet att upprätta handlingsplaner och fatta beslut om lösning. De lär sig även av modeller samt visuella instruktioner, det vill säga film och video.34
Den reflekterande stilen innebär att den lärande är benägen att dra sig undan och fundera över erfarenheter och upplevelser utifrån många olika perspektiv. De reflek-terande samlar data direkt eller via andra och arbetar grundligen igenom dessa innan de är benägna att dra några slutsatser. De vill också gärna skjuta på beslutsfattande tills de har ett underlag som inkluderar såväl bakgrundsfakta som det närvarande men även det framtida. Denna typ av människa håller sig gärna i bakgrunden i dis-kussioner och observerar andras agerande innan de själva gör sina inlägg. De vill få tid till förberedelser, till att lyssna på andra samt att samla in så mycket information som möjligt. De reflekterande kan gripas av ångest om de måste arbeta under stark tidspress eller får oklara instruktioner.35
Den logiska lärstilen innebär att den lärande anpassar och sammanför iakttagelser till komplexa och logiska teorier. De logiska tänker igenom problemet på djupet, steg för steg och sammanställer alla fakta till ett sammanhängande system. De söker efter samband och orsaker. Dessa människor har även en tendens till perfektionism och de avvisar ofta subjektiva omdömen eller förklaringar som verkar för enkla. De blir också lätt frustrerade i situationer som är mångtydiga, innefattar känslor eller trivia-liteter. De lär sig allra bäst om de ställs inför komplexa situationer eller intellektuella utmaningar. De vill ha klara mål och en klar struktur över de uppgifter de skall göra. Skall man se till den sista lärstilen som är den aktiva lärstilen, innebär den att en per-son som är aktiv kastar sig in i nya upplevelser och erfarenheter. De aktiva har öppna sinnen, är optimistiska och känner sig entusiastiska inför det nya och oprövade. De aktivas dagar är fyllda med verksamheter och de växlar snabbt mellan olika aktivite-ter. De är kreativa och kommer gärna med idéer och uppslag. Dock väljer de att läm-na det långsiktiga arbetet till andra för när spänningen är över så tröttläm-nar lätt den ak-tiva personen. De tar också gärna på sig ledarrollen i diskussioner och redovisningar. De aktiva lär sig bäst i ”här-och-nu-aktiviteter” såsom rollspel, tävlingsbetonade gruppuppgifter.36
Howard Gardner är också en känd och erkänd lärforskare främst vad gäller multipla intelligenser. Multipla intelligenser jämförs och kopplas ofta samman med lärstilar och enligt Boström kan man beskriva dem som parallella lärandeteorier då de båda bygger på individers olika styrkor. Howard Gardners teori fokuserar i praktiken på 34 Stensmo, 2008, sida 230 35 Stensmo, 2008, sida 230 36 Stensmo, 2008, sida 231-232
hur elever kan arbeta och redovisa ett innehåll på olika sätt genom just olika intelli-genser. Gardner förespråkar att elever skall erbjudas en mångfald av tillvägagångs-sätt inom ett ämnesområde. Han ägnar sig främst åt den didaktiska vad-frågan och menar att eleverna skall djupstudera ett litet antal teman genom en mångfald av olika infallsvinklar.37
37 Boström 2007, sida 146
3
PROBLEM
Syftet med studien är att granska lärares inställning till individualisering i undervis-ningen. Huruvida de upplever det som positivt eller negativt, som ett hinder eller en möjlighet i undervisningen. Vidare skall undersökas om det finns ett samband mellan inställning till individualisering och det ämne läraren undervisar i. Syftet med studien är även att undersöka hur dessa lärare använder sig av individualisering i undervis-ningen. Detta för att granska om det finns en korrelation mellan inställning till indi-vidualisering samt hur läraren använder sig av denna i undervisningen.
Frågeställningarna blir således:
1. Vilken inställning har lärarna i studien till individualisering i undervisningen? 2. Finns det något samband mellan inställning till individualisering och det
ämne man undervisar i?
3. Finns det någon samband mellan inställning till individualisering och hur lä-rarna i studien använder sig av det i praktiken?
4
METOD
Då syftet med studien är att granska lärares inställning till individualisering samt om inställningen går att koppla till det ämne man undervisar i, är kvantitativ studie en lämplig metod att använda sig av. I detta fall ligger en enkätundersökning som grund för studien. Enligt Trost skall man använda sig av en kvantitativ metod om man vill undersöka ”hur ofta”, ”hur många” eller ”hur vanligt” någonting förefaller sig.38 Ef-tersom jag som författare vill ha möjligheten att generalisera resultatet krävs kvanti-tativ metod då den kvalikvanti-tativa metoden, intervjuer och liknande ej har fokus på detta. Då fokus ligger på att möjliggöra ett resultat där man kan se skillnader och likheter mellan många lärares inställning lämpar sig enkäter bäst. Intervjuer tar mycket längre tid och möjligheten att intervjua 45 stycken lärare samt bearbeta det materialet finns ej i dagsläget. En möjlighet hade varit att göra en fallstudie. Det vill säga en under-sökningen av en specifik företeelse, till exempel en person eller social grupp. Men även grupper inom lärare skulle vara möjligt. Man studerar då denna grupp på djupet ofta genom intervjuer eller observationer.39 Men då syftet med studien är att få ett
kvantitativt resultat, ej ett kvalitativt vilket man får genom intervjustudier valdes en enkätstudie som metod. Enligt Ejvegård är det också lättare att jämföra svaren från en enkätstudie än en intervjustudie då svaren man får in redan är skriftliga och där-med också lättare att bearbeta.40
Enkäterna har delats ut till 45 lärare, 20 stycken lärare från två skolor i södra Sveri-ge, samt 25 lärare från tre skolor ifrån södra norrland. De lärare som är viktiga för studien är matematiklärare, svensklärare samt samhällskunskapslärare (se urval ned-an). I varje ämnesgrupp ingår 15 lärare, det vill säga att antalet lärare är lika många i varje ämnesgrupp. Till de två skolor i södra Sverige delades enkäterna ut personligen av mig, till de tre skolor i södra Norrland som deltog skickades enkäterna via post. Kontakten skedde alltid med rektorn på skolorna, ej med specifika lärare. Detta för att garantera anonymiteten så långt det var möjligt. Enkäten är indelad i två delar. Den första delen omfattar sex frågor där fokus ligger på lärarens inställning till indi-vidualisering. Den andra delen omfattar 10 frågor där lärarens sätt att individualisera sin undervisning undersöks. Anledningen till att dela in enkäten i två delar har att göra med vikten av svarsalternativens ordning. Enligt Trost minskar svarfrekvensen ju längre den svarande kommer i enkäten.41 Då huvudsyftet med studien är att grans-ka lärares inställning till individualisering placerades dessa frågor först. Som tidigare nämnts har enkäten utformats enligt de teorier som beskrivits ovan.
Frågorna i enkäten är så kallade attityd- eller åsiktsfrågor och den svarande skall ta ställning till ett antal påståendesatser samt ange i vilken utsträckning den svarande instämmer i påståendet. Det finns en risk med denna typ av frågor om de förekom-mer i för stor utsträckning. Trost menar att den svarande kan bli uttröttad och enbart svara på måfå om frågorna är för många.42 Detta håller Ejvegård med om, han menar att ju fler frågor man ställer, desto färre svar får man in. Av denna anledning mins-kades antalet frågor ned till 16. Vidare har enkätfrågorna ej några öppna 38 Trost, 2008, sida 23 39 Merriam, 2006, sida 24 40 Ejvegård, 2003, sida 53 41 Trost, 2008, sida 78-79 42 Trost, 2008, sida 71-73
nativ, då det finns en viss problematik med detta. Enligt Trost är det både tidsödande att använda sig av öppna svarsalternativ men även att svarsbortfallet har en tendens att öka. Då svarsalternativen är fasta finns en risk att de inte passar alla som skall svara på frågorna, vilket ökar risken för onyanserade svar.43 Detta är jag som förfat-tare medveten om och tar hänsyn till det i undersökningen. Ledande frågor har und-vikits då dessa enligt Ejvegård ej får förekomma alls.44 Även frågor uppbyggda av
negationer har undvikits då Trost menar att frågorna kan bli svårtolkade.45
4.1
Urval
Som tidigare nämnts syftar studien till att undersöka vilken inställning matematiklä-rare, svensklärare samt samhällskunskapslärare har till individualisering i undervis-ningen. Anledningen till de valda ämnena är att se hur två av grundskolans kärnäm-nen svarar mot ett ämne som inte är det. Matematikämnet valdes då det är det är det ämne där flest dokumenterade individualiseringsförsök gjorts.46
Samhällskunskapslä-rare valdes då ämnet är mycket brett och möjligheterna att variera och individualisera undervisningen torde vara mycket stora. Vidare var också syftet att använda mig av ämnen som ligger långt ifrån varandra både innehållsmässigt samt undervisnings-mässigt. Detta för att möjliggöra en bredd i resultatet. Anledningen till att andra språklärare ej togs med var att jag ville att de tre ämnena i studien skulle använda svenska som undervisningsspråk.
Anledningen till att enkätundersökningen riktar sig till lärare och ej till elever grun-dar sig i att det perspektiv som skall undersökas är ur lärarnas synvikel. Man hade kunnat låta elever svara på frågor gällande specifika lärares undervisningssätt, dock hade det blivit mycket svårt att behålla anonymiteten hos lärarna. Det hade också va-rit svårt att koppla en viss lärares inställning till individualisering samt dennas prak-tiska tillämpning av den samma. Även tidsmässigt sätt hade det varit svårt då det hade krävts att flera elever hade svarat på enkäter gällande varje lärare i studien. Urvalet vad gäller specifika lärare var slumpmässigt, på grund av den situation som råder i skolorna vid slutet av en termin. De analyserade svaren kommer ifrån 15 lära-re ur varje ämnesgrupp. 45 läralära-re från fem olika skolor i södra Sverige och mellersta Sverige har svarat på enkäten. Även valet av skolor skedde slumpmässigt, dock togs det hänsyn till hur stora skolorna är och antalet lärare på skolan. Enligt Trost är detta ett styrt slumpmässigt urval då hänsyn har tagits till populationen, i denna studie an-talet lärare som arbetar på skolorna.47 Anledningen till att använda sig av denna typ av urvalsmetod har att göra med möjligheten att få ett så representativt resultat sta-tistiskt sätt som möjligt. Dock menar Trost att det inte är lätt, då praktiken inte alltid stämmer överens med principerna. Ålder samt kön har ej tagits med i undersökning-en, då syftet med studien inte är att se skillnader i åsikt samt praktiskt handlande när det gäller vare sig kön eller ålder, vilket i sig hade varit mycket intressant, men faller utanför denna studie. Huruvida det är möjligt att resultatet skall ses som 43 Trost, 2008, sida 78 44 Ejvegård, 2003, sida 54 45 Trost, 2008, sida 84 46 Vinterek, 2006, sida 83 47 Trost, 2008, sida 35
tivt samt om en generalisering kan ske är svårt att säga. 45 enkäter från fem skolor kan enbart ge en hänvisning om hur det kan se ut även i andra svenska skolor.
4.2
Validitet och reliabilitet
För att få så hög validitet på enkätundersökningen som möjligt gjordes en pilotstudie. Pilotstudien utfördes på fem lärare i ämnena svenska, matematik samt samhällskun-skap. Dessa lärare arbetade ej på någon av de skolor som senare kom att delta i stu-dien. Pilotstudien hade som avsikt att se huruvida det uppstod några frågetecken gällande de ställda påståendena i enkäten, men syftet var också att se om det fanns någon möjlighet att få ett användbart resultat av svaren. Det vill säga, mäter frågorna det jag som författare vill mäta? Enligt pilotstudien fungerade detta bra och frågorna ändrades inte efter granskningen av resultatet. Frågorna har som tidigare nämnts ut-formats så att inga öppna svarsalternativ skulle finnas då möjligheten till bortfall ökar enligt Trost.48 Vidare menar Trost att en hög grad av standardisering också är
önskvärt, därför utformades varje fråga med fem fasta svarsalternativ. Detta ger stu-dien en hög grad av standardisering som i sin tur också ökar validiteten. Standardise-ringen kopplas samman med att enkäterna är avsedda att skickas ut till många, möj-ligheterna till jämförelser blir lättare med en hög standardisering.49 Möjligheten till jämförelse är också syftet med studien.
Vad gällande reliabiliteten, det vill säga tillförlitligheten till undersökningen är detta svårt att svara på. Alla lärare fick samma formulär med samma frågor, dock är det inte möjligt att veta huruvida lärarna svarade på enkäten i liknande situationer. Då möjligheten för lärarna att svara samtidigt inte existerade kan detta ha resulterat i att en del var stressade av tidspress när de svarade på enkäten vilket kan resultera i att vissa av svaren inte är genomtänkta. Chansen att få samma resultat vid en förnyad undersökning går därför att ifrågasätta. Enligt Trost är detta vanligt då det är svårt att uppnå ett statiskt förhållande vad gällande enkätundersökningar. Möjligheten att låta respondenter svara på enkätfrågor exakt vid samma tidpunkt under exakt liknande förhållanden är mycket svåra.50
4.3
Bortfall
Antalet enkäter som skickades ut var 45 till antalet. Bortfallet vad gäller de enkäter som skickades ut är 0 %. Däremot skickades förfrågningar ut till sju skolor, hade alla skolor valt att delta i undersökningen hade antalet lärare i studien uppkommit till 75 stycken i stället för nuvarande 45 stycken. Bortfallet gällande detta är alltså 40%. Detta var jag dock medveten om innan studien startade vilket resulterade i att jag skickade ut förfrågningar till fler skolor än det var tänkt från början. Målet från bör-jan var att minst 40 stycken lärare skulle svara på enkäten vilket också inträffade. Andelen interna bortfall, det vill säga enkäter där respondenterna valt att ej svara på flera av frågorna var 0 %. Alla lärare har svarat på alla frågor. Enligt Ejvegård måste svarsfrekvensen vara hög för att det skall vara meningsfullt att bearbeta svaren sta-tistiskt. Minst 80% anses fullt godtagbart, skulle svarsfrekvensen vara under 70% 48 Trost, 2007, sida 78 49 Trost, 2007, sida 59-60 50 Trost, 2007, sida 64-65
menar Ejvegård att det inte är någon mening med att statistiskt bearbeta enkäten.51 Då målet var att 40 lärare skulle deltaga i enkäten anser jag att resultatet är fullt möj-ligt att bearbeta statistiskt även om det totala bortfallet är 40%.
4.4
Databearbetning och analys
För att möjliggöra en analys av det insamlade materialet har resultatavsnittet delats upp i två delar. Den första delen syftar till att granska skillnader i inställning till indi-vidualisering mellan de olika ämnesgrupperna svenska, matematik samt samhälls-kunskap. Varje svar har granskats och jämförts mellan varje ämnesgrupp för att möj-liggöra ett resultat. Resultatet visas i procent. Intentionen är att möjmöj-liggöra ett resultat från del 1 som går att koppla till den andra delen av resultatavsnittet. Resultatet visas i form av diagram för att underlätta en överblick. Den andra delen av resultatavsnittet granskar hur de olika ämnesgrupperna arbetar praktiskt med individualisering. Även här granskas varje fråga i de tre olika ämnesgrupperna för att möjliggöra ett resultat. Själva analysen av data sker i diskussionsavsnittet, där diskuteras resultat och sam-band mellan olika resultat. Samsam-banden mellan de olika resultaten diskuteras alltså ej i själva resultatdelen, där visas enbart svaren från enkätundersökningen i procent. Diskussionsdelen har även den delats in i två delar där del ett fokuserar på lärarnas inställning till individualisering och huruvida det går att se ett samband mellan ämne och inställning. Del två fokuserar på om inställningen går att koppla till hur lärarna i studien praktiskt arbetar med individualisering.
51
5
RESULTAT AV ENKÄTUNDERSÖKNING
Resultat av enkätundersökningen har delats in i två delar. Del 1 har sitt fokus på lä-rarnas inställning till individualisering, del 2 hur lärarna praktiskt arbetar med indivi-dualisering. Alla svar har ej ställts upp i diagram utan enbart de svar som ses som mest intressanta, de andra svaren delges utan diagram. Vidare kommer resultaten i texten visas i hela procent.
5.1
Del 1: Lärares inställning till individualisering i
undervis-ningen
Fråga 1: Jag anser att det är viktigt att individualisera all undervisning
Vad gäller fråga 1 och huruvida det är viktigt att individualisera all undervisning på-visar tydliga skillnader ämnesgrupperna emellan. Av svensklärarna anser 60% att de inte instämmer med påståendet. Detta till skillnad från både matematiklärarna samt samhällskunskapslärarna där enbart 13% menar att det ej är viktigt att individualisera all undervisning.
Fråga 2: Jag anser att det är möjligt att bedriva en undervisning där alla elever lär sig efter sina egna förutsättningar
Frågan huruvida lärarna anser att det är möjligt att bedriva en undervisning där alla lär sig efter sina egna förutsättningar visar också på skillnader ämnesgrupperna emellan. Tydligast visas detta hos samhällskunskapslärarna där enbart 13% av lärar-na anser att de inte instämmer med påståendet. Hos matematiklärarlärar-na uppkommer siffran till 40% och hos svensklärarna till 33%. Varken matematiklärarna eller
sam-0% 20% 40% 60% 80% 100%
Svenska Matematik Samhällsk.
Instämmer Instämmer delvis vet ej
instämmer inte instämmer inte alls
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Svenska Matematik Samhällsk.
Instämmer Instämmer delvis vet ej
instämmer inte instämmer inte alls
hällskunskapslärarna instämmer heller helt med påståendet vilket 33% av svensklä-rarna gör.
När man går vidare till fråga 3 som lyder; Jag anser att det är lättare att
individuali-sera i andra ämnen, är resultat något mer oklart, detta på grund av den stora andelen vet ej svar. Av svensklärarna var det 67% som instämde helt eller delvis med
påstå-endet att det är lättare att individualisera undervisningen i andra ämnen. Av matema-tiklärarna och samhällskunskapslärarna var samma andel 13%. Problematiken ligger i att 27 % av matematiklärarna samt hela 53% av samhällskunskapslärarna svarade
vet ej på denna fråga. Intressant är dock att hela 67 % av svensklärarna anser att det
är lättare att individualisera i andra ämnen samt att 60% av matematiklärarna inte anser att det är lättare att individualisera i andra ämnen.
Fråga 4: Jag upplever det svårt att individualisera undervisningen
Vad gällande svaren på fråga 5, huruvida lärarna upplever det svårt att individualise-ra undervisningen kan man se att flertalet läindividualise-rare upplever svårigheter med detta. Det är också tydligt att matematiklärarna upplever individualisering som svårare än både svensklärare och samhällskunskapslärare. 100% av de tillfrågade matematiklärarna instämmer helt eller delvis med påståendet medan 40% av samhällskunskapslärarna samt 33% av svensklärarna inte upplever det svårt att individualisera undervisningen.
Fråga 5: Jag anser att individualisering kan ses som ett hinder i undervisningen
Skall man se till fråga 5 kan man även här se en viss skillnad i åsikter ämnesgrupper-na emellan. 60% av matematiklärarämnesgrupper-na upplever att individualisering helt eller delvis kan ses som ett hinder i undervisningen. Detta kan jämföras med
samhällskunskaps-0% 20% 40% 60% 80% 100%
Svenska Matematik Samhällsk.
Instämmer Instämmer delvis vet ej
instämmer inte instämmer inte alls
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Svenska Matematik Samhällsk.
Instämmer Instämmer delvis vet ej
instämmer inte instämmer inte alls
lärarna där 40% anser att individualisering delvis kan ses som ett hinder i undervis-ningen. För svensklärarna är siffran ännu lägre, 33% upplever individualisering som ett hinder i undervisningen.
5.2
Del 2: Lärares praktiska arbete med individualisering
Fråga 1: Jag har ofta traditionell katederundervisning större delen av lektionstillfället
Skall man se till fråga 1, huruvida lärarna ofta har traditionell katederundervisning kan man se tydliga skillnader mellan ämnesgrupperna. Mellan matematiklärarna och svensklärarna är uppfattningen lika, 87 % av både dessa ämnesgrupper instämmer inte med påståendet medan siffran är betydligt lägre hos samhällskunskapslärarna där 33 % inte instämmer med påståendet. Av de svarande samhällskunskapslärarna anser 67 % att de instämmer delvis med påståendet att de ofta har traditionell katederun-dervisning större delen av lektionstillfället.
När man vidare skall se till fråga 2 vilken lyder som följer; Jag har traditionell
kate-derundervisning en viss tid av lektionen och därefter får eleverna arbeta självstän-digt, är skillnaden mellan ämnesgrupperna inte lika stora. Här har matematiklärarna
den högsta siffran vad gällande instämmande med påståendet. 40% av matematiklä-rarna instämde med påståendet, 60% instämde delvis. Av samhällskunskapslämatematiklä-rarna uppkom siffran vad gäller de som instämde med påståendet till 13 %, dock instämde hela 87 % delvis med påståendet. Av svensklärarna var det 80% som instämde delvis eller helt med påståendet medan 20% inte instämde.
Fråga 3: Jag lägger upp min undervisning så att eleverna själva kan påverka den tid som de lägger ned på en speciell uppgift.
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Svenska Matematik Samhällsk.
Instämmer Instämmer delvis vet ej
instämmer inte instämmer inte alls
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Svenska Matematik Samhällsk.
Instämmer Instämmer delvis vet ej
instämmer inte instämmer inte alls
Fråga 3 syftar till tidsindividualisering och här kan man se att alla tre ämnesgrupper också använder sig av det. Högst siffra har matematiklärarna där 73 % instämmer med påståendet, hos svensklärarna är siffran 47 % och av samhällskunskapslärarna uppkom siffran till 53 %. Dock är det 20% av samhällskunskapslärarna som enligt resultat inte använder sig av tidsindividualisering. Skall man vidare gå till fråga 4 fokuserar den på ett individualiserat innehåll av undervisningen, där eleven skall ha möjlighet att påverka vilka arbetsuppgifter de skall arbeta med inom ett specifikt om-råde. Även här skiljer sig svaren åt mellan ämnesgrupperna. 40% av matematiklärar-na använder sig inte av denmatematiklärar-na typ av individualisering. Inte heller 20% av svensklä-rarna medan 100% av samhällskunskapsläsvensklä-rarna helt eller delvis lägger upp sin un-dervisning på detta sätt.
Fråga 5: Jag anser mig veta vilka lärstilar mina elever har.
Fråga 5 visar på mycket stora skillnader mellan ämnesgrupperna. Störst skillnader kan ses mellan matematiklärarna och samhällskunskapslärarna. Av matematiklärarna är det 67 % som inte anser sig veta vilka lärstilar deras elever har. Medan 100% av samhällskunskapslärarna anser sig veta detta. Av svensklärarna är det 13 % som inte anser sig veta vilka lärstilar deras elever har, dock uppger 73% att de delvis vet.
Fråga 6: Jag planerar mina lektioner utifrån vetskapen om mina elevers olika lärsti-lar.
Vidare kan man se att fråga 6, huruvida lärarna planerar sina lektioner utifrån vet-skapen av deras elevers lärstilar inte visar på så stora skillnader ämnesgrupperna emellan. Den ämnesgrupp där flest lärare ej planerar sina lektioner utifrån elevernas lärstilar är matematiklärarna, 20% instämmer inte med påståendet. Av
samhällskun-0% 20% 40% 60% 80% 100%
Svenska Matematik Samhällsk.
Instämmer Instämmer delvis vet ej
instämmer inte instämmer inte alls
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Svenska Matematik Samhällsk.
Instämmer Instämmer delvis vet ej
instämmer inte instämmer inte alls
skapslärarna och svensklärarna ligger siffran på 13 %. Dock visar alla tre ämnes-grupper att en stor andel av lärarna faktiskt utgår helt eller till viss del ifrån elevernas lärstilar vid planering av undervisningen.
Skall man se till fråga 7, Jag använder mig av olika läromedel och medier i min
un-dervisning, är ämnesgrupperna rörande överens. 100% av alla svarande lärare i
stu-dien instämmer helt eller delvis med påståendet. Samma sak gäller fråga 8, jag anser
att det sociala samspelet mellan elever och lärare är viktigt för elevernas lärprocess.
Här instämde 100% av alla lärare helt med påståendet.
Skall man se till fråga 9där fokus ligger på huruvida eleverna ofta får söka informa-tion själva finns också en viss skillnad mellan ämnesgruppernas svar. Högst andel som svarade att de inte instämde med påståendet var svensklärarna, 33 %, hos mate-matiklärarna var denna siffra 20% och hos samhällskunskapslärarna 13 %.
Fråga 10: Jag använder mig ofta av elevernas närmiljö och erfarenheter när jag un-dervisar.
Den sista frågan i enkätundersökningen visar på vissa skillnader mellan ämnesgrup-perna. Tydligast går detta att se vad gällande samhällskunskapslärarna där 33 % inte instämmer med påståendet att de ofta använder sig av elevers närmiljö och erfaren-heter i undervisningen. Detta kan jämföras med svensklärarna och matematiklärarna där alla helt eller delvis instämde med påståendet.
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Svenska Matematik Samhällsk.
Instämmer Instämmer delvis vet ej
instämmer inte instämmer inte alls
6
DISKUSSION
I detta avsnitt kommer resultaten att diskuteras vidare. Den frågeställning som ställts upp i början av arbetet kommer även att besvaras. För att göra diskussionen tydlig och konkret har den delats upp i tre delar. Del 1 fokuserar på lärarnas inställning till individualisering samt huruvida man kan se något samband mellan inställning samt det ämne man undervisar i. Del 2 kommer att fokusera på lärarnas praktiska använd-ning av olika former av individualisering. Del 3 om det är möjligt att se något sam-band mellan ämne, inställning samt praktiskt användande.
6.1
Lärares inställning till individualisering
Då individualisering är något som skall ske enligt Lpo 94 så kan man kanske tycka att det borde vara något som lärare ser som positivt. Självfallet låter meningar såsom ”Läraren skall: Utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande”52 fint och självfallet skall man arbeta utifrån detta. Dock behöver man inte alltid uppfatta individualisering som något positivt. Det är uppenbart efter under-sökningen att det är mer komplicerat än så. Det handlar om svårigheter att individua-lisera, möjligheter till att individuaindividua-lisera, men också svårigheter att uppfatta elevers lärstilar.
6.1.1 Komplexiteten
Skall man se till den inställning lärarna i denna studie har, menar jag att de överlag är rätt positiva. Däremot kan man skönja komplexiteten i just individualiseringsarbetet på ett rätt tydligt sätt. Precis som tidigare nämnt står det i Lpo 94 att läraren ska utgå ifrån elevers olika behov men även deras förutsättningar och tänkande. Detta upp-fattar jag som att all undervisning skall bedrivas med individualisering som grund. Dock anser inte alla lärare detta vilket kan skådas i diagram 1. Hela 60% av andelen
svensklärare som svarade på enkäten anser att det inte är viktigt att individualisera all undervisning. Hos både matematiklärarna och samhällskunskapslärarna är siffran betydligt lägre, enbart 13 % av de svarande håller med om detta. Detta behöver inte på något vis innebära att 67 % av svensklärarna ej arbetar med att individualisera un-dervisningen dock är det förvånansvärt att så stor andel inte finner det viktigt. I och med det ställningstagandet går man direkt emot vad Lpo 94 anser som ett av lärarnas viktigaste uppdrag. Även Hörberg anser att individualisering i alla ämnen är viktigt. Hörberg menar att då varje lärare träffar i sin klass individuella skillnader hos ele-verna vilket gör individualiserade arbetsformer i alla ämnen till en nödvändighet.
Hörberg anser att det är ofrånkomligt att så långt det är möjligt ta hänsyn till den en-skilde eleven, att variera kraven och därmed individualisera undervisningen.53 Vidare är det också intressant att det är just ämneskategorin svensklärare där andelen är störst gällande detta och även med så stor majoritet. Hur kommer det sig att just svensklärare upplever individualisering på detta vis? Detta är mycket svårt att sia om då varken enkäten går in på djupet gällande dessa frågor och studien har inte heller kompletterats med djupintervjuer. Det är en intressant fråga dock. Vidare bör man även se till det positiva i resultatet av denna fråga. Den största andelen lärare svarar
52
Skolverket, 2006, Lpo 94
53
att de delvis eller helt instämmer med påståendet att det är viktigt att individualisera all undervisning. Påpekas skall att det inte är jag personligen som anser det positivt utan jag ser detta enbart ur lpo 94:s perspektiv då individualisering ligger som grund för varje individs möjligheter till en god läroprocess. Enligt Vernersson skall det även poängteras att variation i undervisningens arbetssätt är av största vikt för att alla elever skall få möjligheten att inhämta kunskaper.54
Om man vidare skall se till hur lärarna i studien upplever möjligheterna till att bedri-va en undervisning där alla elever lär sig efter sina egna förutsättningar uppdagar sig även här en problematik. En tredjedel av svensklärarna, 33 % anser att det inte är möjligt, 40% av mattelärarna och 13 % av samhällskunskapslärarna. Detta resultat upplever jag som lite oroväckande. Frågan man kan ställa sig är om man som lärare inte tror det är möjligt att bedriva en undervisning där alla lär sig efter sina förutsätt-ningar, arbetar man då överhuvudtaget aktivt för att åstadkomma detta? Här menar jag att det finns en risk att en sådan inställning på förtid kan ställa elever utan möj-ligheten till en god lärandeprocess. Dock finns möjmöj-ligheten även att lärarna syftar till att det är praktiskt omöjligt att individualisera undervisningen på en sådan hög nivå att alla elever lär sig på allra bästa sätt. Att det inte spelar någon roll hur mycket man som lärare anstränger sig för att tillgodose alla elevers behov, det är en praktisk omöjlighet. Det är helt enkelt för komplext för att genomföra. Enligt Hörberg kan alla skolans ämnen individualiseras. Hörberg menar dock att ingen lärare kan orka med att dels skapa organisationsformer för en helt genomförd individualisering dels också utarbeta det elevmaterial som skulle krävas55. Exakt hur dessa lärare tänker får vi inte veta, det vi får veta är att en stor del av lärarna inte tror på det Lpo 94 kräver att lärarna skall göra fungerar i realiteten. Huruvida Lpo 94 urholkas genom ett så-dant tänkande blir då värt att fundera över.
Att individualisering är ett komplicerat arbete kan man förstå då man får insikt i alla olika metoder, lärstilar och hinder som finns. Även lärarna i denna studie uppfattar individualisering som något svårt och många lärare upplever även att det är lättare att individualisera i andra ämnen än det egna. 67 % av svensklärarna instämmer helt el-ler delvis att det är lättare att individualisera i andra ämnen än svenska, det är en stor andel om man jämför med de andra två ämnesgrupperna. Hos matematiklärarna är uppfattningen tvärt om, 60% anser att det inte är lättare att individualisera i andra ämnen, i samhällskunskap är siffran 33 %. Denna fråga går hand i hand med frågan om lärarna anser det svårt att individualisera undervisningen. Här svarar en mycket stor del att de instämmer helt eller delvis med påståendet. 100% av matematiklärar-na, 60% av samhällskunskapslärarna samt 67 % av svensklärarna. Intressant är alla matematiklärare i studien svarade att de upplever individualisering som svårt. Dock anser en stor del av dessa att det inte är lättare att individualisera i andra ämnen än det egna.
6.1.2 Individualisering kontra trygghet
Om man skall knyta an till ovanstående resultat kan anledningen till detta kan vara att den forskning som finns på området gällande individualisering ofta syftar till ma-tematikundervisning. Matematiklärarna har då en större möjlighet att fortbilda sig just i sitt ämne vad gäller individualisering och får därmed också en större trygghet
54 Vernersson, 2007, sida 35,36 55 Hörberg, 1970, sida 26-27
gällande detta.56 De har insikt i att individualisering är komplext, men de har även insikt i hur man kan arbeta med just individualisering i matematikämnet. Varken samhällskunskapsämnet eller svenskämnet har på liknande vis denna möjlighet. Detta kan kanske te sig i att svensklärarna och samhällskunskapslärare tror att det är lättare med individualisering i andra ämnen. Kunskapen och tryggheten vad gäller individualisering i det egna ämnet kanske inte är stort vilket kanske medför en känsla av att inte räcka till. Detta är inte lätt att veta, tydligt är att en mycket stor del mate-matiklärare i jämförelse med de andra två ämnesgrupperna anser att det inte är lättare att individualisera i andra ämnen än det egna, vilket bör bero på något.
Vidare kan man också se hur en del av lärarna upplever individualisering som ett hinder i undervisning. Det är helt enkelt lättare att undervisa eleverna utan att funde-ra på individualisering. Man kan också se det så att läfunde-rarna upplever att individualise-ring kan försämra och försvåra den undervisning som bedrivs. Undervisningen behö-ver med andra ord inte bli bättre med hjälp av individualisering enligt dessa lärare. Hos svenskämnet är andelen som upplever individualisering som ett hinder minst, 33 % instämmer helt eller delvis, hos matematiklärarna är siffran 60 % och hos sam-hällskunskapslärarna är siffran 40%. Det vill säga, 60% av matematiklärarna upple-ver individualisering som ett hinder i undervisning. Det var också matematiklärarna som hade störst andel som upplevde individualisering som svårt, 100% ansåg detta. Ser man till dessa siffror menar jag att det blir både tydligt och uppenbart att just matematiklärarnas inställning till individualisering är något mer negativ än de andra två ämnesgruppernas. Matematiklärarna har även störst andel svar där de inte in-stämmer med påståendet vad gäller frågan Jag anser det möjligt att bedriva en
un-dervisning där alla elever lär sig efter sina egna förutsättningar. 40% av
matema-tiklärarna instämde inte med detta påstående. Detta menar jag kan kopplas till den uppsjö av behov som eleverna har och som lärarna måste anpassa undervisningen till. Enligt Vinterek kan eleven ha behov gentemot gruppen, men även behov såsom att undervisningen skall vara rolig och stimulerande. En del elever har olika fysiolo-giska behov som kräver att läraren är flexibel på flera sätt.57 Att vara så pass flexibel att anpassa undervisningen till dessa olika behov kan göra att undervisningen blir lidande menar jag. Detta då risken finns att sammanhanget försvinner i mängden av individualiseringsmöjligheter.
6.1.3 Inställning kontra ämne
Efter att ha analyserat del 1 av resultat blir det mer och mer påtagligt att matematik-lärarna är den ämnesgrupp som upplever individualisering som mer negativt än de ändra två ämnesgrupperna. Hur kommer detta sig? Är individualisering svårare i matematikämnet än i andra ämnen, matematiklärarna anser inte detta. Det måste handla om något annat. Kanske har det att göra med den forskning som finns på om-rådet. Kanske är lärarna så insatta i den problematik som finns gällande individuali-sering att de helt enkelt är realistiska i sina tankar och åsikter? Kanske är dessa lärare mer insatta i vad individualisering egentligen är och problemen med att bedriva en undervisning som är totalt individualiserad? Detta får vi svar på längre ned i texten då lärarnas praktiska arbete med individualisering skall diskuteras. Intressant är dock att det går att urskilja en tendens i resultatet från del 1, matematiklärare upplever
56
Hörberg, 1970, sida 26-27
dividualisering som mer negativt än andra de andra lärargrupperna i studien. Nega-tivt behöver alltså inte betyda att man inte anser att det är bra, utan negaNega-tivt kan även betyda att man upplever individualisering som mycket problematiskt. Detta menar jag märks tydligt i fråga 6, Jag anstränger mig för att få en individualiserad
under-visning, här svarar 100% av matematiklärarna att de delvis eller helt instämmer med
påståendet. Även de andra ämnesgrupperna håller med, dock svarade 20% av svensklärarna vet ej. Hade lärarna haft den åsikten att individualisering inte var bra för elevernas lärandeprocess skulle andelen som inte instämde med påståendet vara mycket högre än det nuvarande som är 0 %.
Vidare anser jag att man också kan se en viss skillnad mellan samhällskunskapslä-rarna och de andra två ämnesgrupperna. Samhällskunskapsläsamhällskunskapslä-rarna menar jag överlag är mera positiva gällande individualisering än både svensklärare och matematiklära-re. Positiva i den mening att är den ämnesgrupp där flest anser att det är viktigt att individualisera all undervisning, de är också den ämnesgrupp där flest anser att det är möjligt att bedriva en undervisning där alla elever lär sig efter sina egna förutsätt-ningar. I de andra frågorna ligger samhällskunskapslärarna mycket lika de andra äm-nesgruppernas åsikter men just i dessa två är det skillnad. En mer positiv attityd till individualisering och undervisningens möjligheter att påverka elevernas lärandepro-cess. En positiv inställning till individualiseringens möjligheter och åsikten att indi-vidualisering är viktigt anser jag är en förutsättning för att möjliggöra en lärandepro-cess som för eleven kan ses som god.
Ser man till lärarna i stort i undersökningen så märks det tydligt att inställningen till individualisering är positiv, dock upplever många lärare att individualisering är svårt och kan även ses som ett hinder i undervisningen. Att lärarna är positiva till indivi-dualisering märks vad gällande fråga 1, huruvida man skall individualisera all under-visning. Den största delen lärare instämmer helt eller delvis med detta påstående. Även fråga 6 som tidigare nämnts understryker lärarnas positiva inställning till indi-vidualisering. Att det sedan är svårt och mödosamt att bedriva en undervisning med individualisering som grund är en annan sak.
6.2
Lärares praktiska arbete med individualisering
I detta avsnitt kommer lärarnas praktiska arbete med individualisering att diskuteras och analyseras. Vidare kommer det även att granskas om det är möjligt att se ett samband mellan den inställning lärarna i studien hade till individualisering och deras praktiska användning av just individualisering.
6.2.1 Individualiserat undervisningssätt
Del två av enkätundersökningen syftade till att granska lärarnas undervisningssätt och det framkommer tydligt att det finns skillnader mellan ämnena. En vanligt tradi-tionell katederundervisning brukas av en mycket liten del av svensklärarna och ma-tematiklärarna, enbart 13 % instämmer delvis med påståendet medan av samhälls-kunskapslärarna var det hela 67 % som instämde delvis med påståendet. Just den tra-ditionella katederundervisningen var både Vygotskij och Dewey mycket negativ till, de ansåg att denna typ av undervisning skapat passiva elever. Båda dessa psykologer
ansåg att lärandet underlättades i en aktiv miljö där eleverna själva fick delta.58 Tra-ditionell katederundervisning där läraren föreläser och eleven lyssnar menar jag inte kan ses som en aktiv miljö. Jag anser heller inte att den främjar individualisering om man ser till den envägskommunikation som just katederundervisning kan leda till. Dock menar jag att det inte behöver bli en envägskommunikation, att diskutera med eleverna, lyssna på deras åsikter hjälper till att skapa en mer aktiv miljö enligt mig. Dock bör man nog ändå vara på det klara med att alla elever inte trivs med den typen av lärstil, det kanske främjar vissa elever men inte andra. Därför bör lektionen inte helt fokusera på denna typ av undervisningsmetod. Enligt Stensmo menar Kolb att det enbart är den aktiva personen som trivs med denna typ av undervisning, en per-son som tycker att svara på frågor och få leda diskussioner. Dock är den reflekteran-de personen helt tvärt om. Han eller hon håller sig i bakgrunreflekteran-den och lyssnar hellre på de andra.59 Detta kan enligt mig ge problem om för mycket av denna undervisnings-metod används.
Vidare är det självfallet att en viss del av lektionen kan fokusera på katederundervis-ning i form av genomgångar, korta föreläskatederundervis-ningar och så vidare. De flesta lärarna i studien verkar också dela denna uppfattning. Detta märks i fråga 2, Jag har
traditio-nell katederundervisningen en viss tid av lektionen och därefter får eleverna arbeta självständigt. Här instämmer 80% av svensklärarna helt eller delvis med påståendet,
100% av matematiklärarna samt även 100% av samhällskunskapslärarna. Av resul-tatet att döma anser fortfarande en mycket stor majoritet av lärarna att en viss kate-derundervisning är nödvändig för elevernas inlärning.
6.2.2 Individualiserad tid
Skall man se till fråga 3 som syftar till tids- eller hastighetsindividualisering kan man även här skönja vissa skillnader mellan ämnesgrupperna. Den ämnesgrupp som helt klart använder sig mest av denna typ av individualiseringsmetod är matematiklärar-na. 73 % instämmer helt med påståendet medan 47 % av svensklärarna och 53 % höll med om samma sak. Tidsindividualisering är också den metod enligt forskningen som matematiklärare använder sig mest av gäller olika former av individualisering.60 Den syftar till att låta eleverna själva påverka den tid som de lägger ner på en uppgift och detta kan härledas till de olika matematikgrupper som ofta finns på skolorna där varje grupp representerar en kunskapsnivå. Vissa elever behöver längre tid på sig att klara en uppgift medan andra behöver kortare tid därav de olika grupperna. Intressant vad gällande svaren på denna fråga är att 20% av samhällskunskapslärarna inte an-vänder sig alls av tidsindividualisering. Det är den enda av ämnesgrupperna som inte gör det och en femtedel av lärarna dessutom. Förvånansvärt i och med den variation av möjligheter det finns vad gällande samhällskunskap som ämne.
6.2.3 Individualiserat innehåll
Fråga 4 fokuserar på ett individualiserat innehåll av undervisningen, där eleven skall ha möjlighet att påverka vilka arbetsuppgifter de skall arbeta med inom ett specifikt område. Även här skiljer sig svaren åt mellan ämnesgrupperna. Hela 40% av 58 Lindqvist, 2003, sida 70,74 59 Stensmo, 2008, sida 230-232 60 Vinterek, 2006, sida 83-84
