Berättandets roll för språkutveckling

Examensarbete i svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Berättandets roll för språkutveckling

Storytelling and language development

Johanna Treble-Read

Grundlärarexamen med inriktning mot Examinator: Fredrik Hansson

arbete i årskurs F-3, 240 högskolepoäng

2015-03-29 Handledare: Björn Sundmark

Fakulteten för lärande och samhälle Kultur, Språk, Medier

3

Förord

Vi har fått godkänt att skriva detta examensarbete tillsammans trots att vi har olika fördjupningsämne. Janni Wallins fördjupningsämne är engelska medan mitt är svenska och tack vare vår fokus på språkutveckling i sin helhet har våra olika fördjupningsämnen inte setts som ett hinder utan snarare som en möjlighet att göra någonting nytt och korsa ämnesgränserna. Vi har samarbetat genom hela processen och diskuterat kring de många texter som vi läst. Vi har delat upp litteraturen sinsemellan, men skrivit tillsammans varje gång. På så sätt är det vår gemensamma text, uppbyggd av våra gemensamma meningar, bortsett från de stycken i Jannis arbete som berör engelska som ett andraspråk. Vi har trots vårt samarbete valt att skriva utifrån ett

4

Abstract

Since storytelling is a growing form of teaching we wanted to interview teachers to see what their experiences and opinions were on the subject. Therefore the purpose of this study is to use interviews to examine teacher perceptions and experiences about storytelling and its effect on language development. I will investigate both the use when the teacher is telling a story but also when students are telling stories. With help from my supervisor I was able to come up with interview questions that would help me answer my research question. After the interviews I reviewed the answers and analyzed them. I chose to have thematic rubrics in our results section. This enabled me to compare the different answers and analyze them. When I compiled the interviews I noticed that many of the teachers had the same opinion when it came to storytelling and how it can be used in school. In this degree project I found it relevant to analyze one part before going on to the next, therefore my analysis is integrated in my results section.

I have done four qualitative interviews with four different teachers in four different K-3 schools in two different municipalities on the subject of storytelling. The interviews concern their experiences with the subject and how they use it in their classrooms.

I have found that teachers have a positive attitude towards storytelling since they experience that their students benefit from this in their language development and overall motivation in school.

Keywords: berättande, F-3, grundskolan, language development, oral, Speaker, storytelling, språkutveckling, språkutvecklande berättande

6

Innehållsförteckning

Inledning ... 8 Begreppsdefinition ... 9 Syfte ... 10 Frågeställning ... 10 Bakgrund ... 11 Litteraturgenomgång ... 11 Metod ... 16

Metodval och genomförande ... 16

Urval ... 17

Analysmetod ... 18

Forskningsetiska principer ... 18

Sökmetod... 18

Resultat och analys ... 20

Berättande för språkutveckling ... 20

Berättande genom högläsning ... 22

Anpassad högläsning ... 23

Slutsats och diskussion ... 26

Slutsats ... 26

Diskussion och kritisk reflektion ... 29

Referenser ... 32

Bilaga 1 ... 34

8

Inledning

Genom åren på lärarutbildningen har mitt intresse för berättande vuxit och därav detta examensarbete. För att klargöra vad jag menar med ordet berättande (storytelling) har jag tagit stöd av Roney (1996) som skriver:

In its most basic form, storytelling is a process where a person (the teller), using vocalization, narrative structure, and mental imagery, communicates with the audience who also use mental imagery and, in turn, communicate back to the teller primarily through body language and facial expression in an ongoing communication cycle. Storytelling is co-creative and interactive. It is one of the most powerful forms of art/communication known to humans and this explains why it possesses such great potential as a teaching-learning tool.

(s.7)

Jag har sett många av mina handledare arbeta med området och många gånger har jag kunnat läsa om uppskattningen gällande detta från barnens sida i mina lärares avhandlingar och böcker. Efter att ha varit ute på VFU ett flertal omgångar, så har jag sett att elever är villiga att arbeta med berättande, men att alla undervisningstillfällen som erbjuder detta inte tas i beaktande. Jag upplever dessutom att elever är mer positivt inställda mot en berättande undervisning. De elever som inte kan läsa själva finner glädje i att titta på bilderna i böckerna och berätta utifrån dem. Trots att dessa elever inte har kunnat läsa boken, så har de på ett bra sätt kunnat förklara vad boken har handlar om bara genom att titta på bilderna och tyda enstaka ord – vilket jag menar främjar deras språkutveckling. De elever som kan läsa på egen hand har kunnat berätta vad boken handlar om med hjälp av texten och på så sätt kunnat koppla text till bild.

Sundmark (2014) menar att berättandet utifrån bilder och bilderböcker är en enorm utmaning och till och med en av de största vi ställs inför i våra liv, eftersom vi utmanas att förstå en bild och kunna sätta den i ett sammanhang och koppla den till vår verklig-het. Vidare skriver han att det är ett helt avgörande steg in i själva läsutvecklingen vilket vi kopplar vidare till språkutveckling. Sundmark (2014) och Rémi (2011) poängterar

9 båda att trots att den forskning som nämns i deras texter är baserad på barn i åldrarna 0-6 år, så är begrepp och reslutat ändå relevanta och användbara för de högre åldrarna.

I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Skolverket, 2011) står det följande:

Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts.

(s.222)

Med detta citat vill jag understryka att språkutvecklingen alltså är en väsentlig del av en elevs skolgång. Genom berättande i skolan kan man utveckla elevers språk oavsett innehåll i själva berättandet/berättelsen. Detta menar Lotta Björk, en av mina informanter, och fortsätter att prata om hur hon anpassar språket efter det eleverna förväntas lära sig kunskapsmässigt och genom detta upplever hon att språket utvecklas samtidigt. Detta tolkar jag på så vis att berättandet och språket blir naturligt för barnen och förhoppningsvis får de just ett rikt och varierat språk som ger dem möjlighet att vara en del av detta möte språk, samhälle och kulturer emellan som Skolverket (2011) påpekar att elever ska.

Begreppsdefinition

Jag använder ordet barn när jag talar om barn i allmänhet och använder elev/elever när det rör sig om skolan. Ordet Storytelling använder jag som det pedagogiska begreppet som innefattar undervisning genom berättandeformer. Med ordet berättande menar jag all typ av berättande, om det så äger rum i klassrummet genom instruktioner eller högläsning, på skolgården eller vid promenaden, all muntlig dialog utifrån ett pedagogiskt perspektiv är berättande i detta examensarbete.

10

Syfte

Syftet med detta examensarbete är att genom intervjuer undersöka lärares erfarenheter och uppfattningar vad gäller berättande och dess effekter på språkutveckling. Jag kommer att undersöka användandet både då det är lärare som berättar, men också då det är elever som berättar.

Frågeställning

 Vilka är lärares uppfattningar och erfarenheter av att arbeta med berättande för språkutveckling?

I min resultatdel har jag sedan valt att sammanställa intervjusvaren i tre olika tematiska rubriker för att ha en tydlig struktur i både resultat- och analysavsnittet:

 Berättande för språkutveckling

 Berättande genom högläsning

11

Bakgrund

I min SAG-uppsats skrev jag om sagopedagogikens och dramats betydelse för elevers språkutveckling. Jag vill nu fortsätta på samma spår och skriva om berättandets betydelse för elevers språkutveckling. I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och

fritidshemmet 2011 (Skolverket, 2011) står det att skolan ska främja alla elevers

livslånga lust att lära och därigenom alla elevers utveckling. Jag menar att detta sker bland annat genom användandet av berättande och vill därför genom intervjuer undersöka lärares erfarenheter och uppfattningar vad gäller berättande och dess effekter på språkutveckling.

Litteraturgenomgång

För att kunna definiera begreppet berättande (storytelling) har jag valt att använda mig av Craig Roneys artikel från 1996 där han förklarar effektiviteten som en berättande lärandeform kan bidra med. Detta genom att påpeka att berättande är basen i kommunikation och därför en naturlig form i ett socialt samspel människor emellan där man både ger och mottager information.

En bok som varit en stor inspirationskälla är Berättande i förskolan (2014) där olika författare sammanställt sin forskning och sina tankar kring begreppet berättande. Barbro Bruce skriver följande i det introducerande kapitlet:

Berättande bygger broar och river barriärer mellan olika generationer, kulturer och språk. Berättande är inte beroende av tillgången av böcker, pennor, papper, datorer eller ens ljus. Berätta kan vi göra var som helst, med vem som helst och när som helst, vid lägerelden, under promenaden, arbetet, eller när nattlampan är släkt – vilken potential berättandet har!

(s. 14)

Med detta citat vill jag förtydliga berättandets roll i barns liv. Detta innebär att man kan arbeta med berättandet var man än befinner sig och göra olika scenarion intressanta och levande för barnen. Genom att en vuxen lyssnar och guidar barnen i deras berättelser (t.ex. med frågor) får alla elever möjligheten att känna sig sedda och bli hörda av såväl

12 lärare som klasskamrater. Riddersporre (2014) skriver att barn lär sig mycket genom att få berätta, men också genom att lyssna. Vidare poängterar Fast (2014) att det är viktigt med ett språkligt sammanhang med en vuxen som kan guida barnen i sin språkutveckling. Ghosn (2002) påpekar också att elever kan bli motiverade av att uppleva och få möjligheten att utveckla det muntliga språket genom berättelser och berättande. Ahrens (2011) och Fast (2014) betonar båda två vikten av att använda sig av berättande för barn. Genom att läsa berättelser och berätta för barn redan i tidig ålder ökar deras ordförråd, vilket de har nytta av när de sedan på egen hand ska berätta någonting.

Enligt Abilock (2008) gynnas barn av berättande eftersom de själva använder berättelseelement för att förstå sin egen värld och andras handlingar. Även Ghosn (2002) poängterar att barn dras till berättelser då de blir engagerade i texten och lär sig koppla text till handlingar. Abilock (2008) skriver: "Each of your students is a born storyteller, shaping the raw data of everyday experience into stories that give meaning to life" (2008, s.8). Vidare menar Abilock att man genom skönlitteratur kan differentiera undervisningen och se till varje individs behov och nå dennes lust. Detta genom att berättande inte är en påtvingad undervisningsmetod, utan faller sig naturligt i en utvecklingskurva som underlättar för eleverna. När man ser till varje individs behov och låter dem orientera sig inom det som för dem är bekant, Ghosn (2002) menar att om en berättelse är bekant för eleverna så har de lättare att utveckla språket. Därför kan man som lärare få en inblick i vad eleverna faktiskt kan när deras intresse får spela in och utifrån det se vad de behöver utveckla. Enligt Abilock (2008) kan elever överraska språkmässigt när man ser till deras intresse.

Trots olika kulturer så bär barn alltid med sig olika typer av berättelser. Detta menar Dawkins och O’Neill (2011) och anser att man som lärare bör dra nytta av dessa berättelser som eleverna tar med sig till skolan och använda sig av dessa i undervisningen. Eftersom man då kan utgå utifrån elevernas intressen och på så sätt göra undervisningen mer meningsfull för dem. Från det sociokulturella perspektivet så ser man att språkutvecklingen är beroende av barns tidigare läserfarenheter och deras möjligheter att vara i kontakt med och bearbeta litteratur, samt att internalisera litteraturens ändamål, ämnen och strukturer (Dawkins & O’Neill, 2011).

13 Combs och Beach (1994) menar att fördelarna med berättande finns överallt runt omkring oss och är en viktig del i att hjälpa elever att förstå sin vardag. Det är extra viktigt att använda för eleverna bekanta medel när världen runt omkring dem är i ständig utveckling och förändring. Det är till allas fördel att finna metoder som bidrar med trygghet i elevernas vardag och på så sätt hjälper dem att våga vara en del av sin inlärning och utveckling. Berättande kan erbjuda ett sammanhang som är just detta för eleverna, bekant, och i detta på samma gång bjuda in dem till sin egen utveckling vad gäller språket. Combs och Beach (1994) skriver:

Children encounter a global perspective when they hear or tell stories about people in all parts of the world who do things each day that are similar to things in their lives. A global perspective is also reinforced with stories about the impact of past societies on our own lives or the impact over people’s presence on an environment over time.

(s.466)

Haven (2007) hävdar att vi alla föds med en förförståelse för strukturen som finns i Storytelling och berättande, att detta är det mest naturliga kommunikationstänk för oss människor och att vi alla oavsett profession och ståndpunkt i livet drar nytta av att bemästra detta. Hon menar att strukturen över hur berättelser är utformade finns i vårt undermedvetna och hela tiden aktivt bearbetar den inkommande informationen som vi tar emot. Det som är viktigt är att kunna plocka fram detta från det undermedvetna till det medvetna, för att bli en mästare på språk och kommunikation. Vidare påstår Haven att berättelser är ett universellt språk som vi alla förstår, uppmärksammar och det rimliggör saker och ting för oss. Att arbeta med berättande bidrar med möjligheten att samtala med eleverna och att genom diskussioner utveckla deras språk (Ghosn, 2002). Speaker (2000) poängterar även hon att barns språkutveckling sker i samspel med andra barn och vuxna. Vidare menar Speaker att forskning fortsätter att bekräfta att barn som ofta och fortlöpande får lyssna på berättande har en mer komplex och avancerad språkutveckling vad gäller det muntliga språket, än de barn som inte lyssnar till berättelser regelbundet. Skolverket (2011) menar dessutom att elever ska få möjligheten att lära i korrekta skolsammanhang.

14 I Speakers studie från 2000 fick lärarstudenter chansen att arbeta med sin berättarförmåga genom att elever i F-3 blev inbjudna som åhörare. Detta ledde till att lärarstudenterna blev säkrare i att undervisa och i användandet av olika undervisningsmetoder för att utveckla elevers kognitiva färdigheter. Eleverna upplevde mötet med lärarstudenterna som positivt och de indikerade ett växande intresse för läsning som följd av detta möte. Speaker skriver följande vad gäller kreativt tänkande i samband med att lyssna till berättande:

Psycholinguists define reading as an active process based on this interaction that is simultaneously creative and predictive. Predictive-creative thinking is demanded of an audience when they mentally participate in the construction of a story while listening to the tale.

(s.185)

Speaker (2000) skriver vidare om hur övande kring hur man förmedlar och upplever berättande och berättelser ökar elevers språkutveckling, att elever som får ta del av en berättande undervisning uppvisar ökad förmåga i att orka lyssna aktivt under längre och fler perioder under skoldagen. Vidare visar de på en förbättrad hörförståelse och de har lättare för att återberätta det de hört. Elever som ofta blir undervisade genom berättande har dessutom visat sig ha bättre förståelse för hur berättande och berättelser är uppbyggda med en början, en tydlig handling och ett slut. Dessutom har det visat sig att dessa elever har lärt sig att förutspå berättandet och få ett flyt i sitt eget skrivande. Abilock (2008) menar att man som lärare måste se till varje individs behov och skriver i samma stycke att det är någonting som alla lärare som använder sig av berättande redan gör. Hon menar att det handlar om att göra om redan befintligt material så det passar en själv som lärare och den elevgrupp man ska undervisa. Det handlar alltså inte bara om att elevanpassa och se varje individ i klassrummet. Enligt Abilock handlar det lika mycket om att se sig själv i det material som man använder och ska representera. I Speakers (2000) artikel står det också att det är viktigt att klargöra för eleverna hur berättandets struktur är uppbyggd för att guida dem in i det egna berättandet där många olika former av berättande och berättelser ska ta form. Som lärare bör man alltså sträva efter att ge eleverna en känsla för berättelser och berättande.

15 Ghosn (2002) menar att berättande är en undervisningsform som borde vara grunden i språkundervisning. Hon skriver att detta är en naturlig form av språkutvecklande lärande som många barn har lätt att ta till sig. Vidare skriver hon om hur samma berättelse kan fängsla olika åldrar beroende på hur man väljer att jobba med den och hur länge den är aktuell i klassen. På så vis menar Ghosn att man kan motivera sina elever på olika sätt med liknande medel, vilket underlättar för lärare om de är bekanta med materialet. Man kan alltså använda sig av samma material vid olika undervisningstillfällen i olika klasser och på så vis lära känna materialet och vara trygg i att använda sig av detta. När man som lärare är trygg i sitt undervisningsmaterial blir eleverna också trygga och säkra i undervisningen. Vidare poängterar Ghosn att dessa val av material och skönlitteratur ska göras med omsorg och väljas utifrån didaktiska perspektiv även om skönlitteratur ofta väljs utifrån att det ska vara lustfylld läsning och inte utifrån ett språkutvecklande perspektiv.

Gibbons (2013) som skriver om genrepedagogiken menar att talet måste sättas in i ett större undervisningssammanhang och att det muntliga är en del i en kontext där skrift och läsning tar lika stor del. Hon menar att det är först när man bryter ner språket i dess olika former och förklarar allting runt detta ingående som eleverna lär på en djupare nivå och utvecklar sitt språk. I denna process där språket bryts ner och blir förklarat lär eleverna sig dess uppbyggnad och kan lättare ta språket till sig. När eleverna har blivit bekanta med språkets olika byggstenar lär de sig att applicera språket i olika sammanhang på ett korrekt sätt. Med god stöttning från vuxna kan höga krav ställas och ett avancerat språk kan växa fram.

16

Metod

För att kunna undersöka min frågeställning har jag valt att göra intervjuer. För att skapa en bredd i det material som jag samlar in intervjuar jag fyra lärare som undervisar i årskurserna F-3 från fyra skolor i två olika kommuner. De frågor jag ställer handlar om deras erfarenheter och deras syn på berättandets roll för språkutveckling. Alla intervjupersoners namn är fingerade.

Metodval och genomförande

När jag skulle skriva detta examensarbete diskuterade jag vilken metod jag skulle använda för att besvara min frågeställning på bästa sätt och kom fram till att kvalitativa intervjuer var det som passade bäst, eftersom min huvudfokus är riktat mot intervju-personernas tankar och idéer kring ämnet (Bryman, 2011). Jag valde att utgå utifrån lärarens erfarenheter och synpunkter på berättandets roll för språkutveckling.

Genom att analysera och kritisera de texter som jag läst mer noggrant för att få fram det texten vill förmedla, tillämpar jag de metoder Alvehus (2013) skriver om. Jag vill använda mina metodkunskaper för att kritiskt reflektera och analysera forskning som behandlar berättande som ett arbetssätt för språkutveckling, som en grund för mina intervjuer. Jag anser det bli svårt att mäta en möjlig språkutveckling genom en undersökning eller ett test. Istället vill jag samla in intervjumaterial som jag kan analysera och ställa mot varandra för att kunna dra slutsatser utifrån informanternas åsikter och erfarenheter. Jag fann det svårt att veta hur många jag skulle intervjua för att få fram tillräckligt mycket information, men ändå inte så mycket information att jag inte hinner analysera allt. Bryman (2011) påpekar att det är viktigt att inte samla in för stor datamängd när man skriver ett examensarbete baserat på konversationer, då det är tidskrävande att analysera allt som blivit sagt. Efter att ha diskuterat med min handledare kom jag fram till att fyra olika lärare och tio huvudfrågor var rimligt.

Jag har utgått från Alvehus (2013) U-modell (se bilaga.1) när jag har utformat mina intervjufrågor. På så vis har jag kunnat ha en huvudtanke att utgå utifrån, för att sedan tratta ner och få fram de frågor och följdfrågor (se bilaga.2) som verkligen skulle ge mig svar på min frågeställning. Jag började med att skriva ner vad det var jag ville veta och

17 utformade därefter frågor som skulle kunna ge mig tillräcklig bredd i svaren och på så vis en tolkningsmöjlighet. Efter att ha kommit fram till mina frågor fick jag efter handledning lägga till ett antal följdfrågor för att få ett djup i intervjun som bidrog till klarhet och bättre analysmaterial.

När jag genomförde intervjuerna valde jag att spela in intervjun istället för att ta anteck-ningar. Eftersom jag ansåg att ta anteckningar och samtidigt lyssnar skulle vara för tids-krävande och antagligen leda till många avbrott då jag fått be intervjupersonerna att uppreda eller vänta så att jag kunnat skriva ner deras ord. Jag spelade in hela intervjuerna och transkriberade dem därefter.

En av de lärare som jag skulle ha intervjuat blev sjukskriven och lösningen på detta blev att skicka frågorna till en annan lärare som kunde hjälpa mig i min intervju via e-mail. Dessa svar blev kortare, men innehållet fanns att hämta och tolka.

Urval

Jag har intervjuat Pär Jönsson den 3 februari, han arbetar i nuläget i en tredjeklass. Pär är 55 år gammal och har varit verksam i 20 år, med behörighet från förstaklass upp till sjunde. Den 4 februari intervjuades Tuva Svensson. Hon är 42 år gammal och har snart varit verksam lärare i 20 år. Tuva är grundskollärare och behörig i grundskolans tidigare år. I nuläget är hon klasslärare i en andraklass. Den 12 februari intervjuades Lotta Björk, en 45 år gammal grundskollärare som varit verksam i omkring 20 år. Lotta är behörig från förstaklass upp till sjuan och jobbar just som klasslärare i en tredjeklass. Catja Hasselgren intervjuades den 16 februari. Hon är 30 år gammal och har varit verksam i drygt sex år. Catja är behörig från förskoleklass upp till sjätteklass och arbetar just nu i en femteklass.

Alvehus (2013) talar om olika intervjustrategier och hur man lättast kan göra ett urval för vilken typ av intervju man vill göra. Den strategi som jag valt att utgå från är den han kallar ett homogent urval där man intervjuar samma typ av intervjupersoner, i detta fall F-3-lärare. Detta trots att det enligt Alvehus är vanligare att man använder sig av ett heterogent urval vid kvalitativa intervjuer för att få en bredare insikt i det som ska studeras. Men med tanke på min frågeställning och det jag vill svara på kom jag fram

18 till att ett homogent urval gör det enklare att dra paralleller mellan de olika personerna och deras olika svar.

Analysmetod

När jag analyserade mina insamlade data utgick jag utifrån Bryman (2011) som skriver om en tematisk analys och dess olika steg. Man jämför här likheter och skillnader informanter emellan för att kunna se resultat och slutsatser. Jag letade därför efter likheter och skillnader i informanternas svar, för att undersöka och avgöra huruvida berättande har en positiv eller negativ inverkan på elevers språkutveckling. Jag transkriberade alla intervjuer och gick sedan igenom svar efter svar från de olika informanterna och drog däremellan paralleller för att senare kunna dra slutsatser.

Forskningsetiska principer

Jag har varit noga med att följa Vetenskapsrådets riktlinjer från 2002 som poängterar fyra huvudkrav att ta hänsyn till. Första kravet handlar om att jag som genomför undersökningen ska informera mina informanter gällande deras deltagande roll för min undersökning, detta krav kallas informationskravet. Jag berättade innan intervjun att deras deltagande är frivilligt och att de när som helst under intervjun eller studien kan välja att avbryta sitt deltagande. Jag inledde alla intervjuer med att få informanternas samtycke muntligt, detta för att täcka det andra kravet som kallas samtyckeskravet. Jag upplyste samtliga informanter om konfidentialitetskravet, vilket innebär att jag i min studie kommer att använda mig av fingerade namn så att informanterna inte ska kunna identifieras av utomstående. Slutligen informerade jag dem om nyttjandekravet vilket försäkrar dem om att jag endast kommer att använde deras intervjusvar i studiens ändamål.

Sökmetod

För att finna relevant material till mitt examensarbete har jag sökt efter forskning och artiklar i olika databaser, och jag har dessutom letat på Malmö högskolas bibliotek och diskuterat fram användbara böcker tillsammans med min handledare.

Genom att söka på teaching storytelling, full text och peer reviewed på SUMMON fann jag artikeln Differentiated storytelling: From focused observation to strategic teaching av Debbie Abilock från år2008. Jag valde att läsa denna eftersom den redan i första stycket berörde vår fråga. Från Abilocks referenslista valde jag att söka vidare efter

19

Story proof: The science behind the startling power of story av Kendall Haven från

2007, eftersom Abilocks referat kring henne verkade givande.

Vidare sökte jag på SUMMON och fann via sökorden: storytelling och language development artikeln Teaching literate language in a storytelling intervention av Dawkins och O’Neil från år 2011. Även vid denna sökning valde jag att ha full text och peer reviewed som krav.

I ERIC via EBSCO sökte jag efter full text och peer reviewed med sökorden: language development, storytelling och oral. Jag hittade artikeln Why tell stories? av Jordan S. Lockett och Rose B. Jones från 2009 och utifrån deras referenslista valde jag att leta vidare efter The art of storytelling: A collegiate connection to professional development

schools skriven av Kathryne Mcgrath Speaker från 2000. Jag valde att läsa denna då den

innehöll mycket gällande just språkutveckling genom berättande och i samspel med andra.

Artikeln Four good reasons to use literature in primary school ELT som är skriven av Irma Ghosn (2000) fann jag genom Janni Wallins tidigare SAG. Jag valde att använda denna igen då den är av högsta relevans för mitt ämne.

20

Resultat och analys

I denna del kommer jag att redogöra för de fyra olika intervjuer som jag genomfört med fyra olika lärare, från fyra olika skolor under vintern 2014-2015. Jag kommer sammanställa deras olika svar och ställa dessa mot varandra för att kunna tolka och dra slutsatser utifrån deras erfarenheter, tankar och idéer. Jag har valt att dela upp resultatet i olika tematiska underrubriker; Berättande för språkutveckling, Berättande genom

högläsning och Anpassad högläsning, för att lättare kunna sammanställa och jämföra

våra olika intervjusvar och svara på vår frågeställning: Vilka är lärares uppfattningar och erfarenheter av att arbeta med berättande för språkutveckling? Jag kommer dessutom att analysera i direkt anslutning till resultatstycket för att ha en tydlig struktur arbetet igenom.

Berättande för språkutveckling

Genom hela intervjun betonar Pär vikten av att låta eleverna dela med sig av sina erfarenheter med resten av klassen. Riddersporre (2014) menar att barn lär sig mycket genom att få berätta och dela med sig, men också genom att lyssna på det som klasskamraterna berättar. Han uppfattar det som att eleverna upplever undervisningen som mer meningsfull när de själva är inkluderade i den.

Pär är väldigt noga med att förklara innebörden av ett ord som elever inte förstår. Han menar att det är viktigt att diskutera dessa ord med klassen och göra dem medvetna om nya ord för att utöka deras ordförråd och på så vis utveckla deras språk. Vidare talar han om hur han anser det vara viktigt att ha ett gott ordförråd och genom detta kunna utrycka sig och göra sig förstådd i olika situationer. Pär säger i sin intervju:

Att [över] huvudtaget jobba med texter så hjälper ju också till att utveckla deras språk, deras tänkande för att vi klär ju tankarna i ord. Och ju fler ord dom kan, desto mer tänkande blir det, liksom samma sak med kommunikation. Ju större ordförråd du har desto lättare har du för att förklara någonting eller berätta någonting för någon. För att samtala om texter på det här sättet tycker jag och tror jag utvecklar barns språk.

21 Även Catja talar om hur hon brukar avbryta högläsningen för att förklara ord för sina elever, dessutom ser hon avbrotten som någonting positivt då orden blir förklarade i en kontext som kan hjälpa eleverna att dra slutsatser kring vad ordet betyder.

Catja påpekar vikten av att använda ett korrekt språk när man pratar med sina elever. Hon menar att eleverna missgynnas när man försöker förenkla orden som de ändå förväntas lära sig för skolans olika ämnen och i deras språkutveckling. Hon säger: ”Jag tror också på att de får höra ett "skolspråk" live. Inte bara läsa det utan få det i två kanaler.” Även Pär talar om detta och fördelarna med att faktiskt använda ett korrekt skolspråk för elevers språkutveckling inom skolans olika ämnen. Fast (2014) menar att eleverna utvecklar sitt språk med hjälp av vuxnas guidning och både Catja och Pär guidar sina elever genom högläsningen och stöttar eleverna när ord är svåra att förstå.

Pär betonar hur viktiga han upplever textsamtal vara eftersom det ger eleverna möjlig-heten att förstå texten med hjälp av andra elever eller vuxna. När dessa textsamtal äger rum kan man få förklarat svåra ord för sig och få hjälp med att förstå textens innehåll och olika sammanhang. Vidare kopplar han detta till samtal kring berättelser som erbjuder en delad upplevelse och en djupare förståelse, vilket Pär menar är språkut-vecklande då det ger eleverna denna djupare förståelse för berättelsen och dess budskap.

Lotta nämner också att berättande bidrar med lugna stunder som erbjuder eleverna många möjligheter till språkutveckling. Hon talar om hur berättande hjälper eleverna höra den struktur en berättelse är uppbyggd av och genom att samtala om berättelsen kan man gemensamt i klassen lära sig förutspå och sammanfatta berättelsen man lyssnat till. Vidare poängterar hon att många elever lär sig måla inre bilder när de lyssnar på berättande och menar att detta är en stor del i elevers språkutveckling.

Alla lärare som deltog i intervjuerna var överens om att berättande i alla dess former är positivt för språkutveckling. Även i de fall där hörförståelsen utmanas i form av kon-centrationssvårigheter anser Lotta att det är språkutvecklande så länge man är tydlig och fångar upp de elever som behöver hjälp. Det är enligt Lotta i dessa situationer när eleverna utmanas som de växer och om man som lärare gör eleverna själva uppmärksamma på att de lyckats och utvecklas öppnar man nya dörrar och möjligheter för ytterligare utveckling.

22

Berättande genom högläsning

Pär pratar om hur berättande är grunden i allt du gör i skolan, särskilt när man arbetar med de yngre åldrarna. Han anser det vara otroligt viktigt att använda sig av berättande vad det än är för ämne du undervisar i. Pär berättar:

Det är ju jätteviktigt att man tillför berättandet oavsett vad man jobbar med om det är svenska, so eller no eller ja i alla ämnen är det viktigt. Dels att sätta dem in i arbetet, att väcka intresse att ge dem faktabakgrund. Så berättande i de här åldrarna tycker jag är jätteväsentligt mm och eftersom de är nybörjare vad gäller läsning.

Pär använder själv berättande i all sin undervisning, han startar lektioner med att berätta och introducera ett område eller en uppgift och menar att man genom sitt berättande och i sin tydlighet kan fånga eleverna och få dem att förstå bättre än vad de skulle gjort om de endast fått en skriftlig instruktion. Om detta pratar även Tuva och poängterar även hon att nya arbetsområden och uppgifter börjar med berättande, både vad gäller ämnes-information och uppgiftsupplägg i hennes klassrum. Hon finner att elever blir väldigt fängslade av berättelser. Hon menar också att det hjälper om man dessutom har en tydlig och återkommande struktur när man berättar kring instruktioner. Eleverna lär sig då hur man ger instruktioner och hur man tolkar dessa på bästa sätt. Detta stärks av Abilock (2008) som skriver att instruktioner kan konstrueras så att de passar alla genom berättande. Detta eftersom berättande en naturlig form av samtalande och kan anpassas efter de elever som ska få instruktionen. Genom att anpassa sitt berättande gällande instruktioner behöver det inte bli ett onaturligt och främmande skolspråk för eleverna och de kan lättare ta till sig det som berättande menar att de ska.

Lotta menar att det är genom högläsning som man når sina elever, både de som har lätt för språk, men också de elever som behöver extra stöttning. Lotta säger: ”Man får höra hur en berättelse är uppbyggd, man tränar sin hörförståelse, vilket många barn också behöver träna på idag [att] orka lyssna”. Det Lotta säger i intervjun stärks av det Riddersporre (2014) skriver angående att barn lär sig genom att berätta och lyssna. Det stärks vidare av det Fast (2014) skriver om det gällande att ha en språklig guidning av

23 en vuxen i sin språkutveckling. Det stärks ytterligare av Speaker (2000) som skriver att elever som under skoldagen får lyssna till berättande och ta del av berättande undervisning uppvisar större språkutveckling och koncentrationsspann. Genom att ha en gemensam högläsningsbok i klassen skapar man dessutom en gemenskap i språkutveck-lingen och hjälper eleverna att ha någonting att samtala om när de ska ha bokprat och hjälpa varandra. Speaker (2000) poängterar att barn som fortlöpande får lyssna till ett mer komplext och avancerat berättande också får en mer komplex och avancerad språkutveckling än de barn som inte regelbundet får lyssna på berättelser. Dessutom nämner Ghosn (2000) att elever blir motiverade genom upplevelserna kring berättande och att få möjligheten att själv utveckla det muntliga språket genom berättelser och berättande. Catja poängterar vikten av att låta elever läsa och berätta för varandra, eftersom de då kan lära av varandra, både genom att vara den som lyssnar och att vara den som läser/berättar. Haven (2007) och Ghosn (2002) menar båda att berättande är ett språk som alla förstår. De skriver vidare kring att arbetande med berättande bidrar till många möjligheter att prata med eleverna och genom dessa samtal utveckla deras språk.

Speaker (2000) skriver om det angående att elever lär i sociala sammanhang när de interagerar med andra elever eller vuxna, vilket alla våra intervjupersoner var överens om. Genom att höra mer erfarna språkare berätta lär man sig nya ord och konstruktioner i språket, både när det kommer till att lyssna på vuxna eller andra elever. Det är i det sociala sammanhanget man kan vara den tysta som observerar och sedan tar plats och pratar när man känner sig bekväm och vill vara en del av det sociala.

Anpassad högläsning

Lotta pratar om hur hon anpassar sitt språk utifrån den elevgrupp hon undervisar och det gäller även de böcker hon inte har läst i förväg. Hon säger i intervjun:

När det gäller högläsningen så måste man arbeta på olika sätt. Ibland så har man en text eller en bok man läser högt ur och då får det inte bli för många avbrott för då bryter man den här mystiken som ska va kring högläsningsbok i klassen. Men man kan ju absolut avbryta för att förklara nått ord så man vet att alla barn hänger med i handlingen.

24 Hon väljer alltså att byta ut ord, dels för att språket kan vara opassande i form av svor-domar och olämpliga ord, men också om språket är gammeldags och främmande för eleverna, eller om det helt enkelt är för avancerat. Abilock (2008) menar att man kan se till och nå varje individs behov och lust genom en differentierad undervisning via skönlitteratur. Berättande är inte en påtvingad undervisningsform utan faller sig naturligt och underlättar såväl språkutveckling som inlärning för eleverna. Enligt Ghosn (2002) så är berättande en undervisningsform som bör vara grunden i språkundervisning. Hon menar att berättande är en naturlig form av språkutvecklande lärande som många barn dessutom har lätt att ta till sig. Hon skriver också om hur man kan fängsla elever i olika åldrar med samma berättelse genom att arbeta med denna på olika sätt. Ghosn menar att man då kan motivera elever på olika sätt med liknande medel, någonting underlättar för lärare om de är bekanta med materialet. Lotta påpekar dock att hon i vissa fall väljer att avbryta högläsningen för att förklara orden för eleverna och ta tillfället i akt för att ta språkutvecklingen ytterligare ett steg framåt Men

hon är noga med att högläsningens mystik inte ska avbrytas i onödan. Främmande ord

kan man förklara för eleverna vid så många andra tillfällen enligt Lotta. Även Catja talade om detta:

Jag ser mycket fördelar med en berättande undervisning. Finns där ord eleverna inte förstår eller saker som jag vill förstärka är det jag som är "chef" över materialet och kan hoppa, stoppa och arbeta som jag vill.

Catja ser alltså till så att hon tar alla språkutvecklande tillfällen i akt.

Både Lotta, Tuva, Catja och Pär menar att det är viktigt att göra högläsningen levande för eleverna. De använder alla olika tonlägen, ljud och gestaltande för att engagera sina elever i högläsningen. Tuva säger: ”Jag försöker variera min högläsning genom kroppsspråk, tonläge, rekvisita och att bjuda in eleverna.” De anser alla att eleverna är mer aktiva lyssnare när de lever sig in i berättandet och menar att de vet detta eftersom de ställt frågor till berättelsen som många elever är ivriga att svara på. Pär erkänner dock svårigheter med berättande när det kommer till att gestalta många olika karaktärer i en och samma bok och hur detta kan vara svårt genom olika röstlägen eftersom man som berättare kan blanda ihop de olika rösterna. Detta kan i sin tur leda till att även

25 eleverna blir förvirrade och språkutvecklingen blir då inte gynnad på tänkt sätt. Pär tar även upp svårigheterna med berättande i en klass där elever saknar fokus kring hörför-ståelse, berättande gynnar elever som har svårt för läsförhörför-ståelse, men risken finns att man tappar de elever som har svårigheter med hörförståelsen. Som lärare måste man se till varje individs behov och det är någonting som alla lärare som använder sig av berättande redan gör (Abilock, 2008). Hon skriver vidare att det handlar om att göra om redan befintligt material så det passar en själv som lärare och den elevgrupp man ska undervisa. Lotta pratar också om detta och menar att det är viktigt i dagens skola att öva på just hörförståelsen och att hon upplever stora möjligheter i detta för språkutvecklingen. Catjas erfarenhet är dessutom den att när en elev har hört ett ord i ett sammanhang kan denna lättare förstå ordets innebörd i andra liknande sammanhang.

Vid intervjun med Pär, nämnde han flertalet gånger hur han upplever att eleverna gärna vill dela med sig av sina egna erfarenheter och få berätta om dessa för sina klass-kamrater, vilket Dawkins och O’Neill (2011) menar bidrar till berikade undervisnings-tillfällen. Som lärare bör man dra nytta av elevers vilja att dela med sig av sina erfarenheter till andra och se språkutvecklingsmöjligheterna i detta berättande. För när eleverna självmant vill berätta och har ett intresse i det de delar med sig av blir de ihärdiga och framåt. I denna vilja att få dela med sig till andra kan elever lära varandra och av varandra genom att visa intresse och ställa frågor, nyfikenhets väcks och samtalet äger rum. Tuva talar även hon om hur hon upplever att elever fängslas av det personliga och att de gärna vill dela med sig av sina erfarenheter, tankar och berättelser.

26

Slutsats och diskussion

I detta avsnitt kommer jag att diskutera och problematisera resultatet av min studie. Jag kommer att dra slutsatser och koppla dessa till mitt syfte och min forskningsfråga. Jag kommer att koppla resultaten till slutsatserna i anknytning till min framtida yrkesroll och till sist reflekterar jag kritiskt de resultat jag fått fram i studien.

Slutsats

Utifrån de intervjusvar jag samlat in och den litteratur jag läst, drar jag slutsatsen att berättande är en bra undervisningsform när det kommer till att gynna språkutvecklingen hos sina elever. Mina intervjupersoner är alla överens om att de dagligen använder någon form av berättande, allt från enkla instruktioner till högläsning och längre genomgångar och de ser alla stora framsteg i sina elevers språkutveckling. Den redan befintliga forskning som jag läst stärker att så är fallet, Speaker (2000) och Abilock (2008) skriver båda om hur högläsning, berättande och storytelling gynnar språkutvecklingen. Ghosn (2002) skriver dessutom:

Carefully selected children’s literature, however, offers an alternative, motivating medium for foreign language acquisition. Children’s literature is defined here narrowly as fiction written for children to read for pleasure, rather than for didactic purposes. This definition excludes ‘basal readers’, or ‘reading scheme’ books, which are developed around controlled vocabulary.

(s.172)

Jag ser att lärarna som blivit intervjuade inte bara ser till språkutveckling under lektionerna där de undervisar språk, utan att de ser språkutvecklingsmöjligheter under skoldagens alla stunder där de berättar för och samtalar med eleverna. En slutats jag drar utifrån detta är det att språkutveckling inte är ett isolerat ämne, utan en del av en skolvardag som genomsyrar alla ämnen. Användandet av språk tillsammans med andra jämnåriga eller vuxna utmanar och utvecklar språket i det sammanhang där språkandet äger rum (Speaker, 2000). I Skolverket (2011) står det att elever ska få möjligheten att utveckla sitt språk i ett korrekt sammanhang för att skapa en djupare förståelse och språkutveckling.

27

Jag drar slutsatsen att elever som ofta får lyssna på berättelser, lär sig en berättelses struktur och olika delar. Detta talar Lotta om i sin intervju där hon nämner att hennes elever idag visar en snabbare utveckling än vad de elever som hon tidigare undervisat gjorde, idag använder hon mer språkutvecklande undervisning i form av berättande och lässtrategier. Speaker (2000) skriver:

Children involved in storytelling programs exhibit improved listening skills, better sequencing, abilities increased language apprehension and more thoughtful organization in their own writing. The benefits of becoming familiar with the concept of an oral tradition are numerous.

(s.184)

En annan slutsats som jag kommer fram till är den att varje lärare har sin egen stil när det gäller att leda en berättande undervisning. Man kan vara mer eller mindre kreativ, men ändå nå samma resultat så länge man är engagerad och målmedveten. Genom stor inlevelse och gestaltande med tonläge och kroppsspråk når man eleverna lika bra som man gjort om man har en lugn och strukturerad instruktion. Berättandets form beror alltså på vad målet med lektionen är. Slutsatsen är att man som lärare kan ha olika roller framme i klassrummet. Vidare genom intervjuerna har jag kommit fram till att det gäller att vara tydlig och ha en bra struktur för sin egen skull och elevernas när man berättar, eftersom en tydlig struktur skänker trygghet i genomförandet och på så vis speglar en säkerhet som bjuder in eleverna och gör dem uppmärksamma på berättandet. Två av de lärare som blev intervjuade nämnde svårigheter vad gäller att komma ihåg olika tonlägen vid högläsning och jag drar därför slutsatsen att man måste vara välbekant med det material man ska använda sig av vid gestaltande högläsning.

I såväl den litteratur jag läst som i mina intervjuer har jag fått lära mig att en stor del av att lyckas med en berättande undervisning är att använda sig av rätt material. Det handlar inte bara om att materialet ska passa den elevgrupp man undervisar, utan det är minst lika viktigt att materialet passar den undervisande läraren. Abilock (2008) menar att det är när läraren känner materialet som denne kan utforma den bästa tänkbara undervisningen för den elevgrupp som är aktuell.

28 Jag drar slutligen slutsatsen att man stärker samtliga elevers språkutveckling genom berättande, något som intervjuanalyserna bekräftar. Ghosn (2002) skriver om hur elever lär i samspel med andra, även Speaker (2000) menar att det är i gemenskap och sociala sammanhang elever lär bäst. Genom en berättande undervisningsform utvecklas alla elevers språk på de olika nivåer som de befinner sig på. Elever lär sig och utvecklas i sin egen takt i samspel med andra, att vara i kontakt med ett avancerat språk blir inte negativt när stöttningen finns i form av klasskamrater och vuxna i klassrummet.

Därför menar jag att det är gynnsamt och givande att arbeta med berättande för språkutveckling. Intervjupersonerna talade alla om positiva erfarenheter både vad gäller språklig utveckling och motivation till lärande. Lotta nämner i intervjun ett par konkreta saker som hon ser som positivt för språkutveckling genom berättande:

Jag tror bara det finns fördelar med berättande för barnen. Det blir stunder där man kan arbeta med språket på många olika sätt. Så några positiva saker, det är lugna stunder, man får höra en hel berättelse, man lär sig nya ord, betydelser [och] uttryck. Man får höra hur en berättelse är uppbyggd, man tränar sin hörförståelse, vilket många barn också behöver träna på idag [att] orka lyssna. Man skapar egna bilder inuti huvudet. Hur ser figurerna ut i boken och det handlar också [om att] lära sig skapa egna bilder. Man lär sig förutspå hur det ska [bli] i berättelsen. Också lär man sig sammanfatta berättelsen, vad hände nu i början och hur var handlingen och hur slutar det? också har de det till hjälp sen när de också ska skriva eller berätta berättelser.

Tuva i sin tur säger i intervjun:

Berättande har funnits i alla tider. En fantastisk metod för att föra info[rmation] vidare. […] Jag arbetar aktivt med berättande [och] inleder ofta olika arbetsområden med berättande. Det fungerar i alla ämnen. Är det personligt så fängslar det.

29 Det är alltså enligt mina informanter klara fördelar med att ha en berättande undervisning och att våga vara personlig, både vad gäller en själv som lärare, men också att låta eleverna vara personliga i sitt berättande.

Jag har kommit fram till att alla informanter har en positiv inställning gentemot berättande eftersom de upplever att deras elever gynnas i sin språkutveckling och generella skolmotivation.

Diskussion och kritisk reflektion

Min ursprungliga idé gällande examensarbetet var att utforma en serie av lektioner att förse informanternas skolor med så att jag hade kunnat komma ut och observera dessa lektioner. Jag ville jämföra lektionerna som jag planerat med berättande undervisning mot lektioner som jag inte planerat utan berättande undervisning. Detta för att sedan analysera och dra slutsatser vad gäller en skillnad i språkutvecklingen vid dessa olika former av undervisning. Kunde jag se tydliga skillnader och vilka var dessa i så fall?

Efter övervägande kom jag fram till att hur intressant detta än må vara så räcker inte de tio veckor som är till mitt förfogande för detta examensarbete och jag blev tvungen att tänka om.

Då jag intervjuade endast fyra lärare fanns det en risk att inte få en tillräcklig bredd i intervjusvaren för att kunna jämföra och analysera och så blev fallet. I många av frågorna var alla informanter överens och deras svar liknade varandra. Det har därför varit svårt att finna olikheter eller någon annan inställning gentemot berättande undervisning än den enade positiva som alla påvisade. Tuvas svar fick jag via e-mail och de var därför kortare än de svar jag fick vid intervjuerna. Jag har fått ut en mängd användbar data ändå, men jag saknade ett användbart avsnitt under rubriken Berättande

för språkutveckling, någonting som jag eventuellt inte hade saknat om intervjun

genomförts vid ett möte. Det hade också varit intressant om jag intervjuat en lärare som haft andra erfarenheter och tankar kring ämnet, för att hitta en annan infallsvinkel och se till en berättande undervisning med andra ögon. Jag tyckte det var svårt att veta hur många lärare jag skulle intervjua för att samla in tillräckligt mycket material, men samtidigt inte så pass mycket att jag inte skulle hinna bearbeta allt. Idag när jag har sammanställt resultatet och analyserat min insamlade data ser jag att det inte hade varit

30

omöjligt att intervjua sex lärare istället för fyra. Det hade kunnat bidra med ett större spann i svaren och kanske hade jag kunnat få in intervjusvar som sa emot majoriteten. Detta går självklart bara att spekulera kring. Dessa två extra intervjupersoner hade kanske delat samma åsikter som de jag intervjuat och då hade slutsatserna ändå blivit desamma.

Vad gäller min litteraturgenomgång och bristen av ett kritiskt perspektiv på berättande för språkutveckling har jag kommit fram till att de studier, undersökningar och artiklar som jag har hittat inte erbjuder läsaren en nyanserad bild av ämnet. Alla mina referenser ställer sig positiva till att berättande gynnar språkutvecklingen och mitt examensarbete kan därför upplevas som vinklat. Jag önskar att jag hade hittat en källa som ställer sig kritisk gentemot de andra källorna, men så har fallet alltså inte varit. Det hade varit intressant och till en stor fördel om jag hade lycktas hitta fler infallsvinklar till ämnet och dess didaktik. Den didaktik som jag har funnit motsäga berättande och dess didaktik, och det jag skrivit om i mitt examensarbete är genrepedagogiken som Gibbons (2013) skriver om. Där ligger fokus på en djupare kombination av att tala, skriva och läsa för att nå en språk- och kunskapsutveckling. Gibbons menar att eleverna utvecklar sitt språk när språket sätts i kontext (genre) och genom att utveckla språket i en korrekt kontext når man även kunskapsutvecklingen. Denna didaktik är mer strukturerad, bestämd och styrd än vad den berättande är.

När jag ser till min framtida profession och vad denna studie bidragit med anser jag att jag fått så pass mycket positiv respons vad gäller berättande i undervisningen att det är någonting jag vill arbeta med i framtiden. Jag känner mig trygg med en berättande undervisningsform tack vare allt jag läst och mina informanters svar och attityder till ämnet. Jag har varit i kontakt med tillräckligt mycket material för att bilda mig en uppfattning om hur elever lär sig på ett naturligt sätt när det kommer till berättande och att det dessutom är en undervisningsform som passar alla barn i deras språkutveckling, var de än befinner sig i denna utveckling.

Det hade varit intressant att i framtiden forska kring detta och utgå utifrån min ursprungliga idé för denna studie, alltså att jämföra undervisning med lite berättande mot en undervisning med mycket berättande och se om det framkommer en tydlig skillnad i de deltagande elevernas språkutveckling. Genom att utforma en

31 lektionssekvens och observera denna finns det en större möjlighet att samla in det material man behöver för att kunna dra slutsatser som väger tyngre än dem jag kunnat dra genom mina fyra intervjuer. Om man i framtiden dessutom lägger till observationer och elevintervjuer till studien har man ytterligare material att analysera och kunna dra slutsatser utifrån. I ett forskningsprojekt har man också längre tid på sig än vad jag har haft under mitt examensarbete och med mer tid anser jag att man kan ta fram och behandla en större mängd både vad gäller litteratur, intervjuer och observationer.

32

Referenser

Abilock, Debbie., Ed. Differentiated storytelling: From focused observation to strategic teaching. Knowledge Quest. May-Jun 2008, Vol. 36, Nr. 5, s 8-11.

Tillgänglig via:

http://web.b.ebscohost.com.proxy.mah.se/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=3&sid=46 a2e147-f5c5-4282-b311-6ea624c7f242%40sessionmgr113&hid=123

(Hämtad: 2014-12-28).

Ahrens, Kathleen. (2011). Picturebooks: Where literature appreciation begins. I:

Kümmerling-Meibauer, Bettina. (red.). Emergent literacy: children's books from 0 to

3. Amsterdam: John Benjamins Pub. Co. (s.77-90).

Alvehus, Johan. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber.

Bruce, Barbro. (2014). Introduktion. I: Bruce, Barbro, & Riddersporre, Bim. Berättande

i förskolan. 1. utg. Stockholm: Natur & Kultur (s.12-16).

Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber.

Combs, Martha., Beach, John D. Stories and storytelling: Personalizing the social studies. The Reading Teacher. 1994, Vol 47, Nr. 6, s.464-471.

Tillgänglig via:

http://web.a.ebscohost.com.proxy.mah.se/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=638114a7-f5e3-4258-bfc0-c1a5a1c18433%40sessionmgr4004&vid=1&hid=4204

(Hämtad: 2014-03-26).

Dawkins, Suzanne., O’Neill, Marnie. Teaching literate language in a storytelling intervention. Australian Journal of Language and Literacy. 2011, Vol 34, Nr. 3, s.294-307.

Tillgänglig via:

http://search.informit.com.au/documentSummary;dn=449012636803990;res=IELHS S

(Hämtad 2015-05-03).

Fast, Carina. (2014). Tysta! Jag vill berätta. I: Bruce, Barbro & Riddersporre, Bim.

Berättande i förskolan. 1. utg. Stockholm: Natur & Kultur (s.29-50).

Ghosn, Irma K (2002). Four good reasons to use literature in primary school ELT. Oxford: Oxford university press.

33 Gibbons, Pauline. (2013). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och

kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. 3.

Uppl. Stockholm: Hallgren & Fallgren.

Haven, Kendall. (2007). Story proof: The science behind the startling power of story

[Elektronisk resurs]. Libraries Unlimited Incorporated.

Riddersporre, Bim. (2014). Det berätta(n)de barnet. I: Bruce, Barbro & Riddersporre, Bim. Berättande i förskolan. 1. utg. Stockholm: Natur & Kultur (s.17-28).

Roney, Craig. Storytelling in the classroom: Some theoretical thoughts. Storytelling

World. 1996, Vol 9, s.7-9.

Tillgänglig via: http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED405589.pdf(Hämtad: 2015-03-25). Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.

Stockholm: Skolverket.

Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575 (Hämtad 2014-12-28).

Speaker, Kathryne Mcgrath. The art of storytelling: A collegiate connection to professional development schools. Education. Höst 2000, Vol. 121, Nr.1.

Sundmark, Björn. (2014). Bilderbokens berättelser. I: Bruce, Barbro & Riddersporre, Bim. Berättande i förskolan. 1. utg. Stockholm: Natur & Kultur (s.114-133). Vetenskapsrådet. (2002) Forskningsetiska principer inom

humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.

Tillgänglig på Internet:

http://www.vr.se/download/18.37fda2bc131b1093f688000926/God+forskningssed+2 011.1.pdf

34

Bilaga 1

35

Bilaga 2

1. Vad har du för erfarenheter av att arbeta med berättande i din undervisning? 2. Är berättande någonting som du aktivt arbetar med i din undervisning?

Beskriv hur du brukar göra när du berättar i klassrummet.

3. Hur skiljer du på berättande och högläsning? - Bjuder du in till frågor och samtal under läsningen eller är du mer en förmedlare av texten?

4. När du har högläsning, bjuder du in, gestaltar du texten eller följer du texten helt och hållet?

5. Tar du själv fram material till berättelser eller hittar du ett koncept med färdigt material?

6. Hur ser du som lärare på berättande för språkutveckling?

7. Ser du några nackdelar respektive fördelar med berättande för språkutveckling?

Engelska

1. Används berättande inom engelskan för språkutveckling?

2. Är berättande något ni aktivt arbetar med för att elever ska få möjligheter att utveckla engelska ur ett ESLperspektiv?

3. Enligt Lgr.11 ska elever ges tillfällen att lyssna och upptäcka engelskan, är detta något du anser att du gör?