Förskollärarkompetenser,
nyckeln till en god
samverkan?
En kvalitativ studie om förskollärarkompetenser i relation till samverkan
med vårdnadshavare med annan språklig bakgrund än svenska
KURS: Examensarbete för förskollärare, 15 hp
PROGRAM: Förskollärarprogrammet
FÖRFATTARE: Blerta Ahmeti, Elmina Ameti
HANDLEDARE: Helena Svanängen
EXAMINATOR: Joel Hedegaard
JÖNKÖPING UNIVERSITY
School of Education and Communication
15 hp
Förskollärarprogrammet VT 21
SAMMANFATTNING
Blerta Ahmeti, Elmina Ameti
”Förskollärarkompetenser, nyckeln till en god samverkan?”
En kvalitativ studie om förskollärarkompetenser i relation till samverkan med vårdnadshavare med annan språklig bakgrund än svenska.
“Preschool teachers’ competences, the key to a good cooperation?”
A qualitative study of preschool teacher competencies in cooperation with guardians with a linguistic background other than Swedish.
Antal sidor: 30
Syftet med studien är att undersöka hur behöriga förskollärare beskriver att deras förskollärarkompetenser används i mötet med vårdnadshavare med annan språklig bakgrund än svenska. Syftets frågeställningar berör hur förskollärare beskriver sina yrkeskompetenser i relation till samverkan med vårdnadshavare samt vilka yrkeskompetenser som anses vara betydelsefulla i mötet med vårdnadshavare med annan språklig bakgrund än svenska. I studien har en kvalitativ metod och tre fokusgruppsamtal använts. Sammanlagt har sju legitimerade förskollärare från två mångkulturella förskolor intervjuats. Ett interkulturellt perspektiv har genomsyrat studien och med hjälp av en tematisk analys har tre teman analyserats fram. Studiens resultat synliggör kommunikativ, social, omsorgs, ämnesdidaktisk och interkulturell kompetens som nödvändiga för samverkan. Förskollärarna i studien beskriver att kompetenserna används genom att förskollärarna är tydliga i sin kommunikation, tillmötesgående, öppensinnade och förstående. Med hjälp av sina förskollärarkompetenser synliggör förskollärarna förskolans uppdrag för vårdnadshavare samtidigt som det bidrar till att skapa dialog och tillitsfulla relationer. Dessutom beskrivs kompetenser som en naturlig del av yrkesprofessionen vilka är viktiga att synliggöra för att höja förskolläraryrkets status. Studiens resultat kan bidra till förståelse för förskollärares komplexa uppdrag och vilka förutsättningar som kan behövas i samarbetet mellan förskollärare och vårdnadshavare med annan språklig bakgrund än svenska.
Sökord: förskollärare, förskollärarkompetenser, samverkan, vårdnadshavare, yrkeskompetens
Postadress Gatuadress Telefon Fax Högskolan för Lärande Gjuterigatan 5 036 – 101000 036162585 och Kommunikation (HLK)
Box 1026
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Bakgrund ... 2
2.1 Samverkan i flerspråkig kontext ... 2
2.2 Förskollärares kompetenser ... 3
2.3 Kompetens för samverkan ... 4
2.3.1 Eftertraktade förskollärarkompetenser ... 4
2.3.2 Samverkans vertikala och horisontella inramning ... 5
2.3.3 Balans mellan omvårdnad och pedagogik ... 6
2.3.4 Vårdnadshavares delaktighet och inflytande ... 6
2.4 Interkulturellt perspektiv ... 7
2.4.1 Språk ... 8
2.4.2 Mångkulturalitet ... 8
3. Syfte och frågeställningar ... 8
4. Metod ... 10
4.1 Val av metod ... 10
4.2 Urval ... 10
4.3 Genomförande ... 11
4.4 Databearbetning och analysmetod ... 11
4.5 Tillförlitlighet ... 12
4.6 Etiska aspekter ... 13
5. Resultat ... 14
5.1 Kompetenser: Naturlig del av yrkesprofessionen ... 14
5.2 Förskollärarens yrkeskompetenser ... 14 5.2.1 Kommunikativ kompetens ... 15 5.2.2 Ämnesdidaktisk kompetens ... 16 5.2.3 Omsorgskompetens ... 16 5.2.4 Social kompetens ... 17 5.2.5 Interkulturell kompetens ... 18
5.3 Att lyfta förskollärarens status genom förskollärarkompetenser ... 19
6. Diskussion ... 21 6.1 Resultatdiskussion ... 21 6.1.1 Slutsats... 24 6.2 Metoddiskussion ... 24 6.3 Vidare forskning ... 27 6.3.1 Didaktiska implikationer ... 27 7. Referenslista ... 28 Bilagor
1
1. Inledning
Forskning visar att förskollärares kompetenser påverkar förskollärares förhållningssätt som i sin tur inverkar på samverkan med vårdnadshavare (Vuorinen, 2020). Förskolans läroplan (Skolverket, 2018) belyser att förskolan ska informera vårdnadshavare om förskolans mål och arbetssätt för att skapa en god samverkan och tillitsfulla relationer. I sin tur beskriver Heikkilä och Lillvist (2017) att en god samverkan mellan förskollärare och vårdnadshavare har betydelse för barnets trivsel i förskolan, däremot är inte detta en självklarhet. Många förskollärare upplever frustration och osäkerhet i samverkan när de inte kan kommunicera med vårdnadshavare. Det kan således skapa hinder i arbetet med att erbjuda en god samverkan (Heikkilä & Lillvist, 2017). Mot denna bakgrund lyfter Vourinen et al. (2014) fram att det inte finns tillräcklig forskning om förskollärares syn på kompetenser och hur kompetenserna påverkar samarbetet med vårdnadshavare. Orsaken beskrivs vara att kompetenser i samband med samverkan tas för givet och därför inte anses vara i behov av forskning.
Vår tid på förskollärarprogrammet har bidragit med kunskap om hur samverkan och kompetenser kan definieras. Vi reflekterar dock över vilka möjligheter förskollärare har för att använda och synliggöra sina kompetenser i samverkan med vårdnadshavare med annan språklig bakgrund än svenska. Av egna erfarenheter vet vi att mötet mellan förskollärare och vårdnadshavare ofta går väldigt fort och det går ännu snabbare när de inte talar samma språk. När det talas om att främja vårdnadshavares delaktighet i förskolan är kommunikativa verktyg återkommande förslag för att underlätta samverkan. En fundering är om samverkan handlar om mer än enbart det? Utifrån den bakgrunden vill vi i den här studien med hjälp av de intervjuade förskollärarna, bidra med ny kunskap om hur förskollärares olika kompetenser kan användas i samverkan med vårdnadshavare med annan språklig bakgrund än svenska. Detta är något vi tidigare inte stött på under vår utbildningstid, därför är det en aspekt som vi anser är betydelsefull att lyfta.
2
2. Bakgrund
Samverkan mellan förskolepersonal och vårdnadshavare är en del av förskolans uppdrag, där strävan efter en gemensam kultur bidrar till delaktighet och inflytande i förskolans utbildning (Skolverket, 2018). Samverkan påverkas av förskollärares kompetenser och erfarenheter (Hedlin, 2017). Förskollärares kompetenser kan i sin tur skapa öppna och trevliga miljöer som bidrar till vårdnadshavares delaktighet och inflytande i förskolan (Vuorinen et al., 2014). I detta avsnitt kommer fyra infallsvinklar behandlas där vi redogör för tidigare forskning; 2.1 Samverkan i flerspråkig kontext, 2.2 Förskollärares kompetenser, 2.3 Kompetens för samverkan och 2.4 Interkulturellt perspektiv.
2.1 Samverkan i flerspråkig kontext
Inledningsvis kommer begreppet samverkan förklaras och beskrivas samt betydelsen av samverkan i flerspråkig kontext och hinder som kan uppstå.
Begreppet samverkan innebär ett samarbete mellan hemmet och förskolan där parterna har ett gemensamt syfte. Det gemensamma syftet kretsar huvudsakligen kring det enskilda barnet (Sandberg & Vuorinen, 2008). Vuorinens (2020) avhandling presenterar samverkan som ett ”paraplybegrepp”, där all kontakt mellan förskollärare och vårdnadshavare räknas. Förskolans läroplan (Skolverket, 2018) lyfter begreppet samverkan som en del av förskolans uppdrag, där syftet är att skapa tillitsfulla relationer med hemmen. Förskolan ska informera vårdnadshavare om förskolans mål, sätt att arbeta samt skapa förståelse för förskolans uppdrag.
För att ge barnet möjlighet att utvecklas utifrån sina förutsättningar och behov förklarar Sandberg och Vourinen (2008) att vårdnadshavares delaktighet och inflytande i förskolans utbildning är betydelsefull. Författarna belyser i sin kvalitativa studie att samverkan inte enbart handlar om förebyggande åtgärder beträffande det enskilda barnet. Samverkan kommer även till nytta i förskolans arbete med samhällsmål, exempelvis jämlikhet och jämställdhet. Liknande resonemang för Vetenskapsrådet (2015), som menar att samverkan handlar om att beakta barnets uppväxtmiljö. För barnets lärande och utveckling är det av betydelse att deras hemmiljö inkluderas i förskolan. Det förklarar Håland Anveden (2017) innebär en medvetenhet om familjers olika kulturer och språk. Om vårdnadshavares delaktighet och inflytande i förskolan ökar, ger det utjämnande effekter när vårdnadshavares engagemang bidrar till barnets lärande och utveckling (Vetenskapsrådet, 2015). Berčnik och Devjak (2017) har i deras studie
3
undersökt vilka metoder förskolor använder för att utveckla en god samverkan. Resultatet visar att förskollärarens respekt för mångfald skapar möjlighet för dialog och bidrar till en öppen atmosfär, samtidigt som vårdnadshavare ska vara aktivt delaktiga i barnets utbildning. Författarna skriver att vårdnadshavares aktiva deltagande inte handlar om att förminska förskollärares kompetenser och yrkesprofession, utan arbeta för en demokratisk utbildning. Vetenskapsrådet (2015) betonar att vårdnadshavares delaktighet och inflytande är ett redskap i arbetet med social jämlikhet, jämställdhet och en demokratisk utbildning.
För många familjer som kommit till Sverige från andra länder är förskolan ett av det första mötet med det svenska samhället. Förskolan är en tillgång för familjer som lämnat sina gamla nätverk och behöver skapa nya. Forskning visar att samverkan mellan förskolepersonal och vårdnadshavare har betydelse för familjernas trivsel med förskolan och svenska samhället (Lunneblad, 2017). Sandberg och Vuorinen (2008) förklarar att förskollärares och vårdnadshavares delade värderingar, tankemönster och språk underlättar samt bidrar till en god samverkan medan språkliga hinder försvårar det. Vourinen (2020) framhåller att vårdnadshavare som behöver mer tid i sin kommunikation vid vardagliga möten i förskolan riskerar att tystas. Författaren menar att vårdnadshavare avstår samverkan när vardagliga möten upplevs hektiska och när förskolepersonal inte har tid. Det i sin tur leder till att kommunikationen begränsas till att enbart handla om nödvändigheter (Sandberg & Vuorinen, 2008). Lunneblads (2017) etnografiska studie synliggör att samverkan kan kompliceras när språkliga och kulturella hinder skapar missförstånd. Studien belyser att förskollärare behöver vara tydliga i sin kommunikation och sitt ledarskap vid samverkan med vårdnadshavare med annan språklig bakgrund. Med andra ord menar Lunneblad (2017) att förskollärare behöver olika förskollärarkompetenser för att skapa tillitsfulla relationer med vårdnadshavare.
2.2 Förskollärares kompetenser
I följande avsnitt presenteras resultatet av tidigare forskning kring förskollärares yrkeskompetenser.
Kompetens handlar om en individs förmåga och vilja att utföra en uppgift med hjälp av
kunskaper, färdigheter och förståelser som kommer till uttryck i praktiken (Vuorinen et al., 2014). Historiskt har betydelsen av kompetens förändrats över tid. Förändringar i samhället, reviderade läroplaner och skiftande värden har påverkat och påverkar definitionen av begreppet.
4
Begreppet definieras i många olika betydelser och på flera nivåer (Vuorinen et al., 2014). Sheridan et al. (2011) har i sin kvalitativa studie definierat tre dimensioner av förskollärarkompetens. Den första dimensionen innehåller förskollärarens förmåga att reflektera, ämneskunskaper och viljan att utvecklas i sin profession. Den andra dimensionen betonar förskollärarens ledarskap, att kunna organisera samt arbeta med olika situationer och frågor. Den tredje och sista dimensionen består utav förskollärarens didaktiska, kommunikativa, omsorgs och sociala förmågor. Studiens resultat visar att de olika kompetenserna är beroende av varandra och inte kan skiljas åt, utan utgör tillsammans en helhet (Sheridan et al., 2011).
Förskollärarkompetenser är ett aktuellt ämne som diskuteras internationellt samt nationellt, eftersom förskollärarens uppdrag och förskolans utbildning varierar över tid samt mellan kulturer. Vuorinen et al. (2014) betonar att forskning om förskollärares syn på kompetenser i samband med samverkan med vårdnadshavare är begränsad och behöver lyftas. Detta eftersom tidigare forskning om förskollärarkompetenser främst fokuserar på tre huvudområden; förskollärares ämneskunskaper, pedagogiska färdigheter och barns lärande. Forskning visar att det förekommer stora skillnader i förskollärarnas arbetssätt när det kommer till metoder och innehåll. Förskollärares kompetenser beskrivs vara avgörande faktor i valet av metoder och innehåll, vilket i sin tur påverkar hur utbildningen utformas (Vuorinen et al., 2014). Likartat resonerar Sheridan et al. (2011) att utbildningens utformning i sin tur påverkas av förskollärares barn och kunskapssyn men också hur förskolans läroplan tolkas. Förskolans läroplan omfattar mål och riktlinjer att förhålla sig till, men tydlighet saknas i hur arbetet med läroplanen ska utföras, därför blir också läroplanen tolkningsbar (Sheridan et al., 2011). Av den bakgrunden framhåller Vuorinen et al. (2014) att förskollärares syn på kompetenser behöver lyftas fram, delvis för att förskollärare behöver utveckla normer för sitt yrke men även för att höja förskolläraryrkets status.
2.3 Kompetens för samverkan
I detta avsnitt presenteras tidigare forskning om eftertraktade förskollärarkompetenser och hur de används i samverkan med vårdnadshavare med annan språklig bakgrund.
2.3.1 Eftertraktade förskollärarkompetenser
5
förskollärarkompetenser som anses vara betydelsefulla för yrkesprofessionen. I Sheridan et al. (2011) lyfter studiens deltagare att ledarkompetens är av stor betydelse för en förskola av hög kvalité. Urbani (2020), en italiensk forskare, har utvärderat och analyserat förskollärares självbedömningar om förskollärarkompetenser. Resultatet visar att sociala och ledarkompetenser är mer eftertraktade än traditionellt pedagogiska kompetenser, exempelvis didaktiska. Urbani (2020) fann även i studien att studiens förskollärare värdesätter ledarkompetens högre än social kompetens. Vuorinen et al. (2014) belyser i sin tur att studiens deltagare finner sociala och kommunikativa kompetenser som väsentliga för yrkesprofessionen samt för tillit- och relationsskapande med vårdnadshavare. Även Vuorinen (2020) lyfter sociala och kommunikativa kompetenser som betydande för samverkan. Kompetenserna beskrivs vara nödvändiga för en förskola av hög kvalité, där vårdnadshavare får ta del av innehållet i förskolans läroplan samt barnets pedagogiska aktiviteter.
2.3.2 Samverkans vertikala och horisontella inramning
En förskola av hög kvalité beskriver Vuorinen (2020) är beroende av en fungerande samverkan mellan vårdnadshavare och förskollärare. Författaren förklarar att relationen antingen får en
vertikal eller horisontell inramning. Den vertikala inramningen skapar en distanserad relation
mellan parterna. Här blir förskollärarens kompetenser inte enbart användbara vid frågor angående förskolans verksamhet utan även frågor som rör barnets behov. I den vertikala inramningen får förskolläraren genom sin maktposition en roll som expert. Till skillnad från den vertikala inramningen har den horisontella en mer jämlik roll där vårdnadshavarens kompetenser kompletterar förskollärarens (Vuorinen, 2020). Hedlin (2017) framhåller att förskollärare inte alltid har den kompetens som behövs i arbetet med samverkan samt för att skapa jämlika och jämställda relationer. Anledningen beskriver författaren beror på brister i lärarutbildningen. Förskollärarstudenter får inte tillräckligt med förberedelser inför arbetet med jämlika relationer där samverkan får en mer horisontell inramning. Jämlikhetsarbetet menar författaren blir ännu svårare att utföra i mångkulturella förskolor och socialt utsatta områden, det beskrivs bero på förskollärares och vårdnadshavares delade värderingar samt språk (Hedlin, 2017). I detta sammanhang betonar Vuorinen (2020) att förskollärares kompetenser och syn på samverkan skapar skillnader i praktiken. En förklaring är att förskollärarens personliga samt professionella erfarenheter men också dominerande diskurser påverkar förskollärarens prioriteringar och syn på vårdnadshavare. Hedlin (2017) bekräftar att denna historiska diskurs om vertikal och horisontell inramning förekommit sedan 1800-talet och fortfarande är relevant
6
i dagens svenska förskola. Sammanfattningsvis beskrivs förskollärares syn på vårdnadshavare som avgörande för hur samarbetet i förskolan gestaltar sig samt hur och om förskollärares kompetenser blir synliga i samverkan (Hedlin, 2017).
2.3.3 Balans mellan omvårdnad och pedagogik
Vuorinen et al. (2014) framför att förskollärare arbetar medvetet med att synliggöra sina kompetenser i samverkan med vårdnadshavare. Resultatet visar dock att det är förskollärarna som förväntar sig att deras kompetenser ska synliggöras, inte vårdnadshavarna. Förskollärare upplever svårigheter i arbetet med att synliggöra barnets lärande och utveckling för vårdnadshavare. Detta menar författarna beror på vilken information vårdnadshavare är intresserade av. Vuorinen (2020) belyser att vårdnadshavare visar större intresse för förskollärarens förmåga att arbeta med omvårdnad än andra kompetenser. Dagens förskola är däremot mer målrelaterad, utvärderingsbar och kräver dialog med vårdnadshavare som visar på progression. Med andra ord är dialogen beroende av en balans mellan omvårdnad och pedagogik. Omsorg i förskolan bör därför inte enbart definieras som omvårdnad, utan istället som kunskaper och färdigheter barnet utvecklar i förskolan. Omvårdnad ska däremot inte osynliggöras eftersom det är ett samtalsämne vårdnadshavare är intresserade av (Vuorinen, 2020).
2.3.4 Vårdnadshavares delaktighet och inflytande
Hedlins (2017) kvalitativa studie synliggör hur förskollärare upplever att deras kompetenser och yrkesprofession ifrågasätts när vårdnadshavare efterfrågar verksamhetens intentioner och syften. Förskollärares kompetensområden blir mest synliga vid introduktionen och kan därför lätt ifrågasättas. Förskollärarna upplever att de blir ifrågasatta när vårdnadshavare har önskemål om förändringar av förskolans innehåll (Vuorinen, 2020). Hedlin (2017) menar att vårdnadshavares ifrågasättande påverkas av hemmets levnadsvillkor. Socioekonomiska faktorer beskrivs vara avgörande för vårdnadshavarens förväntningar på förskolläraren. Studien visar att vårdnadshavare från socioekonomiskt utsatta områden finner mest intresse i barnets trivsel, samt påvisar blyghet och ställer nästan obefintliga krav. I sin tur är vårdnadshavare från mindre socialt utsatta områden mer ifrågasättande. Förskollärarna upplever ifrågasättandet som brist på respekt för deras kompetenser och yrkesprofession samtidigt som de får svårt att hävda sin yrkesidentitet. Mot denna bakgrund visar tidigare forskning att vårdnadshavares intressen och intentioner inte bör påverka samverkan och förskollärarens professionalitet (Hedlin, 2017).
7
För att undvika fördomar och underliggande antaganden om vårdnadshavare förklarar Hedlin (2017), liksom Vuorinen (2020), att fokus på frågor som rör den aspekten av förskolläraryrket bör granskas och utvecklas.
Som tidigare nämnts beror vårdnadshavares delaktighet och inflytande i utbildningen på vårdnadshavares engagemang, men även på lärares kompetenser (Tran, 2014). Även om språkliga och kulturella skillnader är vanligt förekommande och ofta ses som hinder i samverkan, menar Tran (2014), att kompetensutveckling och öppenhet hos lärare bidrar till att olikheter ses som tillgång. Till skillnad från föregående författare, synliggör Mary och Youngs (2017) kvalitativa studie från Frankrike, att studiens mångkulturella förskolor inte tar hänsyn till familjernas behov, språk och kultur. Förskolorna arbetar istället monokulturellt genom att assimilera familjerna till att högst värdesätta det franska språket. Studiens resultat visar att förskollärare som saknar medkänsla för vårdnadshavare med annan språklig bakgrund misslyckas i arbetet med deras delaktighet och inflytande i förskolan. Därför menar Mary och Young (2017) att dessa förskollärares kompetenser och yrkesprofession bör ifrågasättas.
Slutligen framhåller forskning att dagens föränderliga mångkulturella samhälle ställer ökade krav på förskollärares kompetenser samt hur de ska användas i förskolans utbildning (Vuorinen, 2020). Förskolan bör fungera som en organisation för lärande där möjlighet till kontinuerlig kompetensutveckling skapas. Kompetensutveckling bidrar till att förskollärare inte enbart konsumerar kunskap utan även skapar ny. I den takt samhället och läroplaner förändras, behöver också förskollärares kompetenser utvecklas och synliggöras (Sheridan et al., 2011).
2.4 Interkulturellt perspektiv
Sedan sjuttiotalet har förskolan varit en del av Sveriges integrationspolitik. Idag har den svenska integrationspolitiken utvecklats från en mångkulturell integrationspolitik till ett interkulturellt förhållningssätt (Lunneblad, 2013). Lahdenperä (2021) beskriver att inom det interkulturella perspektivet är begreppet interkultur centralt och innefattar kulturella möten och en ömsesidighet människor emellan. Interkulturalitet innebär att människan är medveten om sin begränsade sociala värld och öppen för att genom kommunikation på olika sätt vidga sitt synsätt (Håland Anveden, 2017). Detta innebär att förskollärare och vårdnadshavare tillsammans är delaktiga och medskapare av en gemensam kultur (Lahdenperä, 2021). Håland Anveden (2017) definierar det interkulturella förhållningssättet som ett utbyte av erfarenheter mellan
8
förskollärare och familjer. Forskning om interkulturalitet visar även att det förekommer svårigheter i det interkulturella arbetet när kulturella skillnader skapar hinder i samverkan (Lunneblad, 2017). Mot den bakgrunden synliggör Håland Anveden (2017) vikten av samverkan, där vårdnadshavare är det viktigaste barnet har. Att arbeta interkulturellt beskriver författaren, handlar om att mötas, lyssna till och lära av varandra genom att diskutera likheter och skillnader för att undvika missförstånd. Det innebär ett förhållningssätt där respekt, ömsesidighet och nyfikenhet är centralt (Håland Anveden, 2017).
Studien kopplas till det interkulturella perspektivet eftersom den behandlar samverkan där förskollärare och vårdnadshavare med annan språklig bakgrund än svenska skapar mening och innebörd genom samspel. Samtidigt som förskollärare med hjälp av sina förskollärarkompetenser skapar förutsättningar till att förstå andra individer (Wetso & Ärlemalm-Hagsér, 2018). Utifrån det interkulturella perspektivet kommer studiens innehåll utgå utifrån två centrala begrepp; språk och mångkulturalitet.
2.4.1 Språk
I enlighet med Nationalencyklopedin (NE, 2021) definierar studien begreppet språk som ett huvudsakligt uttrycksmedel för mänsklig kommunikation. Utifrån ett interkulturellt perspektiv undersöks förskollärares beskrivningar av hur deras förskollärarkompetenser används i mötet med vårdnadshavare med annan språklig bakgrund. Språket har betydelse för den dagliga samverkan som sker i förskolan och är nära förknippat med individens identitet (Håland Anveden, 2017).
2.4.2 Mångkulturalitet
Det finns flera definitioner av begreppet mångkulturalitet. Lahdenperä (2021) beskriver att mångkulturalitet innebär att kunna leva fredligt med personer av olika kulturer där individer lär känna och tolererar varandra. I förskolan handlar det om att konstatera att familjer har olika kulturer och språk (Håland Anveden, 2017). Rubinstein Reich och Tallberg Broman (2000) definierar mångkulturalitet som variationer av kön, social klass och etnisk tillhörighet. Samtidigt som Lunneblad (2017) beskriver att mångfald i förskolan ses som en resurs för att visa på förskolans och samhällets utveckling. I denna studie kommer begreppet mångkulturalitet definieras utifrån vårdnadshavares språkliga bakgrund, det vill säga kultur och etnicitet.
9
3. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur behöriga förskollärare beskriver att deras förskollärarkompetenser används i mötet med vårdnadshavare med annan språklig bakgrund än svenska.
• Hur beskriver förskollärare sina yrkeskompetenser i relation till samverkan med vårdnadshavare?
• Vilka yrkeskompetenser beskriver förskollärare som betydelsefulla i mötet med vårdnadshavare med annan språklig bakgrund än svenska?
10
4. Metod
I detta avsnitt kommer sex rubriker som redogör för studiens genomförande behandlas; 4.1 Val av metod, 4.2 Urval, 4.3 Genomförande, 4.4 Databearbetning och analysmetod, 4.5 Tillförlitlighet och 4.6 Etiska aspekter.
4.1 Val av metod
I studien har en kvalitativ metod använts för att vi var intresserade av förskollärares perspektiv om vårt undersökningsområde. Eftersom den kvalitativa metodens forskningsstrategi går in på djupet av deltagarnas beskrivningar av området (Bryman, 2018), kunde vi därigenom få en djupare och ökad förståelse för hur förskollärare använder deras förskollärarkompetenser i samverkan med vårdnadshavare med annan språklig bakgrund. Empirin har samlats in med hjälp av fokusgruppsamtal som är en planerad gruppdiskussion, där deltagarna möts under en utsatt tid för att diskutera och reflektera om ett specifikt ämne (Dahlin-Ivanoff, 2015). Insamlingsmetoden gav en kollektiv förståelse av studiens frågor, där deltagarnas gemensamma tolkning av ämnet framhävdes. Genom metoden fick vi inte enbart reda på vad informanterna tycker utan även förklaring till deras uppfattningar och åsikter (Dahlin-Ivanoff & Holmgren, 2017). Fokusgruppsamtalen har utgått utifrån semistrukturerade intervjuer. Varje fokusgrupp fick samma intervjufrågor baserade på styrdokument och tidigare forskning (se Bilaga A). Det innebär att en intervjuguide använts (se Bilaga A) med frågor som har öppna svarsalternativ med viss standardisering. Avsikten med semistrukturerade frågor var att ge informanterna möjlighet att formulera sina svar fritt och med egna ord. Intervjufrågorna har kompletterats med spontana följdfrågor och stimulusmaterial (se Bilaga B). I enlighet med Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) gav följdfrågorna en djupare inblick och förtydligande svar. Stimulusmaterialet kan underlätta deltagarnas förståelse för frågorna (Bryman, 2018) och kunde därigenom bidra till att skapa djupare diskussioner kring vårt valda forskningsområde.
4.2 Urval
Utifrån ett homogent och bekvämlighets urval har sju informanter valts ut från två mångkulturella förskolor i två mellanstora städer i Sverige. Deltagarnas arbetslivserfarenhet varierar mellan åtta månader och trettiofem år. En homogen grupp beskriver Christoffersen och Johannessen (2015) som lika varandra enligt flera kriterier. Studiens informanter är samtliga legitimerade förskollärare som arbetar på mångkulturella förskolor. I denna studie är vårdnadshavare med annan språklig bakgrund en del av studiens syfte, därför har
11
mångkulturella förskolor valts ut. Dahlin-Ivanoff (2015) beskriver även ett homogent urval som en grupp informanter som delar erfarenheter, åsikter och kunskaper kring det ämne som ska diskuteras samtidigt som de kan ha olika perspektiv på det. Ett bekvämlighetsurval beskriver Christoffersen och Johannessen (2015) innebär att göra det som är enklast och mest bekvämt för forskaren. I vårt fall har vi i vår studie använt oss av informanter som vi är bekanta med från tidigare verksamhetsförlagda utbildningar samt vänner.
4.3 Genomförande
Inför kursen ”Examensarbete” kontaktade vi två mångkulturella förskolor och frågade om det fanns intresse att delta i vår studie. Eftersom vi i tidigt skede hade tänkbara deltagare kunde deltagarna i god tid genom missivbrev (se Bilaga C) delges information om studien och studiens etiska ställningstaganden via e-post. De fick tydlig information om Vetenskapsrådets (2017) etiska ställningstaganden inför fokusgruppsamtalen. Även rektorn för respektive förskola kontaktades och delgavs information om studien genom missivbrevet. När alla berörda tagit del av missivbrevet skickades det tillbaka till oss med underskrift. Deltagarna föreslog tid och plats för fokusgruppsamtalen vilket vi tog hänsyn till. På grund av rådande pandemi genomfördes fokusgruppsamtalen digitalt via videokonferens.
En del av intervjufrågorna skickades ut till deltagarna då vi ansåg att någon enstaka fråga krävde en viss betänketid (se Bilaga A fråga 1 & 5). Inför det första fokusgruppsamtalet valde deltagarna på grund av tidsbrist och rådande omständigheter att dela på sig. Det första fokusgruppsamtalet genomfördes med två förskollärare av fyra, likaså det andra. Samtalen blev cirka 45 minuter långa vardera. Det tredje fokusgruppsamtalet genomfördes med tre förskollärare och tog cirka 60 minuter. Intervjuerna genomfördes tillsammans där en utav oss hade huvudansvaret att leda samtalet med hjälp av frågor och stimulusmaterial (se Bilaga A & B), medan den andra förde anteckningar och ansvarade för inspelningsmaterialet. Fokusgruppsamtalen spelades in genom videokonferens men också med hjälp av två mobiltelefoner ifall det skulle uppstå tekniska problem. För att underlätta för deltagarna att återgå till frågorna och stimulusmaterialet, skrevs frågorna ner i programmets chattruta.
4.4 Databearbetning och analysmetod
Intervjuerna transkriberades i ett tidigt skede efter intervjutillfällena för att viktig information inte skulle falla bort (Rennstam & Wästerfors, 2015). Data som är svår att höra kan lättare
12
förstås när minnet och intrycket av intervjun är ”färsk” (Öberg, 2015). Eftersom intervjuerna genomfördes gemensamt valde vi att dela på insamlade data och transkriberade varsin del. Fokusgrupper genererar vanligtvis stor mängd insamlade data som kan försvåra forskarens helhetssyn (Dahlin-Ivanoff, 2015). För att få en helhetsbild av innehållet har vi innan och under transkriberingen lyssnat på det insamlade materialet flertal gånger. När intervjuerna transkriberades användes en ”vanlig” utskrift vilket Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) beskriver innebär att transkribera allt som sägs under fokusgruppsamtalen.
Som analysmetod valdes tematisk analys där vi utgått från Rennstam och Wästerfors (2015) tre begrepp, sortera, reducera samt argumentera. Analysarbetet påbörjades genom att alla transkriptioner skrevs ut. Transkriptionerna lästes först igenom ett antal gånger för att få en övergripande uppfattning av innehållet. Empirin bearbetades först individuellt innan en gemensam analys genomfördes. I den individuella sorteringen användes färgkoder som markerade återkommande teman. En gemensam analys utfördes genom att vi jämförde våra individuella sorteringar och namngav innehåll med relevanta begrepp exempelvis, status. När empirin reducerades delades den upp i relevant och mindre relevant information. Utifrån studiens frågeställningar och intervjufrågor som genomsyras av ett interkulturellt perspektiv där begreppen mångkulturalitet och språk synliggörs, uppstod tre teman som utmärkte sig;
kompetenser: naturlig del av yrkesprofessionen, förskollärarens yrkeskompetenser och att lyfta förskollärarens status genom förskollärarkompetenser. Resultatets citat valdes eftersom de
stärker resultatets teman. Däremot behövde valda citat justeras för att resultatet i enlighet med Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) skulle bli läsvänligt och framställa deltagaren på ett rättvist sätt. Argumentationen utfördes i studiens resultatdiskussion genom att tidigare forskning ställdes i dialog med teori och resultat. I och med detta skapades ny kunskap utifrån våra egna tankar relaterade till tidigare forskning samt resultat.
4.5 Tillförlitlighet
Brymans (2018) fyra delkriterier trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och konfirmering har beaktats i ett försök att öka studiens tillförlitlighet.
För att skapa trovärdighet i vår kvalitativa undersökning har resultatet utförts och bedömts i enlighet med de riktlinjer den kvalitativa metoden eftersträvar. För att stärka trovärdigheten i studien men också under fokusgruppsamtalen har samtalen avslutats med en summering. Detta
13
för att säkerställa att deltagarnas upplevelser överensstämmer med våra. Överförbarhet innebär att resultatet går att överföra till andra sammanhang. Eftersom en liten studie har utförts kan överförbarhet vara svårt att nå. Resultatet vi fått fram har däremot framfört sju förskollärares någorlunda lika beskrivningar av ämnet. Studien skulle kunna ses som en pilotstudie inför en mer omfattande studie eller som inspiration för forskning som behandlar liknande syften och områden. Kriteriet pålitlighet har hanterats i försök att utförligt och detaljerat beskriva forskningsprocessen i studiens metodavsnitt. Forskningsprocessen är tillgänglig i metodavsnittet och kan granskas av läsare. Konfirmering handlar om att forskaren är medveten om att det inte går att uppnå fullständig objektivitet. Under studiens genomförande har vi försökt att vara neutrala och samtidigt medvetna om att våra personliga värderingar samt yttranden kan påverka resultatet.
4.6 Etiska aspekter
Vår studie har utgått utifrån Vetenskapsrådets (2017) riktlinjer för forskningsetik. I denna rubrik kommer vi redogöra för hur vi har beaktat några forskningsetiska krav; informationskravet, samtyckeskravet, avidentifieringskravet och konfidentialitetskravet.
Informationskravet har beaktats genom att vi har skickat ut missivbrev (se Bilaga C) angående
vår studie och informerat alla berörda. Rektor och deltagare på de aktuella förskolorna har delgetts information om studiens syfte samt vad fokusgruppsamtalen kommer att handla om och hur de kommer att genomföras. Samtyckeskravet har tagits hänsyn till genom att vi har skickat ut och samlat in samtyckesblanketter (se Bilaga C) från samtliga deltagare. I samtyckesblanketterna delgavs deltagarna information om att de har rätt att bestämma hur länge de vill delta och på vilka villkor. Detta för att vara tydliga med vår avsikt från första början och värna om deltagarnas rättigheter. För att uppfylla avidentifieringskravet har vi avidentifierat deltagarna och förskolorna vid transkriberingen samt resultatet. Namnen har ersatts med fiktiva namn: Medina, Alex, Linn, Margit, Aino, Helen och Meryem. Eftersom vi genomför en kvalitativ studie med intervjuer är det viktigt att ta hänsyn till och skärpa sin hantering kring känslig information som vi tagit del av. Därför har all insamlade data behandlats med respekt och förvarats säkert. För att beakta konfidentialitetskravet har vi i den information som skickats ut till deltagarna varit tydliga med att deras svar och resultat enbart kommer användas i forskningssyfte samt att obehöriga inte kan ta del av den. Efter godkänt examensarbete kommer all insamlade data i form av transkriberingar, ljudinspelningar och minnesanteckningar raderas.
14
5. Resultat
I detta avsnitt kommer tre huvudteman som framkommit ur den insamlade empirins analys presenteras; 5.1 Kompetenser: Naturlig del av yrkesprofessionen, 5.2 Förskollärares yrkeskompetenser och 5.3 Att lyfta förskollärarens status genom förskollärarkompetenser. I 5.1 beskriver förskollärarna deras syn på kompetenser i samband med samverkan. I 5.2 synliggörs hur förskollärarens kompetenser används i samverkan samt att de är beroende av varandra. Sista temat, 5.3 beskriver hur kompetenser behöver synliggöras för att lyfta förskolläraryrkets status.
5.1 Kompetenser: Naturlig del av yrkesprofessionen
Förskollärarkompetenser i relation till samverkan med vårdnadshavare beskriver samtliga respondenter som en naturlig del av yrkesprofessionen som de sällan sätter ord på eller talar om i deras arbete. För det första beskriver de att kompetenserna är en del av förskolans läroplan och uppdrag, där mål och riktlinjer för samverkan finns tydligt utskrivna. Därför tas både kompetenser och samverkan för givet. Förskolläraren Helen förtydligar detta i följande utdrag:
Jag tror inte när man har jobbat länge och utbildat sig för längesedan, att man har varit van vid att prata om att det här är mina kompetenser och så här använder vi dem. Vi brukar inte sätta ord på det.
För det andra beskriver flera respondenter att kompetenser tas för givet eftersom de ofta ses som en helhet som inte går att dela. Flera respondenter nämner att kommunikativa, omsorgs, ämnesdidaktiska och sociala kompetenser utgör tillsammans en helhet. Förskolläraren Medina uttrycker att det är svårt att tala om vilka kompetenser som förknippas med samverkan, eftersom kompetenserna kompletterar varandra. Ordagrant uttrycker hon att ”social och kommunikativ kompetens går hand i hand”. Att förskollärarens olika kompetenser hör ihop är något som även förskolläraren Aino beskriver på följande sätt:
Man kan inte dela upp det som atombitar utan alla delar behövs och alla delar är beroende av varandra för att det ska bli bra.
Aino framhåller att kompetenserna hör ihop, eftersom förskolläraruppdraget kräver att förskollärare använder olika kompetenser. Med detta menar Aino att olika kompetenser är sammanvävda och nödvändiga vid olika situationer och därför ses som en helhet.
5.2 Förskollärarens yrkeskompetenser
15
som är betydelsefulla, och hur de används i samverkan med vårdnadshavare med annan språklig bakgrund än svenska. Resultatet lyfter kommunikativa, ämnesdidaktiska, omsorgs, sociala och interkulturella kompetenser som nödvändiga för god samverkan. Dessutom synliggör resultatet att kompetenserna är beroende av varandra och utgör tillsammans en helhet.
5.2.1 Kommunikativ kompetens
I resultatet framkommer att kommunikativ kompetens handlar om tydlighet, öppenhet och förståelse för medmänniskan. Tydlig kommunikation beskriver flera förskollärare innebär att finna fungerande metoder och verktyg för varje vårdnadshavare. Samtliga respondenter beskriver att dessa metoder och verktyg är betydelsefulla när språkliga hinder uppstår, och för att göra envägskommunikationen mer tydlig. Exempel på verktyg som underlättar samverkan och ger en tydligare kommunikation lyfter flera respondenter är kroppsspråk, bildstöd eller översättningsappar. En tydlig kommunikation beskrivs även handla om att vara repetitiv och anpassa sitt yrkesspråk utefter den du talar med. Samtliga förskollärare belyser att språkliga hinder ofta leder till envägskommunikation istället för dialog. Förskolläraren Margit redogör för hur dialogen i praktiken tar tid med vårdnadshavare som inte behärskar det svenska språket. Av den bakgrunden framhåller flera förskollärare att det är viktigt att vara tydlig och ge vårdnadshavare den tid de behöver för att förstå och uttrycka sig. Medina beskriver envägskommunikation och strävan efter dialog:
Vissa dagar kan jag faktiskt känna att det är envägskommunikation. För att precis som att man inte når fram men har provat allt man vet och allt man kan (. . .) men någonstans så brister det. Den känslan är förfärlig men den har man ju ganska ofta, men de får mig bara att reflektera okej då kanske jag få ta om det här på ett annat sätt. Kan inte jag, då får någon annan kollega ta över, man är ju bara mänsklig.
När envägskommunikation och språkliga hinder blir ett dilemma uttrycker flera respondenter att flerspråkiga förskollärare som delar språk med vårdnadshavare besitter en fördelaktig kommunikativ kompetens. Förskolläraren Meryem nämner det som en ”otrolig kompetens” som gynnar arbetslaget när förskolläraren och vårdnadshavaren kan kommunicera genom dialog. Helen belyser förskollärares flerspråkighet som betydelsefull för samverkan:
Vi har ju vissa språkliga kompetenser också bland pedagogerna och det är ju en viktig länk för samverkan.
Helen förklarar att flerspråkiga förskollärare är till stor hjälp i samverkan eftersom förskollärarna kan tolka och föra fram det vårdnadshavaren uttrycker när hinder i samverkan
16
uppstår. Alex beskriver flerspråkiga förskollärare som en viktig länk eftersom de inte enbart kan språket utan även kan ha erfarenheter av liknande situationer, exempelvis hur det är att komma till ett främmande land med annan kultur och annat språk.
5.2.2 Ämnesdidaktisk kompetens
Hur kompetenser används i samverkan med vårdnadshavare med annan språklig bakgrund beskriver samtliga förskollärare framkommer tydligast vid introduktionstiden och utvecklingssamtal. Introduktionstiden förklarar Alex är ett tillfälle att med hjälp av
ämnesdidaktiska kompetenser lyfta fram förskolans uppdrag för vårdnadshavare. Enligt Aino
ska förskolans uppdrag förtydligas genom att förskollärare förklarar förskolans tankesätt och vad barnet erbjuds i förskolan. Hon menar att det innebär att kunna tänka utanför ”boxen” och hitta strategier och verktyg för att synliggöra förskolans arbete. Helen nämner iPad och bilder som verktyg för att underlätta arbetet med att visa barnets pedagogiska aktiviteter. I citatet berättar Helen hur hennes ämnesdidaktiska kompetenser blir synliga under utvecklingssamtal:
Det man kan märka när man har utvecklingssamtal, när jag tänker tillbaka ”Oj gör ni så här mycket? Jobbar ni med naturvetenskap? Matematik?”. Vi börjar med barnen när de är små, de har ju med sig alla ämnen kan man säga (. . .) så föräldrarna kan ibland bli (. . .) lite förvånade tycker jag, ”jaha så de lär sig då av detta?” ja det gör de men vi gör det för att vi leker fram det.
I detta sammanhang är användningen av ämnesdidaktiska kompetenser något som Alex menar visar på professionalitet. Alex betonar dock att det är lika viktigt att lyfta förskolans läroplan och uppdrag vid vardagliga möten som det är vid utvecklingssamtal och introduktion för att försäkra sig om att vårdnadshavare förstår vad hon menar:
Det ska inte stanna vid inskolning och utvecklingssamtal. Vid vardagliga möten kan man ta upp samma saker och då kan man se om de har förstått eller inte.
Alex framför att vardagliga möten skapar möjlighet för att synliggöra ämnesdidaktiska kompetenser samtidigt som det blir ett verktyg för att involvera vårdnadshavare och hålla dem uppdaterade om förskolans utbildning.
5.2.3 Omsorgskompetens
Omsorgskompetens beskriver samtliga respondenter används när de tillmötesgår
vårdnadshavarnas åsikter och behov gällande barnet. Det innebär att omsorgen blir synlig när förskollärare skapar möjlighet för vårdnadshavares delaktighet och inflytande i utbildningen.
17
Vårdnadshavares delaktighet och inflytande i förskolan handlar om att deras röster blir hörda. Flera respondenter lyfter att tillitsfulla relationer med vårdnadshavare gynnar barnets utveckling och lärande. Helen förklarar att omsorg i förskolan även handlar om att upprätthålla en god samverkan, där trygga vårdnadshavare ger trygga barn. Liknande resonemang för Meryem som menar att vårdnadshavares trygghet signaleras vidare till barnet:
Att tillmötesgå föräldrarna alltså om det är något med deras barn, så tillgodoser och tillmötesgår man dem så mycket det är möjligt såklart. Man kan inte riktigt göra vilka som helst förändringar men förändring kan vara ganska betydelsefullt om man försöker. För att det betyder så mycket för tryggheten som de sedan signalerar till barnen.
Flera av förskollärarna lyfter att omsorg i förskolan ofta förknippas med omvårdnad. Det framkommer i resultatet att vårdnadshavare visar mer intresse för förskollärarnas arbete med omvårdnad än övriga kompetenser. Aino belyser i följande citat att omvårdnad är det vårdnadshavare är mest intresserade av:
Vi har kanske blivit bättre på visa vad förskolan är och förskolan har fått ett annat uppdrag under åren som har gått (. . .) vi försöker ändå berätta lite varje dag, vi har gjort det här och det här, sen har barnet ätit och sovit. Så omsorgstiden är det man vill veta. Det är bonus med det här andra.
Enligt flera förskollärare handlar omsorgskompetens om att tillmötesgå vårdnadshavare, vara tydlig med att visa vad förskolan är och står för, samt synliggöra att omsorg är mer än enbart omvårdnad. Detta bekräftas av två respondenter som menar att omsorg i förskolan utgör en helhet i utbildningen och är grunden för barnets utveckling och lärande.
5.2.4 Social kompetens
Social kompetens beskrivs av flera respondenter som nödvändig för att skapa en öppen
atmosfär. Flera respondenter nämner att det innebär att vara öppensinnad. Detta för att vårdnadshavare ska finna trygghet i att lämna sitt barn i förskolan. Flera förskollärare nämner att det innebär att ha förståelse för andra människor och deras situation. Det är i mötet med olika familjer som förskolläraren får möjlighet att vidga sina perspektiv. Mellanmänskliga möten beskrivs som själva grunden för yrkesutövningen. Den sociala kompetensens betydelse för mellanmänskliga möten berättar förskolläraren Meryem om på följande sätt:
I detta yrke måste du ha ett socialt bemötande (. . .) du kan inte vara osocial och jobba på en förskola med barn och vårdnadshavare och lära dem in i samhället, det känns som att det blir ett väldigt glapp.
18
En öppen atmosfär förklarar flera av respondenterna är betydelsefull eftersom vårdnadshavare är olika som individer. Av den bakgrunden framhåller samtliga respondenter att sociala kompetenser är individs- och situationsanpassande. Linn förklarar att det handlar om att ha förståelse för att alla vårdnadshavare är olika:
Man kan aldrig säga samma sak till varje förälder, man får liksom känna av läget och det spelar ingen roll hur länge man har jobbat, ny arbetsplats, nya föräldrar. Det är liksom på nytt igen.
Samtliga förskollärare förklarar att varje individ och situation är unik, därför bör även samverkan anpassas utefter det. Enligt flera förskollärare innebär det att sträva efter jämlika relationer. De betonar att oavsett hur engagerade och olika förskollärarna upplever att vårdnadshavarna är ska de ändå arbeta för att skapa jämlikhet. I detta sammanhang belyser Margit att jämlika relationer innebär att inte utnyttja sin maktposition som förskollärare. Det framförs att en del vårdnadshavare litar på hennes omdömen medan andra tvekar. Oavsett situation nämner Margit att makten inte ska missbrukas.
5.2.5 Interkulturell kompetens
Flera respondenter lyfter önskan om att utveckla interkulturell kompetens i samverkan med vårdnadshavare med annan språklig bakgrund. Alex säger ”det här är ju ingenting som man studerar till i högskolan heller”. Hon nämner att förskollärarutbildningen inte förbereder framtida förskollärare i arbetet med interkulturalitet. Flera respondenter menar att interkulturell kompetens istället erfars i praktiken. Interkulturell kompetens beskriver fem respondenter handlar om förskollärarens nyfikenhet och viljan att lära sig om andra människors kulturer. Linn framhåller i följande citat att även om förskollärare har som uppdrag att arbeta interkulturellt, handlar det lika mycket om förskollärarens personliga vilja att agera interkulturellt:
Det är nyfikenhet och att man vill hjälpa till. Nu står det ju i läroplanen att vi ska göra föräldrarna delaktiga och så, så någonstans är det inom vår professionalitet att göra det. Men sen måste man vilja göra det också, och det är kanske lite svårare.
Även om det brister i språket, betonar samtliga respondenter att deras strävan efter förståelse för familjernas kultur är något som underlättar samarbetet. Å andra sidan synliggör samtliga förskollärare att otillräcklig kunskap om familjernas kulturer kan skapa förutfattade meningar. Flera förskollärare diskuterar att okunskap kring det interkulturella arbetet även skapar osäkerhet och rädsla för att göra fel i samverkan med vårdnadshavare. I följande citat belyser
19
Alex vikten av ett interkulturellt intresse och önskan att vidga sina kunskaper:
När jag tänker kompetens, jag är ju intresserad av andra kulturer och traditioner och vill veta mer. Då har jag sagt under alla mina år att jag vill veta ännu mera för att också få en förståelse. Exempelvis varför vissa inte hälsar med handen för att det finns så mycket annat bakom det. Jag känner att jag själv vill veta mera så att man inte bara kör över.
Förutfattade meningar om vårdnadshavare är något som även synliggörs när förskollärarna diskuterar socioekonomiska områden. De beskriver att vårdnadshavares engagemang skiljer sig i socioekonomisk utsatta områden till mer välbärgade. Det framförs av flera respondenter som vanligt förekommande att vårdnadshavare från socioekonomiskt utsatta områden visar mer intresse för barnets omvårdnad och trivsel än deras lärande. Utifrån detta förklarar Meryem att många vårdnadshavare i dessa områden undviker att föra fram åsikter om förskolans verksamhet av rädslan att det ska drabba deras barn. Rädslan grundar sig i att vårdnadshavarna tror att barnet blir annorlunda behandlat om deras åsikter inte stämmer överens med förskollärarens. Dessutom framhåller resultatet att vårdnadshavare från välbärgade områden ställer högre krav på förskollärarens kompetenser, vilket flera av förskollärarna beskriver ger känslan av att ständigt behöva prestera. I detta sammanhang belyser Aino att förutfattade meningar om vårdnadshavares engagemang inte bör påverka förskollärarens professionalitet. Linn lyfter att oavsett om vårdnadshavare är engagerade eller inte, ska förskolläraren vara förstående och en brygga till samhället:
För många föräldrar är det här deras första plats i samhället, om vi bortser från migrationsverket och sådana saker. Många är nyfikna, andra är rädda, många är oroliga. Så vi sätter upp, vi bygger stommen, grunden för hur samhället ser ut.
Samtliga respondenter betonar att även om vårdnadshavare engagerar sig olika mycket i förskolans verksamhet ska förskolläraren ändå vara professionell, och för barnets skull synliggöra barnets pedagogiska aktiviteter. Margit sammanfattar detta genom att förklara att förskolan ska synliggöra sitt uppdrag och på så sätt bli ”nyckeln” till samhället för familjerna.
5.3 Att lyfta förskollärarens status genom förskollärarkompetenser
Förskollärarens kompetenser i relation till samverkan med vårdnadshavare beskriver samtliga respondenter som avgörande faktor för att höja förskollärarens status i samhället. Meryem berättar hur förskollärarens roll under åttiotalet handlade om att vara servicepersonal, barnen lämnades på förskolan för att någon skulle ta hand om dem utan ett pedagogiskt syfte eller läroplan. Aino beskriver att dagens förskola har utvecklats och blivit bättre på att visa vad
20
förskolans utbildning är och står för. Samtliga respondenter diskuterar att förskolan har fått ett annat uppdrag under åren eftersom samhället har förändrats. Alla respondenter belyser däremot att förskollärare behöver bli ännu bättre på att synliggöra förskolans uppdrag. Förskollärarens yrkesroll och förskolan som utbildning behöver lyftas för att höja förskollärarens status i samhället. Att lyfta barnets pedagogiska aktiviteter, förskolans läroplan eller systematiska kvalitetsarbeten menar flera respondenter är en metod för att visa vad deras verksamhet och yrkesprofession går ut på och står för. Detta synliggör Margit på följande sätt:
Just nu får inte föräldrarna gå in men vi har ju väggar med dokumentation som visar barnens kompetenser och vad vi arbetar med, men nu när föräldrarna inte får komma in så blir det mest under utvecklingssamtal där vi kan visa vårt SKA arbete, visa vad vi jobbar med.
Samtliga förskollärare beskriver däremot att språkliga hinder försvårar arbetet med att lyfta förskolans uppdrag för vårdnadshavare. Det i sin tur förklarar flera förskollärare leder till att många vårdnadshavare inte är insatta i förskolans utbildning och medvetna om förskollärarens komplexa uppdrag. Linn betonar i följande citat varför förskolläraryrket behöver tydliggöras:
Jag känner att vi behöver tydliggöra hela förskolan, inte specifikt barnskötare och förskollärare utan att vi behöver lyfta oss själva och det är inte bara inom mångkulturellt utan hela vårt samhälle. Vi är så dåligt rangordnade och det är få som vet vad detta yrket går ut på. Och till exempel som förskollärare har inte ni hört det ”vadå har du gått tre och ett halvt år i högskolan för att lära dig byta blöja?”.
Ytterligare information som framkommer är att förskolläraryrket är komplext där yrkesrollen och förskollärares kompetenser behöver vara i ständig utveckling. Medina lyfter i följande utdrag att det i slutändan är förskollärarens skyldighet att följa aktuell forskning och hålla sig uppdaterad:
Det kommer alltid nya grejer. Oavsett om man är ung eller gammal så spelar det ingen roll. Så ibland måste man sätta sig ner och lära sig och utvecklas. Så konstant har man en skyldighet att vara med i forskningen och hålla sig uppdaterad.
Meryem framhåller att utbildning och föreläsningar som behandlat samverkan, och hur jämlika relationer kan skapas är givande och kompetensutvecklande. Å andra sidan belyser tre respondenter att utbildning och kompetensutveckling som förskolan erbjuder ofta är sådant de redan är bekanta med. Linn säger ”vi har redan gått igenom det där, så allt för mig känns som repetition”. Alex uttrycker i sin tur att upprepning är en bekräftelse av det förskolläraren gör i sitt arbete. Samtliga respondenter återkommer till att kontinuerlig kompetensutveckling är betydelsefull för deras yrkesprofession och samverkan.
21
6. Diskussion
Studiens syfte är att undersöka förskollärares beskrivningar av hur förskollärarkompetenser används i samverkan med vårdnadshavare med annan språklig bakgrund. I detta avsnitt kommer tre rubriker behandlas; 6.1 Resultatdiskussion, 6.2 Metoddiskussion och 6.3 Vidare forskning. I resultatdiskussionen kommer vi koppla studiens resultat till bakgrundens tidigare forskning samt bidra med våra egna tankar. I metoddiskussionen framförs reflektioner kring styrkor och svagheter kring studiens valda metoder.
6.1 Resultatdiskussion
Yrkeskompetenser som förekommer i resultatet och främst förknippas med yrkesprofessionen och samverkan i mångkulturella förskolor, där vårdnadshavare har en annan språklig bakgrund är kommunikativa, sociala, omsorg, ämnesdidaktiska och interkulturella. Håland Anveden (2017) förklarar att samverkan med vårdnadshavare med annan språklig bakgrund innebär ett utbyte av erfarenheter där kompetenserna används för att skapa tillitsfulla relationer, oberoende av vilken kultur och språk förskollärare och vårdnadshavare har. Förskollärarna i resultatet beskriver att kompetenserna handlar om att vara tydlig, öppen, tillmötesgående och förstående. Sociala och kommunikativa kompetenser är något som även Vuorinen et al. (2014) påpekar behövs för att skapa en god samverkan och tillitsfulla relationer, där språket utgör det huvudsakliga kommunikationsmedlet (NE, 2021). Detta skiljer sig från Urbanis (2020) studie då hon skriver att ledarkompetens värdesätts högre än andra kompetenser. Även om kompetenser värdesätts olika utgör de fortfarande tillsammans en helhet som är svår att dela (Sheridan et al., 2011). Detta blev tydligt när förskollärarna i resultatet försökte tala om enskilda kompetenser kopplat till samverkan, men i slutändan hade svårt att separera dem. Det visar att det är ovanligt att tala om enbart en kompetens kopplat till samverkan i förskolan eftersom det ses som en helhet och tas för givet. Ett exempel på detta är att förskollärarna lyfter att sociala kompetenser behöver kommunikativa, omsorgskompetenser behöver sociala och ämnesdidaktiska kräver kommunikation. Vi reflekterar mot denna bakgrund över att det är svårt att dela på kompetenserna när det kommer till samverkan med vårdnadshavare. En tolkning är dock att förskollärare ändå behöver synliggöra och tala om sina kompetenser för att som Vuorinen et al. (2014) skriver kunna utveckla normer för förskolläraryrket och på så sätt höja yrkets status. Yrkets komplexa uppdrag uppfattar vi utifrån resultatet som underskattat och behöver lyftas för att komma ifrån att förskolan är en förvaringsplats åt barnen medan vårdnadshavare arbetar. En annan tolkning till varför förskollärare tar sina kompetenser för
22
givet kan vara att förskollärares kompetenser kopplat till samverkan är ett relativt nytt område och som tidigare framförts inte finns tillräcklig forskning kring.
Tidigare forskning visar att det är förskollärare som förväntar sig att deras kompetenser ska synliggöras och inte vårdnadshavare (Vuorinen et al., 2014). Även i resultatet framkommer att förskollärare vill synliggöra sina kompetenser samtidigt som vårdnadshavare visar mer intresse för barnets omvårdnad. Socioekonomiska faktorer är en anledning Hedlin (2017) menar påverkar vilka förväntningar vårdnadshavare har på förskollärare och vad de visar intresse för. Förskollärarna i resultatet beskriver att vårdnadshavare i de mångkulturella förskolor de arbetar på ofta undviker att föra fram sina åsikter. Kommunikationen blir därför en envägskommunikation som oftast behandlar barnets omvårdnad. Frågan är om det är möjligt för dessa vårdnadshavare att vara lika engagerade och delaktiga när förutsättningarna skiljer sig åt? Det tolkas som att språkliga hinder och vårdnadshavares rädsla för att säga fel påverkar deras engagemang och vad de visar intresse för. En annan tolkning är att vårdnadshavare som inte är bekanta med det svenska samhället och insatta i förskolans uppdrag inte heller vet vad de har för rättigheter när det kommer till deras delaktighet och inflytande i förskolans utbildning. I och med det blir det svårare för vårdnadshavarna att veta vad de kan förvänta sig av förskolläraren. I detta sammanhang förklarar Lunneblad (2017) att förskolan är ett av det första mötet med det svenska samhället för många familjer som kommer från andra länder med andra kulturer och språk. Samverkan beskrivs vara betydelsefull för familjernas trivsel i både förskolan och samhället. Förskollärarna i vår studie betonar att förskolan är nyckeln och bryggan till samhället, vilket innebär att förskolläraren ska vara professionell och för barnets bästa främja vårdnadshavares delaktighet och inflytande. Med detta synliggör resultatet att när förskollärare har ett interkulturellt förhållningssätt främjar det vårdnadshavares delaktighet och inflytande eftersom de visar förståelse, nyfikenhet och är öppensinnade.
I frågan om hur kompetenser används i samverkan med vårdnadshavare med annan språklig bakgrund, återkommer förskollärarna i resultatet till att det handlar om att använda sina samtliga yrkeskompetenser genom en tydlig kommunikation. Språket har en betydande roll för den dagliga samverkan eftersom det är nära förknippat med individens identitet (Håland Anveden, 2017). I och med detta nämner förskollärarna i resultatet att när språkliga hinder uppstår tar de ofta hjälp av tydliga och konkreta verktyg som de upplever underlättar samverkan. Desto mer medvetet förskollärarna använder sina kompetenser och uttrycker dessa genom tydlig kommunikation, kan missförstånd och hinder i samverkan undvikas. Resultatet belyser att
23
vårdnadshavares olika förutsättningar styr vilka metoder och verktyg som används i samarbetet. Sheridan et al. (2011) menar å andra sidan att det är rådande diskurser, kompetenser samt barn och kunskapssyn som påverkar förskollärares val av metoder för förskolans utbildning. Frågan är om vårdnadshavares behov och förutsättningar hamnar i bakgrunden när förskolans rådande diskurser och förskollärarnas syn på barn och samverkan styr val av metoder. Detta upplever vi kan bli problematiskt eftersom samverkan till stor del handlar om vårdnadshavares delaktighet och inflytande. Vi uppfattar att det innebär att förskollärare bör anpassa sin kommunikation efter föräldrarnas förståelse, och inte tvärtom. Som resultatet belyser kan det innebära att förskolläraren ställer återupprepande frågor för att försäkra sig att vårdnadshavare har förstått.
När språkliga hinder försvårar samverkan, skapar missförstånd och ofta är envägskommunikation, nämner Sandberg och Vuorinen (2008) att delade värderingar och språk underlättar samverkan. Resultatet belyser att flerspråkiga förskollärare besitter en fördelaktig kompetens. Det framförs att dessa förskollärare lättare kan använda sina kompetenser eftersom de kan föra dialog med vårdnadshavarna. Flerspråkig kompetens är dock ett nytt område som uppkommit i resultatet och inte behandlats i studiens tidigare forskning. Som det beskrevs i både bakgrund och resultat undviker vårdnadshavare som inte behärskar det svenska språket att uttrycka sig när det handlar om förskolans utbildning. En slutsats kan därför vara att vårdnadshavare blir mer bekväma med att kommunicera genom dialog när de delar språk med förskolläraren. En annan möjlig tolkning är att detta även kan bli problematiskt. När vårdnadshavare och förskollärare delar språk finns risken att vårdnadshavare enbart förlitar sig på förskolläraren de kan kommunicera med och på så sätt går miste om att skapa relationer med resten av arbetslaget.
Vuorinen (2020) förklarar att förskollärarens förvärvade kompetenser påverkar samverkan i praktiken. Det beskrivs att förskolläraren antigen får en distanserad relation till vårdnadshavare eller en mer jämlik roll. Det vill säga en vertikal eller horisontell inramning. Förskollärarna i vår studie lyfter fram att förståelse och öppenhet för varje enskild individ innebär att besitta en interkulturell kompetens och är nödvändigt för att skapa tillitsfulla relationer och på så sätt arbeta med jämlikhet. Ett förslag som nämns är att förskollärare ska arbeta med vårdnadshavares delaktighet och inflytande för att skapa jämlika relationer. Detta genom att synliggöra förskolans uppdrag för vårdnadshavaren med hjälp av barnets pedagogiska aktiviteter. Det skulle kunna betyda att vårdnadshavare blir insatta i vad en svensk förskola
24
innebär när de delar en gemensam syn och förståelse av förskolans uppdrag. Att diskutera likheter och skillnader och lära av varandra bekräftar även Håland Anveden (2017) är betydelsefullt för att missförstånd ska undvikas, samtidigt som förståelse för andra kulturer ökar. Dock funderar vi om vårdnadshavares delaktighet och inflytande enbart handlar om att synliggöra förskolans uppdrag, eller krävs det mer? En tolkning är att aktivt deltagande innebär att vårdnadshavare inte enbart blir delaktiga när de får ta del av vad barnet gjort under dagen, utan även när vårdnadshavares egna initiativ och röster får ta plats i förskolans utbildning. Hur jämlika relationer skapas och vad jämlikhet innebär, är frågor som det troligtvis finns många olika definitioner och svar på. Vi uppfattar därför att det är ett relevant ämne att reflektera kring i både förskolan och samhället.
6.1.1 Slutsats
Enligt vår studie är förskollärares kompetenser och hur de används i samverkan avgörande för samverkans utformning. Det vill säga vilka specifika kompetenser förskollärare använder i samverkan avgör vilka relationer som skapas och hur relationerna bevaras. Utmaningen som vår studie visar är att kunna synliggöra förskollärarkompetenser samt hantera mångfald och oväntade situationer som kan uppstå i samverkan. Det handlar därför om att använda sina erfarenheter och yrkeskompetenser samt vara medveten om sin begränsade sociala värld. Håland Anveden (2017) förklarar detta som interkulturell kompetens som innebär att vidga sitt synsätt samt med respekt och nyfikenhet mötas. Interkulturell kompetens är något resultatets förskollärare återkommer till och förklarar skapar förståelse för familjernas kulturer samt situationer och på så sätt underlättar samverkan. Av den bakgrunden kan resultatets slutsats enligt vår tolkning vara, att förskollärarna strävar efter interkulturell kompetens när de talar om kompetenser och samverkan med vårdnadshavare med annan språklig bakgrund än svenska. Denna slutsats grundar sig i att studiens resultat återkommer till Sheridans et al. (2011) tre dimensioner av kompetenser som tillsammans utgör en helhet. Denna helhet av kompetenser ses i resultatet som nödvändig för samverkan, och har egenskaper interkulturell kompetens kräver. Dessa egenskaper uppfattar vi är förskollärarens sociala kompetens som utgör öppenhet samtidigt som omsorgskompetensen bidrar till inflytande. Avslutningsvis handlar det även om att med hjälp av sina kommunikativa kompetenser mötas, lyssna och lära av varandra.
6.2 Metoddiskussion
25
arbetet genomarbetades och analyserades fick vi fatt på studiesubjektens beskrivningar av deras känslor, upplevelser och tankar angående studiens undersökningsområde. Metoden blev därför mest relevant och lämplig för studien eftersom större flexibilitet möjliggjordes i forskningsprocessen. Flexibiliteten bidrog till att vi kunde varva olika aktiviteter, exempelvis läsa forskning samtidigt som resultatet analyserades. Valet av fokusgruppsamtal har grundats i att vi ville ha en naturlig och diskussionsvänlig miljö. I studien valdes deltagare som känner varandra, för att lättare främja engagemang så att de kan ta del av varandras erfarenheter, synsätt och åsikter. Vi upplevde däremot vid enstaka fall att vissa deltagare tog mer plats under diskussionen vilket begränsade andra deltagares möjligheter att föra fram sina åsikter. Ytterligare fördel med fokusgruppsamtal är att makten flyttas från forskarna till deltagarna (Dahlin-Ivanoff & Holmgren, 2017). Deltagarna kunde själva styra diskussionen samtidigt som intervjufrågorna bidrog till att de inte kom bort från ämnet. Det i sin tur resulterade i att vi fick större förståelse för deltagarnas svar. Därför upplevdes kvalitativa fokusgruppsamtal som en relevant och lämplig datainsamlingsmetod för vår studie.
Vi är medvetna om att vi kan ha begränsat studien och svaren med urvalsgruppen när vi valde en homogen grupp samt ett mindre antal informanter. Detta eftersom en homogen grupp legitimerade förskollärare endast gav oss deras perspektiv på frågorna. Därav gick vi miste om exempelvis barnskötare och vårdnadshavares perspektiv, som också är en del av samverkan. En homogen grupp kan däremot vara en bra strategi när det kommer till fokusgruppsamtal eftersom individer lättare kan samtala och dela sina tankar med andra som har liknande erfarenheter och intressen (Christoffersen & Johannessen, 2015). Valet av mindre antal informanter kan även ha begränsat empirin. Det är dock inte nödvändigt med ett större antal informanter för en studie som vår, enligt Christoffersen och Johannessen (2015) är en homogen grupp lika varandra och ger relativt lika data. Vi anser därav att studien uppnått mättnad i den insamlade empirin.
Efter fokusgruppsamtalen uppmärksammades att respondenterna inte enbart berörde förskollärarkompetenser i det dagliga mottagandet och avlämnandet, därav valde vi att ändra syftet genom att ta bort ”dagliga mottagandet och avlämnandet” för att få fylligare och djupare empiri. Vi upplevde även att två frågor i intervjuguiden gick in i varandra, däremot kunde inga åtgärder vidtas eftersom intervjun redan genomförts. Vi är medvetna om att det kan ha bidragit till att vi gått miste om att ställa en betydelsefull fråga rörande ämnet. Genom en pilotstudie hade det varit möjligt att kontrollera och testa om upplägget är relevant för studien (Boréus, 2015), men på grund av tidsbrist var detta inte möjligt. Som nämnts skickades även två av
