”Vissa sådana regler kan ju vara så tråkiga” : En kvalitativ studie som undersöker förskollärares uppfattningar av säkerhetsaspekter i barns lek utomhus.

”Vissa sådana regler

kan ju vara så

tråkiga”

KURS:Examensarbete för förskollärare, 15 hp

PROGRAM: Förskollärarprogrammet

FÖRFATTARE: Hanna Aspengren, Anna Nilsson

HANDLEDARE: Lillebil Cato Hammarstedt

EXAMINATOR: Cristina Robertsson

TERMIN:VT21

EXAMINATOR: Namn Efternamn

TERMIN:HT/VTÅÅ

En kvalitativ studie som undersöker förskollärares

JÖNKÖPING UNIVERSITY

School of Education and Communication

Examensarbete för förskollärare15 hp Förskollärarprogrammet

VT21

SAMMANFATTNING

Hanna Aspengren, Anna Nilsson

”Vissa sådana regler kan ju vara så tråkiga.” - En kvalitativ studie som undersöker

förskollärares uppfattningar av säkerhetsaspekter i barns lek utomhus.

”Some of these rules can be so boring.” – A qualitative study of preschool teachers

perception of safety aspects in children’s outdoor play.

Antal sidor: 26

Barns lek utomhus är en central del av den svenska förskolan. Denna studie syftar till att skapa förståelse för hur förskollärare uppfattar att säkerhetsaspekter påverkar barns

möjligheter till lek utomhus i förskolan. De frågeställningar som besvaras i studien är: Hur ser förskollärare på barns lek utomhus? Vilka möjligheter ser förskollärare med

utomhusleken? Vilka begränsningar ser förskollärare med utomhusleken? Vilka

konsekvenser beskriver förskollärare att säkerhetsaspekter får för sitt eget agerande? Detta har undersökts med fokusgruppsintervjuer där 10 utbildade förskollärare har deltagit. I resultatet framkom det att förskollärare upplevde att de kan begränsa barn i deras lek utomhus på grund av säkerhetsaspekter. Dessa säkerhetsaspekter berodde på olika faktorer såsom regler, förhållningssätt, lagar och bestämmelser samt kulturell syn på

utomhusmiljön. Studien har den fenomenologiska teorin som utgångspunkt, där förskollärarnas egna erfarenheter och upplevelser av fenomenet bidrar med en djupare förståelse.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2.Bakgrund ... 3

2.1 Styrdokument och barns rättigheter till lek utomhus ... 3

2.2 Barns lek ... 4

2.3 Faktorer som påverkar barns lek utomhus ... 5

2.4 Fenomenologiskt perspektiv ... 7 3. Syfte ... 8 3.1 Frågeställningar... 8 4. Metod ... 9 4.1 Metodval ... 9 4.2 Urval ... 10 4.3 Genomförande... 10 4.4 Forskningsetiska principer ... 11 4.5 Tillförlitlighet ... 12

4.6 Databearbetning och analys ... 13

5. Resultat ... 14

5.1 Säkerhetsaspekter vid utomhusleken ... 14

5.2 Förskollärares förhållningssätt vid utomhusleken ... 15

5.3 Regler vid utomhusleken ... 17

5.4 Resultatsammanfattning ... 18

6. Diskussion ... 20

6.1 Resultatdiskussion... 20

6.1.1 Säkerhetsaspekter vid utomhusleken ... 20

6.1.2 Förskollärares förhållningsätt och roller vid utomhusleken ... 21

6.1.3 Regler, lagar och bestämmelser ... 23

6.1.4 Sammanfattning ... 24

6.2 Metoddiskussion ... 24

6.3 Förslag på vidare forskning ... 25

7. Referenslista ... 27

1

1. Inledning

Utomhusvistelsen är en naturlig del i förskolans utbildning där Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) framhåller att barn ska få vistas i varierande naturmiljöer och även få möjlighet att utveckla en allsidig rörelseförmåga. Vidare står det även i Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) att förskollärare ska ta vara på och stimulera barns nyfikenhet och intresse, detta för att skapa goda förutsättningar för barn i deras meningsskapande. Dock, kan barns möjligheter till lek variera. Detta är något som vi har erfarit under vår pågående förskollärarutbildning där vi genomfört verksamhetsförlagda utbildningar (VFU). Upplevelsen är att tillåtandet till och förståelsen för barns lek varierar både mellan olika förskollärare och mellan olika förskolor. Den faktor som främst uppmärksammats är vuxnas föreställningar om vad som är tillåtet och då på grund av olika säkerhetsaspekter. Lekar som tillåts av vissa förskollärare stoppas av andra. Där finns alltså en splittrad syn på barns lek generellt, men upplevelsen är att detta synliggörs mer i utomhusleken eftersom det inomhus ofta finns tydligare regler. Tidigare forskning visar att utomhusleken blir begränsad av olika säkerhetsaspekter, samtidigt framhävs utomhusleken som viktig för barns utforskande och utveckling (Little & Wyver, 2008).

Barnombudsmannen (2013) skriver att barn har rätt till en lekfull och utmanande utomhusmiljö där de ges utrymme att utforska på egen hand likaväl som i sällskap av en vuxen. Barn bör alltså ges frihet till ett utforskande och lekande i utomhusvistelsen, där miljön är skapad för att utmana och stimulera barns utveckling. För att detta ska kunna ske menar författaren även att gården ska vara säkrad och kontrollerad, för att göra den lämplig för barns lek (Barnombudsmannen, 2013). Detta kräver att pedagoger har ett förhållningssätt som skapar goda förutsättningar för barns lek både självständigt och tillsammans med andra. Utifrån vår erfarenhet av utomhusvistelsen i förskolan är förskollärarens förhållningsätt en påverkande faktor för hur barn tillåts leka. Detta synliggör Little et al. (2012) som skriver att kulturella och klimatmässiga aspekter påverkar hur barns lek formas. Dessa aspekter synliggjordes i en jämförelse mellan australiensiska och norska EARLY CHILDHOOD EDUCATION AND CARE förskolor, där ländernas miljöer skiljer sig åt, vilket har medfört kulturella skillnader i synen på utomhusvistelsen. Därav tyder detta på att det finns faktorer som påverkar vilka säkerhetsaspekter som skapas inom förskolans utbildning.

I och med att det finns olika faktorer som påverkar hur säkerhetsaspekter synliggörs i förskolan finner vi ett intresse i att forska kring om säkerhetsaspekter påverkar barns möjligheter till

2 utomhuslek. Barn har rätt till att leka fritt, dock finns det alltid regler och normer som styr dessa aktiviteter (Storli och Sandseter, 2015). Vi ser ett glapp i forskningen där säkerhetsaspekters påverkan på barns lek i utomhusvistelsen i Sverige inte är beforskat. Vår studie inriktar sig därför mot att skapa förståelse för hur förskollärare uppfattar att säkerhetsaspekter påverkar barns möjligheter till lek utomhus i förskolan.

3

2. Bakgrund

I bakgrunden presenteras tidigare forskning inom områdena, styrdokument och barns rättigheter till lek utomhus, barns lek utomhus, faktorer som påverkar barns lek utomhus samt det fenomenologiska perspektivet. Inom det sistnämnda området redogörs för studiens teoretiska utgångpunkt. Dessa områden belyser begrepp och tidigare forskning som kan relateras till studiens syfte.

2.1 Styrdokument och barns rättigheter till lek utomhus

Enligt Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) ska barn ha rätt till lek och utforskande samt att de ska ges tid och ro att uppleva, leka och experimentera. Även FN:s konvention om barns rättigheter (UNICEF, 2018) understryker barns rätt till lek. Leken bör alltså ha en central del i förskolans utbildning och kan skapa goda förutsättningar för barns utveckling (Skolverket, 2018). Vidare skriver Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) att förskolan ska erbjuda lek i omväxlande miljöer. Miljön som barn möter ska vara stimulerande för deras utveckling, dock anser Barnombudsmannen (2013) att den bör anpassas utefter faktorer som barns ålder, intressen och förutsättningar. Barn ska ges utrymme att leka självständigt såväl som att ha möjlighet till vuxnas stöttning. Lek är en central del i den svenskan förskolan vilket framhävs i de styrdokument som berör utbildningen.

Det finns en grund av lagar och bestämmelser kring hur förskolans utbildning ska se ut, bland annat styrdokument (SFS, 2010:800; UNICEF, 2018; Skolverket, 2021) samt att kommuner har enskilda bestämmelser. Dessa lagar och bestämmelser lägger grunden för förhållningssättet hos de som är verksamma i förskolans utbildning samt hur utomhusmiljön utformas. Dock, nämner inte Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) hur förskollärare ska förhålla sig till säkerhetsaspekter och risker i barns lek. Däremot beskrivs vikten av att barn ska känna sig trygga i förskolans utbildning. Barn ska känna trygghet i det sociala likaså som i de miljöer som de vistas i. Av detta följer att det kan bli komplext hur förskollärare ska förhålla sig till Läroplanen för förskolans (Skolverket, 2018) positiva syn på leken kontra de säkerhetsaspekter som måste tillhandahållas i barns lekande för att skapa trygghet.

4

2.2 Barns lek

Begreppet lek utgör en grund för barns utveckling, därav betonar Läroplanen för förskolan att den ska ha en stor del i svenska förskolan (Skolverket, 2018). Lek sker både inomhus och utomhus och denna studie vänder sig mot vilka möjligheter barn har till lek utomhus. Lek definieras av Jensen (2013) som något roligt och lustfyllt, att det är frivilligt eller spontant samt att det är mer processfokuserat än målinriktat, det vill säga att processen är viktigare än målet. Vidare förklarar Jensen (2013) att detta är en övergripande bild av lek och att den är mer komplex. Leken ses även på olika sätt beroende av faktorer som bland annat teoretiska aspekter och kulturella skillnader världen över. Även Øksnes (2011) skriver om att barn leker utifrån den kultur de är i. Barn leker sina erfarenheter och använder leken som ett verktyg för att bearbeta upplevelser och intryck. Däremot menar Øksnes (2011) även att lek inte alltid är en lustfylld aktivitet och att barn kan uppleva leken som något obehagligt och elakt. Leken tas för givet som en glädjande och rolig aktivitet medan de mörka sidor som lek kan innefatta inte är lika uppmärksammat (Øksnes, 2011). Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) belyser barns fria lek som ett tillfälle då barn själva får välja aktiviteten. Olofsson (2017) talar däremot om en uppfattning kring att vuxnas deltagande i barns lek kan förstöra leken och att vuxna därav väljer att låta barn leka själva. Dock skriver Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) att när vuxna inte är närvarande i barns lek uppstår maktförhållanden mellan barnen som i sin tur kan bidra till exkludering eller att vissa barn tar över leken. Däremot, menar Storli och Sandseter (2015) att leken aldrig kan vara helt fri eftersom den påverkas av vilken miljö den innefattas i samt vilka som är delaktiga i den. Det finns således en splittrad syn på vuxnas deltagande i barns lek. Dessa uppfattningar innebär att det finns ett värde i att delta i barns lek samtidigt som det även finns en rädsla att förstöra leken. Samtidigt menar Barnombudsmannen (2013) att barn ska ges utrymme till lek självständigt men med tillgång till vuxen stöttning, dock anpassat till ålder och situation. Därav finns det inga självklara riktlinjer för hur förskollärare bör förhålla sig till barns lek när det kommer till deras deltagande. Vidare kommer vuxnas påverkan på barns lek utomhus att belysas.

I en studie av Tandon et al. (2018)framgår det att barn var mer fysiskt aktiva i utomhuslek än i inomhuslek, då inomhusaktiviteter bidrog till mer stillasittande. Becker et al. (2014) och Janssen och LeBlancs (2010) studier såg även ett samband mellan fysiskt aktiv utomhuslek och barns utveckling. I dessa studier framkom det att barns fysiskt aktiva utomhuslek hade en positiv påverkan på barns motoriska, kognitiva, språkliga och socioemotionella utveckling.

5 Detta synliggör att utomhusleken är betydelsefull för barns utveckling. Engdahl och Ärlemalm-Hagser (2015) skriver att lek utomhus vanligtvis endast beskrivs som fri lek, en lek som inte är styrd av vuxna utan som är skapad av barnen. Däremot menar Little och Wyver (2008) att när vuxna styr i utomhusleken och begränsar barns möjligheter till fri lek på grund av säkerhetsaspekter så hämmas barns kreativitet och utveckling. Detta belyser även Sandseter (2012) i sin studie där barns riskfyllda lek anses vara utmanande och stimulerande. Øksnes (2011) talar däremot om att lek inte nödvändigtvis behöver bidra med lärande utan att leken tas för givet för att vara en lärorik aktivitet. Därav finns det en delad bild av vad utomhusleken innebär för barn, hur den upplevs samt vilken utveckling den ger. Vilket är av intresse för denna studie som undersöker hur förskollärare uppfattar att säkerhetsaspekter påverkar barns möjligheter till lek utomhus i förskolan.

2.3 Faktorer som påverkar barns lek utomhus

Hur förskollärare världen över väljer att skapa förutsättningar för barns lek utomhus hänger starkt samman med faktorer som påverkar barns säkerhet. Detta synliggörs bland annat i en studie av Little (2017) som vittnar om att säkerhet är en subjektiv fråga. I den framkommer det att det finns delade meningar kring vilka regler som anses vara nödvändiga för barns säkerhet i förskolan. Förskollärares föreställningar av lek och vad som är tillåtet sätter prägel på barns lek och utforskande i förskolan, därav menar Øksnes (2011) att leken inte kan anses vara helt fri. Detta eftersom vuxnas syn på bland annat säkerhetsaspekter påverkar hur barn tillåts leka och vilka eventuella regler som sätts upp. Dessa regler kan således innebära begräsningar för barns lek. Barnombudsmannen (2013) och Sandseter (2012) menar dessutom att beroende på vilka uppfattningar förskollärare har om säkerhetsaspekter i utomhusleken, påverkar det barns förutsättningar till utveckling och deras rättighet till att utmanas. Vissa risker och utmaningar är således gynnsamma men samtidigt krävs det en balans mellan vilka säkerhetsaspekter som bör vidtas. I McClinitic och Pettys (2014) studie framkom det att förskollärare ansåg att deras främsta roll i utevistelsen var att beskydda barn från eventuella faror samt att det fanns rädslor för att deras utomhusmaterial utgjorde faror för barns lek. Rädslor för skador hävdar, Barnombudsmannen (2013) och Leggett och Newman (2017), kan leda till att förskollärare skapar föreställningar om deras roll i lek som en övervakare, som finns där för att förhindra och förebygga risker. Dock framhäver Ivrendi (2017) i en studie att den övervakande rollen kan bidra till att kunna reflektera och utveckla barns lek.

6 När det kommer till tidigare forskning kring förskollärares vanligt förekommande föreställningar gällande risker bestod de av rädslor för att barn ska skada sig, farliga främlingar (stranger danger) och en allmän oro att det ska hända något med barnen (McClintic & Petty, 2014; Sandseter et.al, 2020). Vilka av dessa eller eventuellt andra risker som förskollärare väljer att avstyra kan även få konsekvenser för barns lustfylldhet i lek menar Øksnes (2011), eftersom vuxnas styrning kan förhindra barns tänkta lek. I andra studier har det påvisats att vuxna och barn kan ha olika föreställningar kring risk och säkerhet samt vad det innebär. I en studie av Sandseter (2007) framgick det att vad vuxna och barn ansåg vara säkert eller innebar risker skiljde sig åt. Barnen i studien ansåg att användning av verktyg som hammare, spik, såg och knivar var en aktivitet som främst var lustfylld och spännande medan de vuxna såg aktiviteten som mer riskfylld. Däremot framhäver Olofsson (2017) att den delen av hjärnan som reglerar överväganden och resonemang utvecklas under hela livet. Mot denna bakgrund kan det tolkas som att barn till viss mån behöver vuxnas stöd för att bedöma vad som kan utgöra risker. Samtidigt belyser Barnombudsmannen (2013) att förskollärare bör överväga vad som faktiskt utgör risker för att ge barn utrymme till att utmanas. Detta kan möjliggöra att en balans mellan att utmana barn och inte utsätta dem för onödiga risker kan upprätthållas. Vad som anses vara en risk är som tidigare nämnt en subjektiv fråga och innebär en personlig bedömning (Little, 2017). Av denna anledning talar Little et al. (2012) för att erbjuda förskollärare kompetensutveckling inom detta ämne, då det kan vidga förskollärares förhållningssätt kring att låta barn leka utan att bli styrda av vuxnas föreställningar av säkerhetsaspekter.

Synen på säkerhetsaspekter för barn i förskolan är en subjektiv faktor som skiljer sig från förskollärare till förskollärare (Little, 2017). Beroende på var förskolan är belägen runt om i världen skiftar förskollärares syn på vad som är riskfylld lek eller inte. I Sverige är inte säkerhetsaspekternas påverkan i förskolan lika beforskat, därav kommer den forskning som presenteras i denna studie från andra länder. I en studie av Sandseter et al. (2020) fick förskollärare och föräldrar i utvalda europeiska länder i enkäter svara på vad de ansåg vara mest riskfyllt för barn. Där framkom det främst att trafiken och rädsla för farliga främlingar (stranger danger) ansågs riskfyllt. Vidare visar studien även att den kulturella synen på friluftsliv och erfarenheter av naturen påverkar hur vuxna ser risker i barns utomhuslek. För förskolan betyder detta att den kulturella syn och de erfarenheter en förskollärare bär med sig av att vistas i naturen påverkar hur tillåtande denna är i den fria leken när det kommer till risker samt utmaningar. Little et al. (2012) gör i sin studie en jämförelse mellan Norge och Australien. Där framgår det att förskollärare i Australien känner en oro över hur de skulle bedöma barns

7 riskfyllda lek utomhus på grund av få erfarenheter av naturen, till skillnad från de norska förskollärarna som har en lättsammare syn på naturen. Sandseter et al. (2020) framhäver att det skandinaviska förhållningssättet gentemot naturen är lättsamt och berikande, vilket är av intresse för denna studie då den genomförs på svenska förskolor. Förskollärares inställning till naturen präglar deras förhållningssätt till den, vilket i sin tur påverkar vilken nivå av säkerhet och begränsningar som uppstår. I slutändan resulterar detta i vilka förutsättningar och hinder som förskollärare ger barn i deras lek utomhus. Detta bekräftar även Barnombudsmannen (2013) som skriver att olika förutsättningar i förskolors miljöer runt om i världen leder till skillnader i förhållningssätt gentemot barns lek. Dessa skillnader skapar differentiella uppfattningar kring vad som utgör risker eller inte för barn. Vidare skrivs även att det mindre tillåtande förhållningsättet mot barns lek kan minimera möjligheterna för barnen att leva ut sin lekfullhet (Barnombudsmannen, 2013). Därför förespråkar Barnombudsmannen (2013) att det bör finnas en balans mellan att låta barn utforska risker och utmaningar kontra att synliggöra säkerhetsaspekter.

2.4 Fenomenologiskt perspektiv

Studien kommer att ta utgångspunkt ur den fenomenologiska teorin, vilket Brinkjaer och Høyer (2020) beskriver som en teori som undersöker hur ett fenomen visar sig för medvetandet. Syftet inom fenomenologin i en kvalitativ studie är att skapa förståelse för och beskriva hur fenomen erfars och förstås av människor menar Christoffersen och Johannesen (2015). Teorin har sin utgångpunkt i att förstå subjektets mening av ett fenomen och hur det ter sig i deras livsvärld (Brinkjaer & Høyer,2020; Christoffersen & Johannesen, 2015). Detta möjliggör för studiens syfte, att skapa förståelse för hur förskollärare uppfattar att säkerhetsaspekter påverkar barns möjligheter till lek utomhus i förskolan kan synliggöras. Förskollärarna utgör subjekten vars erfarenheter och kunskaper studien vill ta del av. Vidare beskriver Brinkjaer och Høyer (2020) att den fenomenologiska synen på kunskap innebär att den dels skapas i mötet mellan människor, dels hos subjektet. Teorin vill framhäva människans subjektiva tänkande samt de erfarenheter som människan har i sitt medvetande. Fenomenologin ser även lek som något subjektivt där individer upplever den på olika sätt (Jensen, 2013). Detta är av intresse för denna studie eftersom den vill skapa förståelse för hur förskollärare uppfattar fenomenet lek kopplat till säkerhetsaspekter. Lekupplevelsen är olika beroende på vem som är i den och Jensen (2013) menar att forskning kring detta inte kan ske via observationer, utan behöver ha utgångspunkt i att fråga just subjekten som upplever eller är i leken.

8

3. Syfte

Syftet med studien är att skapa förståelse för hur förskollärare uppfattar att säkerhetsaspekter påverkar barns möjligheter till lek utomhus i förskolan.

3.1 Frågeställningar

Studiens frågeställningar är:

Hur ser förskollärare på barns lek utomhus?

Vilka möjligheter ser förskollärare med utomhusleken?

Vilka begränsningar ser förskollärare med utomhusleken?

Vilka konsekvenser beskriver förskollärare att säkerhetsaspekter får för sitt eget agerande i utomhusleken?

9

4. Metod

Den här delen redogör för studiens tillvägagångssätt gällande följande: metodval, urval, forskningsetiska principer, genomförande, analys och databearbetning och tillförlitlighet.

4.1 Metodval

Denna studie har genomförts utifrån en kvalitativ metod. Valet av metod grundar sig i Svensson och Ahrne (2015) som skriver att den kvalitativa metoden möjliggör för en djupare förståelse för hur människor upplever ett fenomen. För denna studie innebär det hur förskollärare uppfattar att säkerhetsaspekter påverkar barns möjligheter till lek utomhus i förskolan. Detta kan även kopplas till studiens teoretiska utgångpunkt, fenomenologi som innebär hur fenomen förstås och erfars av subjektet. Metoden som valts är fokusgruppsintervjuer eftersom de ger utrymme för resonemang och argumentation där de olika respondenterna kan återge sina erfarenheter kring fenomenet. På så sätt kan det leda till givande samtal där respondenterna utmanar och problematiserar varandras teorier, vilket i sin tur kan leda till nya insikter om sitt eget agerande och resonerande (Bryman, 2018; Dahlin – Ivanoff, 2015).

Fokusgruppsintervjuer grundar sig i att respondenterna har liknande erfarenheter samt en viss gemenskap, där det kollektiva perspektivet i samtalet är vad som framhävs (Dahlin – Ivanoff, 2015). I studien var fokusgruppsintervjuer av intresse eftersom studiens syfte och frågeställningar vänder sig mot att undersöka hur förskollärare uppfattar utomhuslek kopplat till säkerhetsaspekter. Fokusgruppsintervjuer möjliggör att respondenterna kan diskutera kring ämnet där samtalet öppnas för olika synpunkter. Frågorna som tagits fram till intervjuerna är formulerade på ett sådant sätt att de ska berika samtalen och skapa diskussioner hos respondenterna. Dahlin – Ivanoff (2015) skriver att frågornas utformning är en stor del av hur samtalen kommer att ta form. I studien valdes att använda en semistrukturerad intervjuguide (se bilaga 1), vilket innebär att frågorna inte behöver komma i rätt ordning samt att spontana följdfrågor kan ställas under intervjuns gång. En annan viktig aspekt i fokusgruppsintervjuer är gruppledarrollen (Dahlin – Ivanoff, 2015). Dennes roll är att leda samtalen och få respondenterna att vilja diskutera med varandra. Vidare skrivs även att gruppledaren har ett ansvar i att vara lyhörd för det gruppen säger och vara tydlig med att det är respondenterna som är experter inom det tänkta området (Dahlin – Ivanoff, 2015). I studien valdes det även att ha samma gruppledare i intervjuerna då det bidrar till ett mer likvärdigt genomförande. Ytterligare

10 en roll som användes under intervjuerna var en sekreterare som tog anteckningar och ansvarade för tidsaspekten, även denne intog samma roll under samtliga fokusgruppsintervjuer.

På grund av rådande omständigheter gällande den pågående Covid-19 pandemin har fokusgruppsintervjuerna genomförts online via videosamtal. Detta val motiveras i och med Folkhälsomyndighetens rekommendationer kring att undvika nya kontakter (Folkhälsomyndigheten, 2021). Det finns dock en medvetenhet kring att gruppintervjuer online kan medföra brister i kommunikationen, bland annat inom turtagning och icke verbala kommunikativa språk så som ansiktsuttryck (Bryman, 2018). En annan faktor som kan påverka kvalitén på videosamtal online är tekniska besvär till exempel uppkoppling. Dessa påföljder kring tekniska besvär och kommunikativa brister väger dock inte tyngre än respondenternas hälsa.

4.2 Urval

Studien har utgått från ett bekvämlighetsurval vilket Christoffersen och Johannesen (2015) beskriver är när respondenterna väljs utifrån tillgänglighet och bekvämlighet. Respondenterna är 10 förskollärare som någon av oss tidigare mött eller haft kontakt med. Dahlin – Ivanoff (2015) skriver att den tidigare kontakten med respondenterna kan bidra med ett lättsammare samtal i fokusgruppsintervjun. I urvalsprocessen ingick endast ett krav vilket var att förskollärarna har en förskollärarutbildning som grund i sin profession. Förskollärarna har olika lång erfarenhet av förskolans utbildning och vissa är verksamma på samma förskolor. Det har genomförts tre olika fokusgruppsintervjuer där två av grupperna innehöll tre förskollärare och en innehöll fyra. Samtalen pågick i 40–50 minuter och intervjuerna genomfördes en gång per grupp.

4.3 Genomförande

Inför studien tillfrågades 16 olika förskollärare via mejl angående om de ville delta i studien. Fem av dessa har tackat nej eller inte svarat. Sedan skickades ytterligare ett mejl ut till de elva som tackade ja med mer information kring hur det skulle gå till, vilka tider som tänkts erbjudas samt en samtyckesblankett (se bilaga 2). Förskollärarna fick då själva boka in sig på en av de tre dagarna, den som passade deras verksamhet bäst och i samband med det tackade ännu en förskollärare nej. Slutligen var det tio förskollärare som deltog. Fokusgruppsintervjuerna var indelade i tre grupper där det deltog fyra förskollärare i en fokusgrupp och tre förskollärare i de resterande två. Alla intervjuer genomfördes online via videosamtal och spelades även in via

11 det valda programmet vilket förskollärarna fått information om tidigare i samtyckesblanketten. Varje grupp intervjuades en gång vardera.

I studien valdes att inte skicka ut intervjufrågorna innan fokusgruppsintervjuerna då det kan leda till inövade svar. Vilket i sin tur kan leda till att samtalen hämmas och blir redogörelser i stället för diskussioner.

Inför fokusgruppsintervjuerna intogs olika roller där en agerade gruppledare och en sekreterare. Gruppledarens förhållningssätt var att vara lyhörd och stimulera samtalet för att skapa ett lättsammare klimat i grupperna. Sekreterarens roll var att föra anteckningar och informera gruppledare om tidsintervallen. Denne hade även som intention att inte påverka intervjun och satt därför i bakgrunden med mikrofonen avstängd.

4.4 Forskningsetiska principer

De etiska ställningstaganden som tas inför en studie menar Vetenskapsrådet (2017) påverkar kvalitén, genomförandet och resultatet på den. Därför krävs det ett övervägande om balansgången mellan vilket kunskapsintresse som finns som kan bidra med utveckling till samhället och integritetsintresset för att skydda deltagare mot potentiella risker mot deras integritet. Därav har följande forskningsetiska principer tagits i beaktning inför studiens utformning.

Studien genomfördes i enlighet med de fyra forskningsetiska principerna som Christoffersen och Johannessen (2015) redogör för. Dessa principer består av informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Den första principen, informationskravet belyser att deltagarna, i detta fall förskollärarna ges information om studiens syfte. Inför denna studie informerades förskollärarna kring denna aspekt genom mejlkontakt men även i samband med fokusgruppsintervjuerna. Förskollärarna gav sedan sitt samtycke till att delta i studien skriftligt genom en samtyckesblankett som utformats till detta ändamål (se bilaga 2). Därigenom gav förskollärarna sitt samtyckte till att delta i studien samt att bli videoinspelade, detta i enlighet med samtyckeskravet. Christoffersen och Johannessen (2015) belyser även att förskollärarna har rätt att dra tillbaka sitt deltagande närsomhelst under studiens gång, vilket förskollärarna har informerats om dels i samtyckesblanketten, dels vid intervjutillfället. I studien har alla förskollärare avidentifierats utifrånkonfidentialitetskravet. Enligt Christoffersen och Johannessen (2015) medför avidentifieringen att förskollärarna eller deras arbetsplats inte ska kunna länkas till empirin i studien. För studien innebär detta att

12 förskollärarnas har avidentifierats genom att de vidare kommer att benämnas utifrån deras fokusgrupp. De kommer att benämnas som fokusgrupp A, B eller C. Deras identitet skyddas också genom att samtyckesblanketterna behandlats med vördnad samt förvaras på en säker plats oåtkomligt från utomstående. Med anledning av nyttjandekravet har förskollärarnas uppgifter enbart använts i forskningssyfte (Christoffersen & Johannesen, 2015). Därför blev förskollärarna informerade om att intervjuerna kommer att spelas in i videoformat och användas enbart för studiens syfte samt transkriberas för att lättare analyseras. All empiri rörande studien kommer sedan att raderas efter att examensarbetet är genomfört och godkänt, detta med hänsyn till sekretesslagen (SFS, 2009: 400).

4.5 Tillförlitlighet

Denna studie har i strävan mot att uppnå tillförlitlighet utgått från fyra huvudsakliga kriterier som består av trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och konfirmering (Bryman, 2018). Trovärdighet innebär att studien har genomförts i enlighet med de regler som finns uppsatta för forskning. Denna studie utgår bland annat från de forskningsetiska principer som Christoffersen och Johannessen (2015) redogör för (se föregående stycke). Trovärdighet för studien innebär också att förskollärarna har fått ta del av resultatet. Ahrne och Svensson (2015) lyfter fram att syftet med återkopplingen inte betyder att respondenterna ska hålla med om eller tycka att resultatet är rätt, utan snarare att de kan känna igen det som studien har visat och på så sätt visa på trovärdighet. Kriteriet överförbarhet belyser hur resultatet är beroende av den kontexten den befinner sig i (Bryman, 2018). Detta betyder att en liknande studie kan komma att få ett annorlunda resultat vilket kan få konsekvenser för tillförlitligheten. I ett försök att visa på hur denna studies resultat kan vara överförbar till andra kontexter har tydliga beskrivningar gjorts över hur den sociala verkligheten såg ut i studies olika intervjuer. Studien har även belyst hur olika kulturella aspekter kan påverka synen på detta ämne och därför bör detta beaktas vid genomföranden av likande studier. Nästa kriterium utgörs av pålitlighet. För denna studie har pålitlighet inneburit att det finns tydliga samt konkreta skildringar över forskningsprocessens olika faser, där relevant information inte utelämnats. Slutligen har denna studie utifrån konfirmering utgått från studiens empiri för att forma slutsatsen och hålla personliga värderingar samt tolkningar utanför, för att bidra till en så objektiv bild av resultatet som möjligt.

13

4.6 Databearbetning och analys

Det insamlade materialet i form av videoinspelningar har transkriberats för att sedan analyseras. Bryman (2018) skriver att det är fördelaktigt att använda sig av inspelningar vid intervjuer då den kvalitativa metoden vill forska kring dels vad respondenten säger, dels hur det sägs. Transkriberingen genomfördes efter varje intervju, där videoinspelningar delades på hälften för att dela på arbetet. Det transkriberade materialet utgör grunden för empirin i studien.

Empirin för denna studie har analyserats genom en tematisk analysprocess. Löfgren (2014) beskriver det som en analysmetod där olika teman identifieras ur den insamlade empirin, som sedan används för att sammanställa materialet. Valet av tematisk analys grundar sig i att genom respondenternas svar kunna synliggöra teman kopplade till studiens syfte. I analysen av empirin har arbetet utgått ifrån Rennstam och Wästerfors (2015) tre steg, sortera, reducera och argumentera. I det första steget sortering bearbetades transkriberingen genom att det upprepade gånger lästes igenom samt markerades delar som var av intresse för studiens syfte. Under steg två reduceringsprocessen valdes empiri utifrån de delar som redan markerats och därifrån synliggjordes återkommande mönster som sedan utgjorde teman. Dessa teman är inte förutbestämda utan valdes utifrån företeelser, ord eller fraser som förskollärarna uttryckte upprepande gånger (Löfgren, 2014; Bryman, 2018). Följande tre teman identifierades:

säkerhetsaspekter vid utomhusleken, förskollärares förhållningssätt vid utomhusleken och regler vid utomhusleken. Dahlin – Ivanoff (2015) framhäver att det är viktigt att se analysen

och det slutliga resultatet ur ett kollektivt perspektiv där resultatet har skapats i den kontext den befunnit sig inom. Vidare beskrivs det som att få ett helhetsperspektiv på förskollärarnas kollektiva förståelse kring ämnet. Steg tre i analysprocessen var argumentationen där den reducerade empirin ställdes i relation till tidigare forskning (Rennstam och Wästerfors, 2015). Detta för att sätta in resultatet i ett sammanhang och för att bidra med nya kunskaper kring ämnet.

14

5. Resultat

Nedan redovisas resultatet utifrån de teman som tagits fram under databearbetningen. De teman som uppkom är säkerhetsaspekter vid utomhusleken, förskollärares förhållningssätt vid

utomhusleken samt regler vid utomhusleken. Dessa teman svarar även för studiens syfte att

skapa förståelse för hur förskollärare uppfattar att säkerhetsaspekter påverkar barns möjligheter till lek utomhus i förskolan. Utifrån ett fenomenologiskt perspektiv har resultatet analyserats med hänsyn till de fenomen som synliggjorts, där resultatet skapats i mötet mellan förskollärarna i fokusgruppsintervjuerna. Fokusgrupperna kommer vidare att benämns som fokusgrupp A, B eller C.

5.1 Säkerhetsaspekter vid utomhusleken

Under fokusgruppsintervjuerna framkom att samtliga förskollärare uttryckte att de såg risker på förskolan, dessa risker var i större utsträckning riktade mot fysiska skador. De fysiska skador som förskollärarna nämnde var att barn får en gunga på sig, barn som är utåtagerande, en fara för att barn far illa i trafiken, att barn åker med huvudet först i rutschkanan, våldsamma lekar och barns lek med pinnar. Ett exempel som togs upp i en fokusgruppsintervju var:

”… sen har vi alltid en vuxen i närheten av gungorna…för vi har inte det bästa stoppet för och komma in dit och dom och vi får ingenting annat så vi måste vara närvarande där för att inte dom små ska springa in, då blir de på-gungade.” (Fokusgrupp B)

I en av intervjuerna framkom det även att gungornas höjd var en risk då deras gungor satt högt upp. Detta innebar både en risk för barnen att kunna komma upp på ett sätt som förskollärarna ansåg säkert och att det blir ett högt fall om de skulle ramla av gungan.

En annan säkerhetsaspekt som förskollärarna lyfte var relaterad till barns trygghet, där förskollärarna uttryckte risker gällande dolda hörn eller områden på förskolegården där förskollärarna inte alltid hade uppsikt. Detta ansåg förskollärarna utgjorde en viktig säkerhetsaspekt då de kände ett ansvar att ha uppsikt och se till att barnen känner sig trygga på gården.

Förskollärarna uttryckte att de med åren hade känt en förtydligad ansvarsroll förknippat med att skydda barnen mot både fysiska och psykiska skador. I och med denna ansvarsroll så har

15 synen på säkerhetsaspekter förändrats. De ansåg att det finns ett större krav att hålla koll på barnen nu jämfört med tidigare. Till exempel uttrycktes att:

”En sak på förskolan kan ju vara att vi har ju mycket större grupper idag…vi är inte lika många vuxna på barnen och då måste vi ju sätta vissa gränser.” (Fokusgrupp C)

Detta menade förskollärarna har inneburit att medvetenheten kring ansvaret kopplat till säkerhetsaspekter har ökat och därav har det skapats fler åtgärder gentemot säkerhet i förskolans utbildning.

5.2 Förskollärares förhållningssätt vid utomhusleken

I fokusgruppsintervjuerna tillfrågades förskollärare om vilka roller de själva såg och intog i utomhusleken. Det framgick i deras svar att dessa roller innebar olika förhållningssätt vid utomhusleken. I samtalen framgick beskrivningar av olika roller som förknippades med olika förhållningssätt gentemot barns lek utomhus, såsom att vara observerande, närvarande, medforskande och lyhörd. Rollen som observatör innebar att förskollärarna inte deltog i lek och stod på avstånd men ändå hade uppsikt på barnen, vilket förskollärarna förknippade med att ansvara över barnens säkerhet. Observatören ansågs även behöva finnas lättillgänglig för barnen om de behövde stöd. Den närvarande pedagogen var i stället deltagande i barns lek, detta kunde innebära både att vara en roll i rollekar samt i syfte att få i gång, förebygga och stötta barns lek. De lekar som förskollärarna upplevde kunde kräva deras närvaro var regellekar som fotboll och ”kom alla mina kycklingar”. Förskollärarna uttryckte att de anpassade sina roller i olika situationer, till exempel i regellekar behövde barnen mer stöttning för att motverka konflikter. De roller som förskollärarna intog menade de även kunde påverkas av barngruppens storlek samt vilka barn som var i den. Eftersom det upplevdes att detta kunde kräva att förskollärarna fick inta en mer observerande roll om det bland annat var ont om personal. Detta medförde att de kände ett behov av att dela upp utomhusvistelsen så att inte alla avdelningar var utomhus samtidigt. Eftersom de ansåg att det möjliggjorde att de då kunde inta en mer närvarande roll i barns utomhuslek. Förskollärarna uttryckte en medvetenhet kring att den roll de valde att inta påverkade hur barns lek utvecklades eller hämmades. Till exempel uttrycktes att:

16 ”Jag tänker ju att det är viktigt att lika väl inne att som ute vara medforskare, att vara delaktig i leken vilken lek det än är, att vara med och utmana…att de utveckla leken.” (Fokusgrupp C)

Vidare talade även en förskollärare om att hon ansåg det vara viktigt att våga vara med i barns lek genom att ställa frågor, diskutera och samtala med barnen.

I intervjuerna framkom att förskollärarnas roller och synen på säkerhetspakter skiljde sig mellan förskollärare och vårdnadshavare. Detta eftersom vårdnadshavare kunde ha en specifik rädsla som inte förskollärarna delade i samma uträckning. Till exempel uttrycktes:

”Att man, men säkerhet ute så kan man nog…där kan nog vi se olika med vad föräldrarna gör, för vi tycker kanske att barnens bästa är något annat i säkerhet eller liksom med saker så”. (Fokusgrupp A)

Förskolläraren menade även att något som vårdnadshavare uttryckte kunde utgöra en fara för barnen i stället kunde ses som något utforskande av förskollärarna. Olika syn på säkerhetsaspekter uttryckte förskollärarna även visade sig mellan personal på en och samma förskola. Samtidigt såg de vikten av att ha ett gemensamt förhållningssätt, eftersom deras förhållningssätt till säkerhetsaspekter ansågs påverka hur barns lek utformas.

Oberoende av vilken roll som förskollärarna intog poängterades det även att de inte bara behövde ha koll på barnen utan även veta vad de gjorde i sina lekar. En förskollärare menade att det kunde innebära att inte bara anta att barnen lekte en våldsam lek och då gå in och störa den, utan även att vara medveten om vad leken innebar för barnen. En annan förskollärare talade även om ett ansvar i att sätta sig in i barnens rollekar för att kunna bemöta och utveckla barns lek och inte bara säga stopp. Samtliga förskollärare var överens om att barns brottningslekar var viktiga för barnen, samtidigt kände förskollärarna ett ansvar att skydda barn från skador och därav hade de en ständig diskussion kring om det var nödvändigt att hindra dem i den leken eller inte. Förskollärarna försökte bemöta den leken utifrån förskolans premisser och regler såsom hur många barn som var delaktiga i leken eller hur våldsam leken var. Lek kan då bli begränsad utifrån en situation men inte utifrån en annan eftersom de ansåg att begräsningarna var kontextburna. Det innebar att förskollärarna i vissa situationer fick sätta stop för lekar beroende på hur de urartade sig och hur många barn som deltog. Därav hade förskollärarna också en medvetenhet om att lek kunde utvecklas till något våldsamt och obehagligt för barn.

17

5.3 Regler vid utomhusleken

I samtliga fokusgruppsintervjuer framkom att det i förskolan fanns regler kring barns säkerhet i utomhusmiljön. Dessa regler var både regler som förskollärare själva bestämt och regler från lagar och bestämmelser. De regler som förskolan själva satt upp handlade i största mån om att skydda barn från skador. Dessa regler kunde innebära att barnen inte tilläts åka med huvudet först i rutschkanan, springa på en ramp eller att barnen inte fick vara på gungområdet om de inte skulle gunga. Förskollärarna nämner även att det finns outtalade regler om barns lek som kan synliggöras när någon ny kommer in i arbetslaget, eftersom denne inte var medveten om de outtalade regler som fanns uppsatta. En förskollärare ansåg att vissa av de regler som fanns uppsatta på hennes förskola var enligt hennes egna ord ”lite märkliga” då hon upplevde att barnen i sin hemmiljö inte hade samma regler som på förskolan. En annan förskollärare uttryckte även att hon tyckte att vissa regler, främst utomhus var tråkiga. Förskollärarna menade även att diskussioner kring dessa regler som de själva skapat i förskolans utbildning var viktiga för att få en samsyn på vad barnen fick och inte fick göra. Till exempel berättade en förskollärare om en regel kring att klättra i en buske på gården där personalen ständigt hade en diskussion om hur de skulle förhålla sig till faktorer som till exempel vad som händer om ett barn trillar ner eller hur många barn som får vara i den samtidigt.

En annan förskollärare talade om en gammal regel på hennes arbetsplats som innebar att barnen inte fick använda pinnar på gården då förskollärarna inte ville att barnen skulle slåss med dem. Däremot menade förskolläraren att pinnar har andra användningsområden såsom byggmaterial. Vidare ansåg hon även att regeln var motsägelsefull då de vid skogsvistelser tillät barnen att använda pinnar men att de lika väl kunde slåss med pinnarna då med. Samtliga förskollärare ansåg att vissa regler var mer oreflekterade än andra och menade därför att det krävdes diskussioner och reflektioner kring reglerna. En förskollärare talade om att det är en balansgång mellan att barn ska få pröva sig fram och lära känna sin kropp och att förskollärare samtidigt har ett ansvar att förhindra barns skador.

När det kom till regler från lagar och bestämmelser handlade det även där om ett säkerhetstänk, där syftet var att minimera risken för fysiska skador. De regler som förskollärarna inte bestämt själva men ändå måste förhålla sig till ansågs som frustrerande inom förskollärarkåren eftersom de kände att de kunde begränsa barns utomhuslek. Detta då förskollärares och barns idéer om hur de kunde tillföra material till utomhusmiljön kunde stoppas då de inte följde olika lagar och bestämmelser. Till exempel uttrycktes att:

18 ”…det finns väldigt mycket sådana här regler inte si och inte så asså som man har att förhålla sig till vi hade bland annat det här hemmabygget av vår koja som vi har gjort av gamla lastpallar, bland annat och brädor och så vidare som vi har haft under ett par år. Sen kommer det då en… besiktning nu i… höstas och kollar oh nej det här kan ni absolut inte ha för det var för, för litet avstånd och där kunde barnet får in sitt huvud. Vilket jag tror är otroligt men… så det var antingen så skulle vi riva skiten [gör citat tecken] som dom sa då [skratt] men…då var det en annan kollega och jag som gick och spikade istället för alla dom här [skratt]…så vi tog ytterligare en bräda och satte för dom här eventuella hålen då för det är så himla enkelt för dom som inte jobbar med… barn att näe ta bort skiten så slipper vi det”. (Fokusgrupp A)

Följden av detta blev att förskollärarna tröttande eller tappade suget att försöka bygga upp en utomhusmiljö när de blev hindrade av lagar och bestämmelser. Ett annat exempel som kom upp var en biltvätt som barnen ville bygga på en förskola där regler och lagar kring säkerhet satte stopp för bygget, eftersom biltvätten inte gick att förankra på ett säkert sätt på gården. Regler kunde också enligt en förskollärare upplevas överbeskyddande och nödvändigtvis inte innebära att barn hindras från att skada sig, hon menade att barn kan skada sig likaväl genom att ramla på en hink som att trilla över en planka som inte är tillåten.

5.4 Resultatsammanfattning

Utifrån den fenomenologiska teorin synliggjordes förskollärarnas subjektiva syn på studiens syfte samtidigt som nya kunskaper skapades i mötet mellan dem. Detta genom att förskollärarna talade om de fenomen som är synliga för dem i deras profession. Förskollärarnas subjektiva syn synliggörs i resultatet där de talar utefter sina erfarenheter kring säkerhetsaspekter i barns lek utomhus. I resultatet framkom det att förskollärarna såg ett ökat ansvar i att skydda barnen från både psykiska och fysiska skador på förskolan. Förskollärarna såg även en viktig aspekt i att låta barnen utmanas i sitt lekande. Förskollärarna var samtidigt tydliga med att barnen inte skulle få vistas ensamma utan uppsikt eftersom det kunde uppstå situationer där barn kom till skada. Förskollärarna menade återigen att det var deras ansvar att skydda barn från onödiga risker. Denna oro för barns säkerhet kan vara ett resultat av det som förskollärarna uttryckte kring deras förtydligade ansvarsroll som de upplevt ökat under åren.

19 Den roll förskollärarna intar vid barns lek utomhus har en påverkan på hur barn tillåts leka. Detta kan enligt den fenomenologiska teorin synliggöras i förskollärarnas diskussioner kring vilka roller de intar vid utomhusleken. Förskollärarna uttryckte ett värde i att vara närvarande och deltagande i barns lek men att de ibland kunde inta en mer övervakande roll som observatör. Dessa rollskiften berodde främst på vilka barn det var som lekte samt om de själva hade tiden att vara närvarande. Den observerade rollen var något som förskollärarna uttryckte att de intog när barnen lekte utan deras deltagande. Däremot kände förskollärarna återigen ett ansvar att ha koll på barns lek.

Förskollärarna uttryckte att barns mer riskfyllda lek innebar en del risker men de såg värdet i leken för barnen. Ett återkommande resonemang kring denna typ av lek var att förskollärarna såg vikten i att ständigt reflektera och ha en diskussion om leken är lämplig för utbildningen eller om riskerna var för stora för den specifika barngruppen. Detta innebar således att faktorer som barngruppens storlek men även i vilket sammanhang barnen ville leka leken påverkade förskollärarnas tillåtande till den. Däremot framkom det även att förskollärarna upplevde det som ett dilemma att kollegor kunde ha olika åsikter om vad som är tillåtet och inte. Detta var även en av anledningarna till att förskollärarna framhävde vikten av att reflektera tillsammans.

Synen på barns lek utomhus upplevdes vara positiv i bemärkelsen att förskollärarna talade om det som något viktigt för barns utveckling och lärande. Detta framhölls bland annat i förskollärarnas resonemang om barns lek, vad som var tillåtet och inte. Förskollärarna var medvetna om att de satt på makten att kunna hindra och begränsa barns lekar men reflekterade kring vad som var nödvändigt att stoppa eller inte. De ville hellre främja och utveckla barns lek än begränsa den och hindra barn från att vara kreativa. Dock, upplevde förskollärarna ett motstånd i både sina och barnens kreativa idéer från regler som de inte skapat själva. Dessa regler upplevde förskollärarna som begränsande eftersom de tappade intresset för att utveckla gården på ett sätt som även kunde utveckla barns lek. Således fanns det andra faktorer än förskollärarna själva som kunde begränsa barns lek. Trots att förskollärarna kände ett tydligare och ökat ansvar att se till barns säkerhet på förskolan kunde de känna att vissa regler inte var nödvändiga.

20

6. Diskussion

I denna del ställs resultatet i relation till bakgrunden och metodvalet. I följande avsnitt presenteras: resultatdiskussion, metoddiskussion och förslag på vidare forskning. Detta med utgångspunkt från studiens syfte att skapa förståelse för hur förskollärare uppfattar att säkerhetsaspekter påverkar barns möjligheter till lek utomhus i förskolan.

6.1 Resultatdiskussion

6.1.1 Säkerhetsaspekter vid utomhusleken

Utifrån studiens syfte att få förståelse för hur förskollärare uppfattar att säkerhetsaspekter påverkar barns möjligheter till lek utomhus i förskolan framkom det i resultatet att olika faktorer påverkar hur barns lek utformas. Förskollärarna talade om faktorer såsom regler, förhållningssätt och ett ökat ansvar. Dessa faktorer bidrar främst till att skydda barn från skador, vilket även gör dem till säkerhetsaspekter. Förskollärarna i denna studie kände att deras ansvar gentemot barn och de förväntningar som ställs från vårdnadshavare, yttre bestämmelser och lagar samt kollegor påverkar hur de förhåller sig till barns lek utomhus. Detta betyder således att förskollärares förhållningsätt till säkerhetsaspekter ger uttryck för hur tillåtande de blir till barns lek. Little (2017) betonar att synen på säkerhetsaspekter är en subjektiv upplevelse och ser olika ut för olika förskollärare. Detta betyder att barn ges olika möjligheter till lek i förskolans utbildning. Barns möjlighet till lek påverkas därav av säkerhetsaspekter. Även förskollärarna i denna studie uttryckte att kollegor kan ha olika syn på vad som kan utgöra en säkerhetsaspekt för barn och därav skapar olika begräsningar och regler för barns lek. Förskollärarna belyste därför ett reflekterande förhållningsätt där kollegor stävar mot en samsyn i denna fråga. En samsyn inom arbetslaget när det gäller säkerhetsaspekter i utomhusleken kan medföra att barn får en mer jämlik upplevelse. Däremot behöver det inte betyda att barn får mer möjligheter till lek utomhus och att begränsningarna minskar. Hur förskollärarna reflekterar och vilken kunskap de har gälade säkerhetsaspekter i barns lek påverkar i sin tur vilka möjligheter barn har i sin lek utomhus.

Enligt Sandseter et al. (2020) var rädslan för att barn ska skada sig, farliga främlingar (stranger danger) och en allmän oro att något ska hända med barn de vanligaste säkerhetsaspekterna bland förskollärarna som deltog i deras studie. I resultatet för denna studie framkom det att förskollärarna såg risker i att barn kan skada sig fysiskt samt en oro att något kan hända dem.

21 Däremot framkom det inte någon oro kring farliga främlingar (stranger danger). En annan oro som i stället framkom hos förskollärarna i denna studie var att barn skulle känna en otrygghet på platser där förskollärare inte hade uppsikt. Att förskollärarna nämnde otrygga platser som en säkerhetsaspekt var oväntat, då tidigare forskning angående säkerhetsaspekter främst har berört fysiska skador. De fysiska skador som förskollärarna i denna studie diskuterade handlade främst om skador från material som tillförts i utomhusmiljön som gungor, rutschkanor eller cyklar. Förskollärarna talade lättsammare om risker som utgick ifrån den naturliga miljön så som terräng och träd. Detta kan kopplas till Sandseter et al. (2020) som menar att det i Skandinavien finns en kulturell syn på naturen som lättsam och berikande. Detta hävdar Sandeter et al. (2020) har sin grund i det starka friluftslivet i Skandinavien. Det betyder att eftersom denna studie genomförts på svenska förskolor, så kan den skandinaviska kulturella synen på naturen och säkerhetsaspekter ha påverkat hur förskollärarna ställde sig till barns lek utomhus.

6.1.2 Förskollärares förhållningsätt och roller vid utomhusleken

I studien framkom det att förskollärarna intog olika roller under utomhusleken så som närvarande, observerande och lyhörd. Förskollärarna menade att deras roller skiftade beroende på faktorer som till exempel barngruppens storlek, barn i barngruppen samt personaltätheten. Dessa faktorer begränsar eller möjliggör för förskollärarna att vara delaktiga i barns lek. Därav kände förskollärarna ett behov av att anpassa sina roller till situationen. När det var ont om personal menade en förskollärare att de intog den mer observerande rollen då de behövde ha koll på alla barn. Att förskollärare intar rollen som observatör menar Legget och Newman (2017) kan grunda sig i föreställningar om behovet av att skydda barn från risker och skador. Barnombudsmannen (2013) menar däremot att barn ska ges möjlighet att leka självständigt, dock med vuxna nära till hands. Detta innebär att förskollärare ibland behöver inta den observerande rollen för att ge barn utrymme i sin lek. På så sätt kan barn få möjlighet att utforska sin egen förmåga i den miljö de vistas i. Förskollärarna var medvetna om att den roll de intar påverkar barns möjligheter till lek. De menade att det antingen kunde hämma eller utveckla leken, däremot nämnde de inget om vilka av rollerna som hämmade eller utvecklade. Little och Wyver (2008) menade dock att när vuxna hämmar barns lek på grund av säkerhetsaspekter kan det få negativa konsekvenser för barns kreativitet i lek. Upplevelsen var att förskollärarna såg den närvarande rollen som en möjlighet att utveckla leken då de i diskussionerna talade om att de ville vara mer närvarande i barns lek. Förskollärare som är mer

22 närvarande ger alltså barn mer förutsättningar i sin lek. Det betyder inte att rollerna är motsatser till varandra, det vill säga antingen utvecklar eller hämmar utan snarare handlar om att en medvetenhet om rollernas betydelse kan skapa mer förutsättningar att utveckla barns lek.

Det ökade ansvaret som förskollärarna känner kring att skydda barn och det ökade säkerhetstänket kan grunda sig i förskollärarnas upplevelse av att ansvarsrollen har förtydligats. Det har alltså synliggjorts ett större ansvar hos förskollärarna kring att skydda barn i deras utomhuslek. Däremot talade förskollärarna även om att de inte vill hindra barn i deras lek då de såg leken som betydelsefull i barns vardag. Förskollärarna upplevde att deras förmåga att sätta stopp för barns lek när den gick emot deras säkerhetsaspekter kunde hämma den. Därför ansåg de att de behövde reflektera över när det var nödvändigt att hindra barns lek. Det innebar bland annat att sätta sig in i barns lek för att öka förståelsen för vad som kan vara av värde i leken för barnen och vilka risker som de bör skyddas från. Att leken är betydelsefull för barns utveckling är även något som Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) betonat, vilket kan ha påverkat förskollärarnas syn på barns lek eftersom läroplanen är ett av förskolans styrdokument som de ska förhålla sig till. Även forskning visar att leken utomhus skapar goda förutsättningar för barns utveckling. I en studie av Janssen och Leblanc (2010) framkom det att barns aktiva utomhuslek var positiv för deras motoriska, kognitiva, språkliga och socioemotionella utveckling. Utomhusleken och den fysiska aktiviteten som barn kan vara i på förskolan skapar alltså förutsättningar för dem att utvecklas. Förskollärarna i denna studie talade inte om deras syn på utomhusleken som varken något negativt eller positivt. Detta kan kopplas till den skandinaviskt kulturella synen som Sandseter et al. (2020) skriver om eftersom utomhusmiljön ses som något lättsamt samt att utomhusvistelsen i den svenska förskolan är en del av vardagen. Därav ses utomhusleken som en given och naturlig del i den svenska förskolan. Detta kan dock tyda på att förskollärare inte reflekterat kring just varför de går ut med barnen, däremot ska detta inte missförstås som att förskollärarna inte reflekterade kring de aktiviteter som genomförs utomhus. Det är alltså själva betydelsen av att vara just i en utomhusmiljö som tas för givet. Förskollärarna menade dock att barns lek och de aktiviteter som barnen var i utomhus är viktiga för barnen och att de inte ville hämma dem i onödan. Det visar att förskollärarna såg barns aktiviteter som något positivt och betydelsefullt för förskolans utbildning. Det vill säga att förskollärarnas sätt att tala om barns lek utomhus tyder på att deras syn på den i det stora hela är positiv.

Øksnes (2011) beskriver leken som något som inte alltid är lustfyllt, den kan också innebära något obehagligt och elakt för barn. Förskollärarna i denna studie talade om leken som något

23 positivt och viktigt för barn samtidigt som de var medvetna om att vissa mer riskfyllda lekar kan innebära att barn känner sig otrygga. Den riskfyllda leken som förskollärarna talade om var lekar som innebar våldsamma inslag så som sparkar och brottning. Dessa lekar menade förskollärarna att de ibland behövde begränsa med regler. Reglerna var dock kontextburna och beroende på faktorer så som till exempel barngruppens storlek. Förskollärarna framhävde även att ett reflekterande förhållningssätt och en ständig diskussion gentemot dessa lekar är betydande för att inte hindra barns lekande i onödan. Därav menade förskollärarna att de behöver ha en balansgång mellan att vara tillåtande i barns lek och att skydda dem från risker. Denna balansgång är något som Barnombudsmannen (2013) belyser som en betydelsefull aspekt i förskolans utomhuslek. Således visar denna studie att förskollärare som har ett reflekterande förhållningssätt mot säkerhetsaspekter lättare kan anpassa säkerhetsaspekterna utifrån dess kontext. Förskollärare som reflekterar kring vad barn leker och varför de leker som de gör har lättare att ha förståelse för och ge barn möjligheter i deras lek.

6.1.3 Regler, lagar och bestämmelser

Förskollärarna uttryckte att regler kunde begränsa barns lek utomhus, både regler som de själva skapat samt lagar och bestämmelser. När det kom till lagar och bestämmelser nämnde endast två förskollärarna vilka lagar och bestämmelser som de hänvisade till. Dessa var lagar och bestämmelser från EU som innefattade förskolans utomhusmiljö. Däremot hittades inte några lagar från EU gällande förskolans utomhusmiljö. De bestämmelser som hittades kom från olika kommuner som har tagit fram egna bestämmelser som berörde förskolans utomhusmiljö. Det kan tolkas som att förskollärarna själva inte är medvetna om vilka lagar och bestämmelser som berör deras utbildning eller var dessa kan finnas. I praktiken innebär det att barns lek utomhus påverkas av regler och bestämmelser som skapar förväntningar på förskollärarna, trots att de inte har kunskapen kring vilka dessa regler är samt var de finns att läsa. Det förskollärarna kan ha hänvisat till är till exempel stödmaterial (Skolverket, 2021) och liknande som finns att läsa, dock var det inget som framkom i samtalen. Förskollärarna kunde även undvika att pröva sina idéer i utomhusmiljön eftersom de upplevde att det inte kändes lönsamt då de tog för givet att de inte skulle kunna genomföras. Vilket även innebär att förskollärarnas kreativitet hämmas trots att de inte är medvetna om vilka lagar och bestämmelser som finns. En förskollärare uttryckte att några av de bestämmelser som hon var medveten om fanns kändes överdrivna, då barn kunde få samma skador genom att ramla över en hink som att kliva snett på en otillåten planka. Detta kan återigen kopplas till balansgången som Barnombudsmannen (2013) skriver

24 om mellan att ha en utmanande miljö för barn och att inte utsätta dem för onödiga risker. Således hämmas barn när säkerhetsaspekterna tar över deras lek. Därigenom kan barn gå miste om lärande- och utvecklingstillfällen när balansen blir ojämn och säkerhetsaspekterna tar större plats. Detta visar alltså att förskollärare anser att regler och bestämmelser påverkar barns lek utomhus i förskolan samtidigt som de har svårt att visa på vilka exakta lagar som berör utomhusmiljön.

6.1.4 Sammanfattning

Studien visar på att förskollärare upplever att säkerhetsaspekter i förskolan påverkar barns möjligheter till lek utomhus. Det har synliggjorts olika faktorer av säkerhetsaspekter som möjliggör eller begränsar barns lek utomhus såsom regler, lagar och bestämmelser, förskollärares förhållningssätt, förskollärares roller och kulturell syn på utomhusmiljön. Studien visar även att förskollärare som har ett mer reflekterande förhållningssätt gentemot säkerhetsaspekter i utomhusmiljön är mer tillåtande mot barns lek. Att reflektera kring vad och ha förståelse för hur barn leker innebär att kunna bemöta deras lek med respekt och därav kunna avgöra i vilka situationer som de nödvändigtvis inte behöver begränsa barns lek.

6.2 Metoddiskussion

Valet av fokusgruppsintervjuer som metod möjliggjorde att studien fick fram ett resultat som var givande för studiens syfte. Tanken med metoden var att förskollärarna gemensamt skulle diskutera kring ämnet för att både dela med sig av egna erfarenheter samt för att bemöta andras. Detta då empirin som eftersträvades var förskollärarnas egna erfarenheter och syn på fenomenet vilket enligt den fenomenologiska teorin kan framhävas när subjekten får tala om sina erfarenheter (Brinkjaer och Høyer, 2020). Studien hade även kunnat genomföras med individuella intervjuer som metodval vilket även synliggjort förskollärarens egen syn och erfarenheter. Dock, hade inte empirin då diskuterats och argumenterats fram då individuella intervjuer inte innebär att bemöta andra respondenters erfarenheter.

Metoden var även i linje med den teoretiska utgångspunkten som valts för studien, då fenomenologin talar om att kunskaper dels skapas i subjektet, dels i mötet mellan subjekten (Brinkkjaer och Høyer, 2020). Metoden möjliggjorde för förskollärarna att framhäva sin subjektiva syn och erfarenhetsbild av studiens syfte i relation till varandra. I och med att fenomenologin grundar sig i att framhäva subjektets egen upplevelse menar Jensen (2013) att forskning då bör utgå från intervjuer med respondenter som berör det tänkta ämnet. Därav hade

25 studien inte kunnat genomföras med observation som metodval då detta inte hade visat på förskollärares egna uppfattningar.

I fokusgruppsintervjuerna deltog tio förskollärare, dock var vår intention att tolv skulle medverka. För studien innebar detta att gruppindelningen blev ojämn med en fokusgrupp där fyra förskollärare deltog samt två fokusgrupper med tre i varje. Sett ur ett likvärdighetsperspektiv kan detta ha påverkat hur de olika fokusgruppsintervjuerna såg ut, dels i hur mycket talutrymme varje förskollärare fick, dels i erfarenhetsutbytet.

På grund av rådande omständigheter med Covid-19 så togs ett aktivt val att genomföra fokusgruppsintervjuerna online via videosamtal. Om det inte hade pågått en pandemi i världen hade det funnits en annan möjlighet att föra intervjuerna på plats. Detta hade kunnat minimera de kommunikativa och tekniska hinder som uppstod så som störningar på grund av internetuppkoppling eller svårtolkad turtagning. Att dessa tekniska störningar och kommunikativa hinder uppstår skriver Bryman (2018) kan vara en konsekvens av att genomföra fokusgrupper online. Däremot bidrog onlineintervjuerna till att förskollärare själva kunde välja plats för sitt deltagande samt att förskollärarnas möjlighet att delta inte påverkades av deras geografiska plats.

Inför fokusgruppsintervjuerna skrevs det fram en intervjuguide (se bilaga 1) som var uppbyggd med semistrukturerade frågor utifrån studiens syfte. I och med valet av en semistrukturerad intervjuguide möjliggjorde det att gruppledaren kunde ställa frågorna utifrån kontexten och när det passade i samtalen. Första frågan i intervjuguiden hade som syfte att lätta upp samtalet och var därför inte direkt riktat mot studiens syfte. Frågorna gav empiri som blev användbart för studien. De delar av empirin som valts bort var delar där samtal har hamnat utanför ämnet och därför inte var relevant i analysarbetet. Efter insamlandet av empiri genomfördes en tematisk analys där teman synliggjordes utifrån återkommande diskussionsämnen. Detta bidrog till att synliggöra gemensamma nämnare mellan de olika fokusgruppsintervjuerna vilket gynnade analysarbetet.

6.3 Förslag på vidare forskning

Vidare forskning inom ämnet hade kunnat genomföras med observationer då det kan synliggöra och förtydliga säkerhetsaspekternas påverkan på barns lek. Detta är något som hade kunnat synliggöra hur förskollärare agerar i praktiken. Andra aspekter som hade varit av intresse att studera är om det finns någon skillnad utomhus respektive inomhus, om det finns

26 skillnader mellan ålder och genus hos barn. Utifrån resultatet väcktes det även frågor gällande de lagar och bestämmelser som förskollärarna uttryckte hindrade deras möjligheter till utformningen av utomhusmiljön. Därför vore det av intresse att forska kring om förskollärarna vet vilka lagar och bestämmelser som finns samt hur de påverkar barns möjligheter till lek utomhus.

27

7.

Referenslista:

Barnombudsmannen. (2013). Barnrättskommitténs allmänna kommentar nr 17 (2013) om

Barnets rätt till vila, fritid, lek och rekreation samt till det kulturella och konstnärliga livet (art. 31). Barnombudsmannen.

Becker, D., McClelland, M., Loprinzi, P., & Trost, S. (2014). Physical Activity, Self-Regulation, and Early Academic Achievement in Preschool Children. Early Education and

Development, 25(1), 56–70. https://doi.org/10.1080/10409289.2013.780505

Brinkkjaer, U., & Høyer, M. (2020). Vetenskapsteorier för lärarstudenter. Studentlitteratur AB.

Bryman, A., & Nilsson, B. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder (Upplaga 3). Liber.

Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. Studentlitteratur.

Dahlin-Ivanoff, S. (2015). Fokusgruppsdiskussioner. I G. Ahrne, & P. Svensson (Red.),

Handbok i kvalitativa metoder. (s.81-92). Liber AB

Engdahl, I., & Ärlemalm-Hagsér, E. (2015). Att bli förskollärare: Mångfacetterad

komplexitet. Liber AB

Folkhälsomyndigheten. (2021). Nationella allmänna råd och rekommendationer för att

minska spridningen av covid-19.

https://www.folkhalsomyndigheten.se/smittskydd- beredskap/utbrott/aktuella-utbrott/covid-19/skydda-dig-och-andra/rekommendationer-for-att-minska-spridningen-av-covid-19/

Ivrendi, A. (2020). Early childhood teachers’ roles in free play. Early Years (London,

England), 40(3), 273–286. https://doi.org/10.1080/09575146.2017.1403416

Janssen, I., & Leblanc, A. (2010). Systematic review of the health benefits of physical activity and fitness in school-aged children and youth. The International Journal of

Behavioral Nutrition and Physical Activity, 7(1), 40–40.

https://doi.org/10.1186/1479-5868-7-40