Muntlig kommunikation i spanska läroböcker

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk, medier

Examensarbete

Muntlig kommunikation

i spanska läroböcker

Oral communication in textbooks for the Spanish language

classroom

Sara Eriksson

Lärarexamen 60 poäng

Höstterminen 2006

Examinator: Gun Hägerfelth Handledare: Birgitta Schultz

Sammandrag

I dagens kursplan för moderna språk på grundskolan står den kommunikativa förmågan i centrum. En viktig del av kommunikationen i språkundervisningen är muntligheten. I denna uppsats analyseras den muntliga kommunikationen i tre olika läroböcker i spanska för år 9 på grundskolan. Det är grundsynen och övningarna i lärarhandledningarna och i övningsböckerna som analyseras. Finns det många muntligt kommunikativa övningar, och i sådana fall av vilken typ är de? Är de interaktiva? Vilka kommunikativa kompetenser tränas? Kan de definieras som överföring av budskap eller som flerstämmig handling? Vad anser lärare om dessa läroböcker?

Min slutsats är att det finns en skillnad mellan läroböckerna vad gäller den muntliga kommunikationen och främst till den nyares fördel. Dock önskas fler interaktiva övningar som uppmuntrar till flerstämmig handling i alla tre läroböckerna.

Innehållsförteckning

1 Inledning ………..………7

2 Syfte ……….………..…………...….……7

3 Bakgrund ………...………..………8

3.1 Kommunikation och kommunikativ kompetens ……..……….…….... 9

3.2 Kommunikation i språkundervisningen – mål eller princip ……….….………...…13

3.2.1 Kommunikation som undervisningsmål – en överföring av budskap ...…………..………..13

3.2.2 Kommunikation som undervisningsprincip – en flerstämmig handling ………...………….14

4 Metod och material………..………...…16

5 Övergripande analys av läroböcker i spanska för år 9………...…….18

5.1 ¡Vale! 9………..………18

5.1.1 Grundtankar enligt lärarhandledningen………..………18

5.1.2 Övningar i lärarhandledningen……..………...………..20

5.1.3 Övningar i övningsboken………...………...………..20

5.2 ¡Mira! ¡Mira! ¡Mira!...21

5.2.1 Grundtankar enligt lärarhandledningen………...………...………...….21

5.2.2 Övningar i lärarhandledningen…………...………...……….22

5.2.3 Övningar i övningsboken……...………...…………..22

5.3 ¿Charlamos? Nivel 3………..………..…23

5.3.1 Grundtankar enligt lärarhandledningen………...………...………23

5.3.2 Övningar i lärarhandledningen…...………23

5.3.3 Övningar i övningsboken………...………...………..24

6 Analys av två kapitel i läroböckerna……….………….………..24

6.1 Länder………..……….24

6.1.1 ¡Vale! 9 – Argentina………...………...……….25

6.1.2 ¡Mira! ¡Mira ¡Mira¡ - Costa Rica………...………...………..26

6.1.3 ¿Charlamos? – Chile………...………...……….27

6.2.1 ¡Vale! – En una patera a Canarias………...………...……….28

6.2.2 ¡Mira! ¡Mira! ¡Mira¡ - Aves de paso………..………...…………..29

6.2.3 ¿Charlamos? – Inmigrantes y refugiados………...………...…..29

7 Sammanfattning av analyserna……….………..…………..30

8 Lärarintervjuer……….………..………31

8.1 ¡Vale! och ¡Mira!...31

8.2 ¿Charlamos?...32

9 Diskussion……….………..……….33

9.1 Kommunikation som muntlig interaktion………..………...33

9.2 Kommunikation som flerstämmig handling…………..………34

9.3 Metoddiskussion………..……….35 9.4 Vidare forskning…………..………36 Referenser……….…..………37 Bilaga………..………....38

1 Inledning

Som blivande spansklärare är den muntliga kommunikationen det jag främst vill arbeta med i språkundervisningen. De flesta som undervisat i främmande språk vet dock att det kan vara svårt att få eleverna att samtala på målspråket. Detta trots att just prata är det som de flesta elever vill bli bättre på i det främmande språket. Kanske det är svårt att skapa en kommunikativ atmosfär på målspråket just för att många av de samtal som av tradition äger rum i språkklassrummet är så kallade konstlade talövningar där eleverna tvingas tala om ett visst ämne och låtsas att de befinner sig i någon annan situation. Kanske samtalet i språkklassrummet underlättas om eleverna får tala om sådant som känns viktigt och som intresserar dem här och nu.

Ulrika Tornberg, en aktiv språkdidaktiker, har skrivit en avhandling om kommunikation i språkundervisningen. Hon tar där upp olika perspektiv på kommunikation och förespråkar meningsfulla flerstämmiga samtal i undervisningen. Hon kopplar också perspektiven till dagens kursplan för moderna språk, som ställer den kommunikativa färdigheten i centrum samt uppmuntrar till att eleverna ska framföra egna åsikter.

Naturligtvis måste varje lärare ta sitt ansvar när det gäller att följa kursplanen samt skapa intressanta samtal i språkklassrummet. Men eftersom läroböckerna ska fungera som ett medel för såväl lärare som elever bör även dessa ta sitt ansvar i frågan om en kommunikativt inriktad språkundervisning. Jag tror att läroböckerna många gånger har ett stort inflytande i undervisningen, trots att läraren också använder sig av annat material och andra övningar. Det är inte heller bara lärarna, utan också eleverna som inspireras och påverkas av läroböckerna. Om fokus i läroboken är muntlig kommunikation tror jag också att det blir elevens fokus i språkinlärningen.

I denna uppsats vill jag undersöka hur några läroböcker som används i spanskundervisningen idag uppmuntrar till muntlig kommunikation samt till flerstämmigt samtal, där eleverna får prata om sådant som kan relateras till deras egna erfarenheter och intressen.

2 Syfte

Syftet med uppsatsen är att undersöka hur muntlig kommunikation behandlas i tre olika läroböcker i spanska för år 9 på grundskolan. För att uppnå syftet strävar jag efter att besvara följande frågor:

• Vilken är läromedlets grundsyn på muntlig kommunikation?

• Behandlar de muntligt kommunikativa övningarna i övningsboken endast den lingvistiska kompetensen eller kan övningarna kopplas även till de andra kompetenser som hör till kommunikativ färdighet enligt kursplanen?

• Kan övningarna kopplas till Tornbergs perspektiv kommunikation som en

överföring av budskap och till kommunikation som en flerstämmig handling, och

viken typ av övningar dominerar?

• Hur bedömer lärare, som i sin undervisning använder de aktuella läroböckerna, den muntliga kommunikationen och hur ställer de sig till Tornbergs perspektiv

kommunikation: en flerstämmig handling?

3 Bakgrund

I detta kapitel kommer jag att ta upp begreppet kommunikation och kommunikativ kompetens samt presentera kursplanerna i moderna språk från 1996 respektive 2000. Jag ska också förklara de två perspektiven kommunikation som överföring av budskap och kommunikation som flerstämmig handling utifrån en avhandling av Ulrika Tornberg.

Synen på språkundervisning har under senare år genomgått en stor förändring, från forminriktad till funktionell. I Språksynen i dagens kursplaner tar Malmberg (2001) upp språkundervisningens förändring genom tiderna. Jag ska i mycket korta drag presentera denna förändring för att sedan gå in på dagens kursplaner i moderna språk.

Under århundraden har språkundervisningen i skolan främst varit inriktad på form. Det har dock funnits aktivister som velat införa en mer praktisk inriktning på språkundervisningen, men formalisterna har ändå länge dominerat. Det kan bero på att grammatik och översättning ansågs ha ett formalbildningsvärde. Arbetet med språklig form och analys stärkte intelligensen, menade många, och på så vis hade språkundervisningen ett större värde än det rent språkliga (Malmberg:2001:16). Men formundervisningen hade också som syfte att eleverna i senare verklig språkanvändning skulle undvika grammatiska fel, eftersom de övat på detta. En följd av den forminriktade undervisningen var att den fokuserades mycket lite på muntlig kommunikation. Ett tecken på en förändring av språkundervisningen i Sverige kom med Lgy 70 då grammatiken beskrevs som funktionell. Grammatiken skulle vara till för

praktisk användning och fick inte ha något egenvärde. Praktik kom att stå över teori (Malmberg 2001:16-17).

Det är ingen tvekan om att den gemensamma synen på språkundervisningen idag är kommunikativ, enligt kursplanen. Skolan har, i de flesta fall, lämnat den forminriktade undervisningen för att istället låta språkets användning vara central i undervisningen. Tanken är således att eleverna ska lära sig att kommunicera på målspråket. Den kommunikativa förmågan står, tillsammans med den interkulturella förståelsen, i centrum i dagens kursplan. Jag ska i det följande redogöra för begreppen kommunikation och kompetens (också kallad förmåga), samt hur dessa begrepp behandlas i kursplanen för moderna språk i grundskolan från år 1996 samt 2000.

3.1

Kommunikation och kommunikativ kompetens

Kommunikativ kompetens är ett begrepp som har haft stort inflytande på den moderna språkundervisningen. Begreppet kompetens började användas av språkforskaren Chomsky, dock i relation till modersmålet och inte till inlärning av främmande språk. Chomsky menade att competence är språkanvändarens intuitiva kunskap om språket och hans förmåga att förstå och formulera grammatiskt korrekta satser. Det Chomsky menade med kompetens är således lösryckt från sitt sammanhang eller den kontext där språket används (Tornberg 1997:40).

Hymes, en amerikansk sociolingvist, protesterade mot denna syn på språklig kompetens. Han menade att det förutom grammatiska regler också finns socialt betingade användningsregler som är lika viktiga som grammatiken för att uppnå språklig kompetens. Dessa socialt betingade regler handlar inte bara om korrekt användning av grammatik, utan också om att vara medveten ifall ett yttrande är möjligt (feasible), passande i en viss situation (appropriate) eller faktiskt används (accepted usage) (Tornberg 1997:40).

Hymes kompetensbegrepp utvecklades av socialfilosofen Habermas som kopplade kompetens till att sätta in grammatiskt korrekta satser i ett verklighetssammanhang i det samhälle som individen lever i. Det är, hävdade Habermas, genom den kommunikativa kompetensen och språkets makt som en individ blir medveten om maktstrukturerna i samhället. Och det är med språket som individen kan påverka samhället i demokratisk riktning och befria sig själv (Tornberg 1997:40).

Chomsky, Hymes och Habermas kopplade kompetensbegreppet till människans modersmål och inte till undervisning i främmande språk. Det är, skriver Tornberg,

främst genom Europarådet som dessa begrepp har börjat diskuteras även i skolan (Tornberg 1997:40). Europarådet är en europeisk samarbetsorganisation som bildades 1949 för att diskutera frågor av gemensamt intresse. Inom sektorn för Education and

Culture har det länge pågått projekt för att utveckla undervisningen i främmande språk

med syfte att förbättra internationell förståelse och samarbete (Malmberg 2001:26). Ledande inom Europarådets projekt på 70-talet var David Wilkins. Han ställde den traditionella formundervisningen mot funktionell språkundervisning där det viktiga var att kunna använda språket. Han uteslöt inte grammatiken, men målet var vad språket skulle användas till. Han menade att språkundervisningen skulle utgå från uttrycksbehoven, dvs. från vad eleven behöver kunna säga på målspråket. Undervisningen skulle vara funktionell och kommunikativ (Språkboken 2001:17).

Jan van Ek utvecklade det kommunikativa kompetensbegreppet och gav 1986 inom Europarådet ut Scope, där han beskriver kommunikativ förmåga med hjälp av sex olika kompetenser:

• lingvistisk kompetens, vilket är den kompetens Chomsky stod för

• sociolingvistisk kompetens, vilket är Hymes syn på kommunikativ kompetens • diskurskompetens, som avser förmågan att uppfatta och skapa sammanhang i de

separata yttranden som ingår i en kommunikation

• strategisk kompetens, som innebär att kunna använda strategier när språkkunskaperna inte räcker till

• sociokulturell kompetens, som innebär förtrogenhet med målspråkslandets kultur. En sociokulturell kompetens innebär att förstå sådant som ligger djupare än det enskilda ordet, som t.ex. historiska och kulturella anspelningar i språket

• social kompetens, vilket innefattar förmågan och viljan att interagera med andra och att kunna samarbeta

(Malmberg 2001:17)

Jan van Eks syn på kommunikativ kompetens återspeglas i kursplanen 2000 för moderna språk. I kursplanen är kommunikativ förmåga ett centralt begrepp och ingår i det första syftet med språkundervisningen: ”Utbildningen i moderna språk syftar till att utveckla en allsidig kommunikativ förmåga” (Grundskolan kursplaner och betygskriterier 2000:31). Det framgår sedan i avdelningen för ämnets karaktär och

uppbyggnad vad en allsidig kommunikativ förmåga innebär och här återfinns Jan van

De olika kompetenser som ingår i en allsidig kommunikativ förmåga har sin motsvarighet i ämnets struktur. Till dessa hör förmåga att behärska språkets form dvs. vokabulär, fraseologi, uttal, stavning och grammatik. I ämnet utvecklas även kompetensen att bilda språkligt sammanhängande helheter vilka efterhand i fråga om innehåll och form allt bättre anpassas till situation och mottagare. När de egna språkkunskaperna inte räcker till behöver eleven kompensera detta genom att använda strategier som omformuleringar, synonymer, frågor och kroppsspråk. Förmågan att reflektera över likheter och skillnader mellan egna kulturella erfarenheter och kulturer i länder där språket talas utvecklas hela tiden och leder på sikt till förståelse för olika kulturer och interkulturell kompetens. En ytterligare kompetens är medvetenhet om hur språkinlärning går till.

(Kursplaner och betygskriterier Grundskolan 2000:32)

Man kan i ovanstående utdrag se såväl Chomskys formstruktur som Hymes resonemang om språkanpassning till mottagare och situation. Att skapa sammanhang i språket, att använda olika strategier samt att kunna reflektera över målspråkslandets kultur stämmer också med Jan van Eks kompetensbegrepp. Han tog dock inte upp medvetenheten om språkinlärningen, vilket enligt kursplanen för moderna språk ingår i en kommunikativ förmåga. Däremot kan man i detta utdrag från kursplanen inte hitta något om den sociala kompetens och samarbetsförmåga som ingår i Eks kompetensbegrepp, vilket dock finns i Mål att sträva mot: ”Skolan skall i sin undervisning i moderna språk sträva efter att eleven utvecklar sin förmåga att planera, genomföra och utvärdera uppgifter, på egen hand och i samarbete med andra” (Kursplaner och betygskriterier Grundskolan 2000:31). Vidare i uttrycks i Mål att

sträva mot vikten av att kunna uttrycka egna tankar samt lyssna på andra:

Skolan skall i sin undervisning i moderna språk sträva efter att eleven:

• utvecklar sin förmåga att delta aktivt i samtal och skriftlig kommunikation, uttrycka egna tankar på språket samt uppfatta andras åsikter och erfarenheter,

• utvecklar sin förmåga att använda språket muntligt i olika sammanhang för att berätta, beskriva och förklara samt motivera sina åsikter och erfarenheter

(Kursplaner och betygskriterier Grundskolan 2000:31).

Det går att urskilja en viss skillnad mellan kursplanen från 2000 och kursplanen från 1996 beskrivning av ämnets karaktär och uppbyggnad. I kursplanen 1996 står det i ämnets uppbyggnad och karaktär att:

Undervisningen skall utgå från ett meningsfullt och intresseväckande innehåll. Genom att lyssna till och läsa sådant som angår och engagerar och genom att använda språket för att uttrycka egna tankar i tal och skrift utvecklar eleverna också sin språkfärdighet. Det språkliga och sociala samspelet eleverna emellan spelar härvid en viktig roll.

Även begränsade kunskaper i språket kan vara viktiga för eleverna självtillit. Det ligger ett värde i att eleverna försöker hitta vägar för att förstå eller göra sig förstådda också i situationer där den egna språkförmågan ännu inte riktigt räcker till.

Både den sociala och strategiska förmågan nämns i högre grad i utdraget från kursplanen 1996, liksom vikten att eleverna uttrycker egna tankar. I avsnittet Mål att

sträva mot går det att hitta liknande mål i kursplanen 1996 som i den från 2000.

När det gäller bedömningen av elevens kommunikativa förmåga kan följande läsas från kursplanen 1996:

Bedömningen i B-språk, C-språk och engelska gäller den grad av språkfärdighet och det mått av kunskaper som eleven uppvisar med utgångspunkt i respektive ämnes kursplan.

När det gäller elevens förmåga att tala och skriva avgörs betygsnivån i första hand av hur ledigt, varierat och säkert eleven kan använda det främmande språket.

(Kursplaner och betygskriterier Grundskolan 1996:9)

I Kursplanen 2000 finns följande att läsa under bedömningens inriktning:

I en allsidig kommunikativ förmåga ingår att behärska receptiva, interaktiva och produktiva färdigheter, på vilka bedömningsaspekter kan läggas. Vad beträffar elevens receptiva färdigheter skall bedömning inriktas på elevens förmåga att förstå talat och skrivet språk.(…)

Ett centralt inslag vid all språklig kommunikation är att växelvis kunna fungera som lyssnare och talare, alternativt läsare och skrivare. Bedömningen av sådana

interaktiva färdigheter skall inriktas på förmågan att inleda, bidra till att utveckla

och avsluta ett samtal eller en skriftväxling. Härvid bedöms elevens förmåga att tolka olika situationer och att anpassa sitt språk till situation och mottagare, liksom förmågan att använda strategier för att lösa språkliga problem.

Bedömningen av de produktiva färdigheterna tala och skriva skall inriktas på hur klart och sammanhängande samt med vilken ledighet, variation och språklig säkerhet eleven kan uttrycka och förmedla ett budskap.

(Kursplaner och betygskriterier Grundskolan 2000:34-35).

Det är graden av språkfärdighet som ska bedömas enligt kursplanen 1996 och det är behärskningen av receptiva, interaktiva och produktiva färdigheter som ska bedömas enligt kursplanen 2000.

Enligt min erfarenhet är det den interaktiva kommunikationen, i synnerhet den muntliga, som eleverna upplever som mest krävande, men också som mest önskvärd i undervisningen. Det är också den muntliga interaktionen som kan vara svår att öva på ett naturligt sätt i en klassrumsituation. Därför har jag valt att titta närmare på just muntlig interaktion. Det innebär att läromedelsanalysen som jag kommer att presentera främst behandlar den typ av kommunikation som innefattar en verbal interaktion mellan minst två personer, d.v.s. ett samtal. I läroboksanalysen tar jag också upp det vidare begreppet muntlig kommunikation, som också innefattar envägskommunikation. Jag försöker avgöra vilka av de muntliga övningarna som också är interaktiva. För att en övning ska passa in i min definition av muntlig interaktiv kommunikation ska den förutom att uppfylla kriteriet, ett verbalt samtal mellan minst två personer, till viss del

skapas av eleven själv, trots att innehållet kan vara mer eller mindre förutbestämt. Det innebär att en övning där eleverna tillsammans endast läser upp en redan färdig dialog på spanska inte är kommunikativ enligt min definition i denna uppsats. Eleverna måste skapa sin egen dialog, eller åtminstone utgå från en svensk dialog som de själva översätter till spanska. På sidan 25 finns det två exempel på muntligt interaktiva övningar i form av utdrag från läroböckerna. Den första är styrd, medan och den andre är friare. Men passar in på kriteriet för muntlig interaktion. På sidan 26 visas från en lärobok exempel på två övningar som är muntliga men inte interaktiva. Det saknas ett samspel mellan eleverna. I läroboksanalysen kommer jag också att ta upp olika perspektiv på kommunikation, vilka jag har inspirerats till av Ulrika Tornbergs avhandling Om språkundervisning i mellanrummet.

3.2 Kommunikation i språkundervisningen – mål eller princip

I Om språkundervisning i mellanrummet (Tornberg 2000) refererar Tornberg till den tyske språkdidaktikern Hans Eberhard Piepho, som talar om kommunikation i språkklassrummet som undervisningsmål respektive undervisningsprincip. Piepho hävdar att det finns en tendens i den kommunikativa språkundervisningen att förstå kommunikation som undervisningsmål. Det innebär att undervisningen främst syftar till att öva eleverna inför eventuell kommunikation i framtiden och att eleverna därför inte får tala om det som är viktigt för dem här och nu (Tornberg 2000:23).

I sin avhandling redogör Tornberg för skillnaden mellan kommunikation som undervisningsmål och som undervisningsprincip. De båda begreppen förklarar hon genom att ta upp olika perspektiv på kommunikation: en överföring av budskap, en

flerstämmig handling och dialogen som livsform. Jag ska här, genom att presentera de

två första perspektiven, återge hennes resonemang om kommunikationen i språkundervisningen.

3.2.1 Kommunikation som undervisningsmål – en överföring av budskap

Ett sätt att se på kommunikation är enligt Tornberg som en överföring av budskap. Detta synsätt innebär att man ser kommunikation som en informationsöverföring där språket fungerar som ett medel för att överföra tankar från en person till en annan. Kommunikation som en överföring av budskap förutsätter att det budskap som talaren sänder ut också är det som lyssnaren förstår. På så vis tas ingen hänsyn till vilka människor det är som kommunicerar eller till vilken tid och plats. Språket avskiljs från

talaren och från hennes handlingar liksom från samtalspartnern och blir en kontextoberoende fråga om inkodning och avkodning. Det tas ingen notis om vad som händer mellan de människor som kommunicerar eller om den mening som skapas genom dessa individers samtal (Tornberg 2000:96).

Om man ser på kommunikation som en överföring av budskap när det gäller språkundervisningen, menar Tornberg att fokus riktas mot hur eleven kan framföra och förstå ett budskap. Vad som sägs och varför blir inte betydelsefullt och samtalspartnern blir inte heller viktig. Med detta synsätt är språkfärdigheten individuell och eleven behöver inte engagera sig i att framföra en åsikt eller intressera sig för vad de andra i klassrummet har för tankar (Tornberg 2000:110). Kommunikationen i klassrummet syftar till att nå målet att en dag kunna tala målspråket på en verklig plats. På så vis blir kommunikationen på språklektionerna ett undervisningsmål.

Tornberg anser att avsnittet som i kursplanen 2000 beskriver kommunikativ färdighet och de olika kompetenser som ingår i denna, utesluter människorna som kommunicerar genom att endast beskriva färdigheterna i tekniska termer. Hon menar att beskrivningen av kommunikationen i huvudsak är teknisk och att innehållet i språket försvinner. På så vis menar hon att kommunikationsperspektivet framställs som en överföring av budskap (Tornberg 2000:234).

3.2.2 Kommunikation som undervisningsprincip – en flerstämmig handling

I motsats till kommunikation som undervisningsmål står kommunikation som undervisningsprincip. Denna typ av kommunikation grundar sig på den tidigare nämnda filosofen Habermas resonemang om kommunikation i ett verklighetssammanhang och som främjande av demokratiska handlingar (Tornberg 1997:40). För att uppnå denna typ av kommunikation krävs en flerstämmig handling.

Begreppet flerstämmighet grundar sig i att individer som deltar i ett samtal har olika tankar och värderingar och i att olika ståndpunkter problematiseras, klargörs och utreds (Tornberg 2000:112). I stället för den kontextoberoende överföringssynen ser man på kommunikation som en samtalssituation i en kontext där människor talar med varandra. Med denna typ av kommunikation menar Tornberg att det viktiga inte blir själva överföringen av ett budskap, utan vad som händer när människor talar med varandra och hur mening mellan dessa individer uppstår (Tornberg 2000:102). Denna typ av kommunikation är både personlig och social. Egna tankar och känslor uttrycks, men hänsyn måste samtidigt tas till de andra som man i kommunikationen bekräftar, men

även blir bekräftad av. Dialogen bidrar till att de samtalande kommer till klarhet och samförstånd samt respekterar varandra, vilket enligt Habermas utgör kommunikativ kompetens i en demokratisk anda (Tornberg 2000:112).

Om man kopplar den flerstämmiga handlingen till språkundervisningen skulle det betyda att fokus på kommunikationen inte ligger på språktekniska färdigheter som övas för framtiden, utan på vad som sägs här och nu i verkligheten. Innehållet i kommunikationen blir det viktiga, liksom den gemenskap och utveckling som sker mellan individerna som samtalar. Eleven blir alltså delansvarig i det som sker i klassrummet genom att själv vara med och skapa mening (Tornberg 2000:112). Kommunikationen kan på så vis relateras till demokratibegreppet, d.v.s. möjligheten att göra demokratiska erfarenheter i klassrummet genom att lyssna på varandra, få en förståelse för andras ståndpunkter samtidigt som man får uttrycka sina egna tankar och idéer (Englund 2004:207).

I Kursplanernas Mål att sträva mot kan Tornberg se öppningar mot kommunikation som en flerstämmig handling. Här spelar nämligen människorna (eleverna) som kommunicerar samt deras åsikter en roll för kommunikationens innehåll (Tornberg 2000: 235). I en undersökning om elevers språkinlärning som kallas STRIMS hävdar Tornberg att det just är intressanta och personliga ämnen som håller kommunikationen vid liv och att en bristande språkförmåga och det faktum att många språkfel kommer att göras inte får vara ett hinder för att behandla intressanta ämnen (Malmberg et al. 2000:145). Detta är något som också uttrycks i Ämnet uppbyggnad och karaktär i kursplanen 1996. Om innehållet i undervisningen är relevant har eleverna troligtvis något som de faktiskt vill säga, istället för att, som i färdighetsövningar för framtiden, vara tvungna att säga något. Tornberg använder ett citat av John Dewey för att förklara denna grundläggande skillnad i språkundervisningen: ”There is all the difference in the world between having something to say and having to say something” (Englund 2000:197).

Tornberg hävdar att det finns en motstridighet i kursplanen 2000 eftersom kommunikationen i Mål att sträva mot framställs som en flerstämmig handling (eleven skall kunna uttrycka och ta del av åsikter, tankar och känslor på målspråket) medan beskrivningen av kommunikativ förmåga i Ämnets karaktär och uppbyggnad är rent teknisk (Tornberg 2000:236). Men i kursplanen 1996 kan kommunikationen som beskrivs i Ämnets uppbyggnad och karaktär kopplas till flerstämmig handling genom att den betonar elevernas engagemang, deras uttryckande av egna tankar och det sociala

samspelt. Dessa förmågor har en flerstämmig karaktär och knyts i kursplanen 1996 till språkinlärningens effektivitet. Men det är för att utveckla sin språkfärdighet som eleverna ska samarbeta samt tala och läsa om sådant som intresserar dem. Det nämns inte att det finns något annat syfte med detta. På så vis försvinner den flerstämmiga handlingens egentliga syfte och den bidrar endast till att förbättra de språkliga färdigheterna (Tornberg 2000:234).

Dessutom påstår Tornberg att båda kursplanernas bedömningsinriktningar, trots att den senare tar upp den interaktiva färdigheten, framställs som individrelaterade och färdighetsinriktade och därmed inte leder till flerstämmig handling (Tornberg 2000:236). Flerstämmighet står således mot överföring av budskap i kursplanerna.

4

Metod och material

Eftersom jag i denna uppsats har för avsikt att ta reda på hur muntlig interaktiv kommunikation behandlas i tre olika läroböcker i spanska på grundskolan, har jag först definierat vad jag i denna uppsats räknar hit. Med muntlig kommunikation menar jag en verbal interaktion mellan minst två personer. För att jag ska räkna en övning som muntligt kommunikativ krävs det alltså verbal interaktion mellan människor. Dessutom ska samtalet till viss del skapas av eleverna själva, trots att innehållet kan vara mer eller mindre förutbestämt. Att läsa upp redan färdiga dialoger räknas alltså här inte till muntlig kommunikation. Däremot tycker jag att styrda övningar där eleverna t.ex. muntligt ska översätta en färdig svensk dialog till spanska får räknas som muntlig kommunikation, eftersom eleverna då bidrar till att skapa det spanska samtalet.

För att ta reda på hur läroböckerna behandlar muntlig kommunikation har jag gjort en läromedelsanalys. Jag har använt mig av en kvalitativ metod, där jag inriktat mig på läroböckernas innehåll, dels genom att ta reda på författarnas grundtankar med böckerna när det gäller den muntliga kommunikationen, dels genom att ta reda på vilka typer av muntliga övningar som finns i böckerna och om dessa är interaktiva. För att få reda på författarnas tankar har jag studerat lärarhandledningarnas inledande text, eftersom denna klargör grundtanken med respektive läromedel. När det gäller övningarna har jag analyserat såväl lärarhandledningen som övningsboken. En viktig grund för analysen är kursplanernas (från 1996 och från 2000) syn på kommunikation. Att jag har studerat båda kursplanerna beror på att läroböckerna som jag har analyserat är skrivna både efter kursplanen från 1996 och från 2000. Jag har försökt bedöma om de muntligt

kommunikativa övningarna endast tränar den lingvistiska kompetensen eller om de även tränar andra kompetenser, som enligt kursplanen 2000 ingår i den kommunikativa färdigheten. Jag har också tagit ställning till om övningarna kan klassificeras in i Tornbergs perspektiv: Kommunikation som en överföring av budskap eller

Kommunikation som en flerstämmig handling. För att en övning ska räknas som en

flerstämmig handling krävs det att den uppmuntrar eleverna till att uttrycka egna erfarenheter, tankar eller åsikter samt till att ta del av andras. Det andra övningsexemplet på sidan 25 och övningen på sidan 29 är exempel på sådana uppgifter som jag definierar som flerstämmiga, dvs. där eleverna får uttrycka egna tankar och åsikter.

Jag har valt att analysera 3 läromedel i spanska för år 9 på grundskolan. Jag presenterar varje lärobok för sig för att läsaren ska få en helhetsbild av böckerna. Därefter går jag närmare in på två kapitel från varje lärobok och tar upp alla muntligt kommunikativa övningar från dessa. Kapitlen är utvalda med hänsyn till att teman i dessa ska vara så lika som möjligt för de tre läroböckerna, och på så vis ge grund för en rättvis jämförelse. Därefter presenteras en sammanfattning av de tre läroböckerna, kopplat till de frågeställningar jag försökt besvara.

För att vidga perspektivet på varje läromedel har jag intervjuat två lärare som använder, alternativt nyligen har använt, de aktuella läromedlen. Intervjuerna har varit halvstrukturerade, i den betydelsen att jag haft en del innehållsfrågor (se bilaga) att utgå ifrån i ett annars fritt samtal. Frågorna har i huvudsak handlat om lärarens intryck av läromedlet och huruvida detta uppmuntrar till muntlig kommunikation. Lärarna har ca en vecka före intervjun fått frågorna skickade till sig per e-post för att få tid att fundera och på så vis förhoppningsvis kunna ge mer uttömmande svar. Intervjuerna har utförts efter arbetstid på en ostörd plats på respektive lärares arbetsplats. Intervjuerna har varat i ca 20 minuter och spelats in på band för att inte viktig information skulle gå förlorad. Jag har transkriberat intervjuerna för att sedan sammanfatta och presentera dem.

De läroböcker som jag har undersökt används i grundskolans år 9, dvs. motsvarande steg två. Jag har valt just dessa eftersom jag vet att de används, eller nyligen har använts, ute på skolorna och jag själv är bekant med dem. De är också alla skrivna efter Lpo 94 och efter kursplanerna för moderna språk från 1994 och från 2000. Läroböckerna är ¡Vale! 9 Lärarhandledningen (Hanson 2006), ¡Vale! 9 Övningsboken (Hanson 2006), ¡Mira! ¡Mira! ¡Mira! Lärarhandbok (Masoliver et. al 2000), ¡Mira! ¡Mira! ¡Mira! Övningsbok (Masoliver et. al 2001) och ¿Charlamos? Nivel 3

Lärarmaterial (Harling et.al. 1999) samt ¿Charlamos ? Libro de actividades Nivel 3 (Harling et.al. 2001).

5 Övergripande analys av läroböcker i spanska för år 9

Jag ska presentera de tre läroböckerna, ¡Vale!, ¡Mira! ¡Mira! ¡Mira! 1och ¿Charlamos?, genom att förklara hur respektive läromedel är uppbyggt samt hur synen på muntlig kommunikation framställs i lärarhandledningen. Sedan ger jag en övergripande bild av övningsbokens och lärarhandledningens muntligt kommunikativa övningar, där jag också betonar vilka som är interaktiva. Därefter presenterar jag två kapitel mera ingående. I min analys ska jag försöka besvara de frågeställningar som jag har presenterat dem under rubriken syfte, d.v.s. om de muntligt kommunikativa övningarna endast övar den lingvistiska färdigheten, eller om de också behandlar andra komponenter som hör till kommunikativ färdighet enligt kursplanen samt om övningarna kan kopplas till Tornbergs perspektiv kommunikation: en överföring av budskap eller till kommunikation: en flerstämmig handling.

5.1 ¡Vale! 9

¡Vale! kom för första gången ut år 2006 och är således ett nytt läromedel som består av textbok, övningsbok samt en cd-skiva till varje elev med textbokens alla texter. Textboken innehåller 13 kapitel samt några så kallade extratexter och en grammatisk del. Till de 13 kapitlen finns ett antal uppgifter i övningsboken och i lärarhandledningen i form av kopieringsunderlag eller tips till läraren. Dessutom finns det i övningsboken fyra jämt fördelade repetitionsavsnitt som repeterar de närmast föregående kapitlen. Lärarhandledningen har också fyra provförslag.

5.1.1 Grundtankar enligt lärarhandledningen

I den inledande texten i lärarhandledningen presenteras grundtanken med ¡Vale! Texten klargör att talspråket står i centrum och detta visar sig, menar författaren, genom att många av texterna är skrivna i dialogform samt att det finns muntliga övningar i riklig mängd, både i övningsboken, i lärarhandledningens kopieringsunderlag och i form av tips till läraren.

1

Under rubriken Hur kan eleverna uppnå kursmålen med hjälp av ¡Vale!? tar Lärarhandledningen upp de kursmål som eleven bör nå enligt kursplanen och beskriver hur läromedlet hjälper till att uppnå just dessa mål. Vad gäller de muntligt kommunikativa målen omfattar det som ¡Vale! benämner ”kunna tala med varandra”. För att nå detta mål hjälper ¡Vale! till med att ”fokusera på tal genom många talövningar och dialoger samt genom att ge eleverna verktyg att styra samtal, t.ex. fraser som ’tala långsammare’ osv.”(Hansson 2006:9). Ett annat mål som rör muntlig kommunikation är att ”tala sammanhängande” och för att nå detta mål hjälper ¡Vale! eleven med att ”uttrycka åsikter och berätta lite längre om vissa teman” (Hansson 2006:9).

Under rubriken Pedagogiska och didaktiska grundidéer finns ett avsnitt om vikten av att använda spanskan i klassrummet, där läraren uppmanas att tala mycket spanska i klassrummet. Lärarhandledningen ger konkreta tips på hur man kan föra in spanskan som klassrumsspråk. Därefter följer en kort diskussion om huruvida man enbart bör använda spanskan i klassrummet: ”Precis som man talar om inlärningsstilar kanske man kan tala om utlärningsstilar. (…)Vi hittar och väljer vår egen stil, även om målet kan vara det samma, nämligen att så mycket som möjligt av kommunikation ska äga rum på målspråket.” (Hansson 2006:15)

Kapitlet Metodik presenterar förslag på hur man kan arbeta med olika delar av språkinlärningen, t.ex. ordinlärning, uttal och grammatik. Muntlig kommunikation finns dock inte representerat här. Under avsnittet för prov och betyg kan man däremot läsa även om muntliga prov. Här lyfts vikten av att bedöma den muntliga färdigheten fram. Det sägs dock inte vad det är som bör bedömas, men rekommendationen är att ”samtala med dem (eleverna) i smågrupper” (Hansson 2006:26). När det gäller muntliga prov finns det inga färdiga sådana i lärarhandledningen, som det finns för skriftliga prov samt för hörförståelseprov. I stället hänvisar lärarhandledningen till de muntliga uppgifterna under varje repetitionsavsnitt. Dessa övningsförslag innebär att eleverna ska förbereda sig två och två för att tala om några av de teman som behandlats i kapiteltexterna. De flesta teman kräver att eleverna uttrycker egna tankar och åsikter. Läraren uppmanas av lärarhandledningen att gå in och ställa frågor när eleverna talar om de teman som de har förberett. Detta för att det ska uppstå ett autentiskt samtal istället för att eleverna endast ska säga det som de förberett och övat in.

5.1.2 Övningar i lärarhandledningen

För varje kapitel finns det i lärarhandledningen muntliga övningsförslag under rubriken

Kapitelkommentar. Majoriteten av dessa är muntligt interaktiva, vilket innebär att det

rör sig om ett samtal mellan individer. Ibland är övningarna mycket fria som i kapitel 1 som handlar om sommarupplevelser. Där ges förslaget att eleverna ska prata fritt med varandra om sommaren eller helgen tills läraren hört svenska tre gånger. Ibland är dock övningarna mera styrda som i kapitel 4 där man ska berätta för varandra vad man föredrar bland olika redan bestämda aktiviteter. Cirka hälften av övningarna handlar om att uttrycka egna erfarenheter eller tankar och jag betraktar därför dessa som

flerstämmiga.

I lärarhandledningen finns flera kopieringsunderlag till varje kapitel, varav några består av muntliga övningar. Många av de muntliga övningarna är s.k. informationsluckor, där två elever har olika information på var sitt papper. Genom att ställa frågor till varandra kan de fylla i den information som fattas. Uppgiften är både muntlig och interaktiv och får betraktas som en övning där framför allt den lingvistiska, men också den sociala kompetensen övas. Eftersom inga egna åsikter och tankar uttrycks klassar jag den som överföring av budskap. Kopieringsunderlaget består också av fyra Hablamos (vi talar) stenciler, innehållande vardera åtta förslag till ämnen att tala om. Vissa av ämnena resulterar i ett flerstämmigt samtal då de kräver att eleven uttrycker egna åsikter eller erfarenheter. Andra övningar har formen av rollspel. Vissa av uppgifterna kräver dock bara att eleven intar en berättande roll och verkar utesluta interaktionen mellan människor och rollen som lyssnare, t.ex. ”Berätta vad du gör på fritiden” (Hansson 2006:109).

5.1.3 Övningar i övningsboken

Till varje kapitel i textboken hör ett antal uppgifter i övningsboken, bland vilka det alltid finns flera muntligt kommunikativa uppgifter. Majoriteten av de övningar, som enligt min definition är muntligt interaktiva är styrda. Det innebär att eleverna i samtalet följer en given mall men ändå måste formulera egna meningar eller delar av meningar på spanska. Många gånger är övningarna styrda till den grad att eleverna endast ska byta ut ett ord från den givna mallen. Andra övningar handlar om att en elev ställer redan färdiga frågor på spanska som den andra eleven antingen får söka svar på i textboken eller hitta på svar till själv. En tredje vanligt förekommande övning är s.k. A/B dialoger, där eleven har en redan färdig dialog med person A.s repliker på svenska och B. s på

spanska. Den andre eleven har tvärtom. Uppgiften är att tillsammans läsa dialogen och muntligt översätta de svenska replikerna, medan kamraten kontrollerar översättningen. Jag klassar alla dessa övningar som rena lingvistiska övningar och kan inte se att andra kommunikativa kompetenser övas, förutom den sociala, då eleverna måste samarbeta med varandra. Endast i ett par av övningarna får eleverna tala om egna erfarenheter eller åsikter. Men här verkar inte innehållet och samtalsparternas olika erfarenheter vara det viktiga, utan att tala för talandets skull. Därför uppmuntrar inte dessa övningar till flerstämmig handling.

5.2 ¡Mira! ¡Mira! ¡Mira¡

Detta läromedel skrevs år 1997 och har sedan uppdaterats 2001 samt 2003. Liksom ¡Vale! består ¡Mira! av textbok, övningsbok, CD och lärarhandledning. Textboken innehåller fem så kallade tidningar, i vilka olika teman presenteras i form av texter. Texterna följs upp med övningar i övningsboken. Dessutom innehåller lärarhandledningen kopieringsunderlag i form av övningar samt provförslag till varje tema.

5.2.1 Grundtankar enligt lärarhandledningen

Under rubriken Förord för textbok och övningsbok beskrivs målet för Mira:

Målet för hela läromedlet är att ge eleverna ett stort och användbart ordförråd och att genom många texter inom olika intresseområden öka förmågan att läsa och förstå spanska.

(Masoliver et.al. 2000:5)

Förutom detta övergripande mål finns det i lärarhandledningen mål för varje enskild text i textboken. Ett mål är oftast formulerat som att eleven ska kunna berätta om något visst ämne. Det framgår dock inte om detta ska ske muntligt eller skriftligt. Men under avsnittet för prov kan läsas att målet ”mycket väl kan ligga till grund för en muntlig tentamen” (Masoliver et.al.2000:46). Däremot nämns ingenting om mottagaren för det eleven ska kunna berätta om. Det verkar med andra ord inte vara fråga om en interaktion mellan elever. Jag tolkar de flesta målen som en överföring av budskap då det i princip handlar om att kunna kommunicera för framtida bruk. Ingenting nämns heller om vikten av att tala spanska i klassrummet. Däremot presenteras en ordlista med några vanliga klassrumsfraser, och jag drar därmed slutsatsen att lärarhandledningen ändå uppmuntrar till att använda målspråket i klassrummet.

Till läromedlet hör fem prov, ett för varje s.k. tidning. De är alla uppbyggda med samma typer av skriftliga uppgifter. Den uppgift som kallas Así se dice, och består av en rad punkter på svenska som ska ingå i en spansk berättelse, kan dock enligt lärarhandledningen betraktas som muntlig: ”Om det är praktiskt genomförbart, är denna uppgift lämplig för muntlig redovisning” (Masoliver et.al.2000:46). Det är dock tveksamt om man kan räkna den som en kommunikativ övning enligt min definition, då den inte kräver ett samtal mellan människor.

5.2.2 Övningar i lärarhandledningen

Lärarhandledningen uppmanar att ”utnyttja textbokens bilder till fria talövningar. Låt eleverna fantisera” (Masoliver et.al. 2000:52). Övningarna är fria talövningar som innebär att eleverna får fantisera relativt fritt till varje bild. Om talövningarna sker i klassen eller mellan eleverna, vilket borde vara en förutsättning för att övningen ska kunna genomföras, är de muntligt interaktiva enligt min definition. Övningarna är fria och kräver att eleverna antingen fantiserar eller uttrycker egna åsikter och erfarenheter. Om läraren utnyttjar uppgifterna till en diskussion mellan eleverna, där det gäller att såväl lyssna på de andra som att uttrycka egna tankar, har dessa övningar goda förutsättningar för att skapa ett flerstämmigt samtal.

Förutom de fria talövningarna som hör till textbokens bilder finns i lärarhandledningen tips på andra fria övningar. Det sägs dock inte om dessa är skriftliga eller muntliga, men några uppmuntrar till diskussion. Till kapitlet Poca agua (lite vatten) är tipset till exempel att diskutera vad man kan göra för att spara vatten. Dessa fria övningar tränar förutom den lingvistiska kompetensen också den sociala och den diskursiva, vilket innebär att eleverna måste skapa sammanhang mellan de enskilda yttrandena. Dessutom kan vissa leda till ett flerstämmigt samtal då olika åsikter uttrycks.

5.2.3 Övningar i övningsboken

Övningarna här är uppdelade i 15 kategorier. ¿Hablas español? (Talar du spanska?) beskrivs på följande vis: ”Du visar att du muntligt kan uttrycka dig i olika situationer” (Masoliver et.al. 2000:III). Vissa av dessa övningar är dock inte kommunikativa enligt min definition, eftersom de inte kräver ett samtal mellan personer. Andra skulle dock kunna ingå i ett samtal, men övningen uttrycker inget om detta. Men här finns också övningar som kräver ett samtal mellan minst två personer och som därför kan betraktas

som muntligt interaktiva. Dessa är dock totalt endast fem stycken i hela övningsboken. Alla, utan möjligtvis en, bör klassas som framtidsövningar där kommunikationen är en överföring av budskap. Endast i en övning får eleven uttrycka egna erfarenheter i form av att för de andra beskriva en TV-serie som eleven själv tittar på.

5.3 ¿Charlamos?

Detta läromedel skrevs 1998 och består av textbok, övningsbok samt en cd-skiva med texterna till varje elev. Textboken innehåller 13 kapitel som består av en A-text och en B-text, samt en sång eller dikt. Efter det sista kapitlet följer en revista (en tidning med korta artiklar). Till de 13 kapitlen finns ett antal uppgifter i övningsboken och i lärarhandledningen i form av kopieringsunderlag och tips till läraren. Dessutom finns det i övningsboken ett grammatikavsnitt.

5.3.1 Grundtankar enligt lärarhandledningen

Under rubriken Comunicación global skrivs det om betydelsen att eleverna känner att de får användning för spanskan utanför klassrummet genom att kommunicera med andra via t.ex. E-mall. Däremot läggs det inte så stor vikt vid den muntliga kommunikationen. Det som i lärarhandledningens inledning kan kopplas till muntlig kommunikation är La importancia de los gestos, där gesternas betydelse i kommunikationen betonas, samt avsnittet Dramatizaciones y stimulaciones, som framhåller vikten av att eleverna får experimentera med olika uttryckssätt och sinnesstämmningar när de talar. Däremot uppmuntar ¿Charlamos? att använda spanskan som klassrumsspråk. Det betonas också att språket måste vara ett medel och inte ett mål i sig.

5.3.2 Övningar i lärarhandledningen

Det finns flera arbetsblad och kopieringsunderlag i lärarhandledningen. Ett flertal av dessa är spel av något slag, vilka ibland förutsätter muntlighet och interaktion. En annan kategori är informationsluckor, där två elever har var sin stencil med olika information och ska fråga kamraten efter den information som fattas. En övning som kräver att eleven talar med flera personer i klassen går ut på att hitta den person som stämmer in på en tidigare given egenskap. Det finns också övningar som går ut på att spela upp en dialog efter ett färdigt innehåll på svenska. Alla dessa övningar är muntligt interaktiva med ett styrt innehåll. De tränar främst den lingvistiska kompetensen, men även den

sociala då eleverna arbetar tillsammans. Några av övningarna, t.ex. dialogen i form av ett telefonsamtal, tränar också den sociolingvistiska kompetensen eftersom typiskt spanska telefonfraser övas.

Två av övningarna kräver att eleverna själva tar ställning i vissa frågor och intervjuar varandra om åsikter och vanor. Resultaten kan sedan redovisas i klassen. Här skulle det kunna följa en diskussion om deltagarnas åsikter och vanor och på så vis skapas ett flerstämmigt samtal.

5.3.3 Övningar i övningsboken

Majoriteten av de muntligt kommunikativa övningarna är interaktiva. Många är styrda övningar där eleverna i samtalet följer en given mall eller intervjuar varandra med hjälp av redan färdigformulerade frågor. Vissa av dessa frågor har ett personligt innehåll. Det finns också friare övningar där eleverna själva får hitta på dialoger kring ett tema eller fantisera kring en bild och därigenom skapa ett mindre rollspel. Fria övningar där eleverna skapar egna samtal övar förutom den lingvistiska kompetensen också den diskursiva kompetensen eftersom eleverna själva måste skapa sammanhang i yttrandena. Övningarna med ett personligt innehåll kan också leda till flerstämmighet om en diskussion uppmuntras av läraren.

¿Charlamos? innehåller många övningar där eleverna får öva olika kommunikativa strategier, såsom förklaringar av ord, som kan vara användbara när man inte kan ordet man söker. Dessa övningar är dock skrivövningar, men skulle med fördel kunna användas även i en muntlig interaktion.

6 Analys av två kapitel i läroböckerna

Nedan presenteras två kapitel från respektive lärobok med tillhörande muntligt kommunikativa övningar. Kapitlen är utvalda eftersom innehållet i dessa är liknande mellan de olika läroböckerna och därför blir jämförelsen mellan böckerna mera rättvis.

6.1 Länder

Ett tema som de tre läroböckerna har gemensamt är fakta om spansktalande länder. I ¡Vale! handlar kapitel 8 om Argentina. I tidning nummer två i ¡Mira! finns en text om regnskogen i Costa Rica och i ¿Charlamos? handlar kapitel 9B om Chile.

6.1.1 ¡Vale! 9 – Argentina

Ett mål med detta kapitel är enligt lärarhandledningen att eleverna ska kunna ”tala och skriva om vilket land som helst” (Hansson 2006.48). Det muntliga övningsförslaget till kapitlet är att eleverna i par ska turas om att säga saker om Spanien (ett land som med fördel har repeterats i klassen innan). Om denna övning kan klassas som muntligt interaktiv enligt min definition är tveksamt eftersom eleverna inte verkar interagera med varandra. Jag kan inte heller se att övningen tränar någon annan kompetens än den lingvistiska. Jag definierar den som överföring av budskap, då inga egna tankar och åsikter verkar förekomma.

Till kapitlet finns också några kopieringsunderlag, varav en OH-dialog med frågor och svar om Argentina både på svenska och översatta till spanska. Lärarhandledningen föreslår bl.a. att eleverna endast ska titta på den svenska dialogen och översätta den muntligt i par till spanska. Detta är en styrd övning som kan räknas som muntligt interaktiv. Men eleverna har inte möjlighet att själva påverka innehållet i samtalet då de endast översätter. En enligt lärarhandledningen mera fri övning är att låta eleverna göra egna liknande dialoger. Denna övning är mera kreativ då eleverna tvingas att även fundera på innehållet och inte bara på översättningen. Här tränas också i högre grad den sociala och diskursiva kompetensen, då det gäller att tillsammans skapa en sammanhängande dialog. Kanske det även finns utrymme att föra fram egna åsikter och erfarenheter.

I övningsboken finns flera muntligt kommunikativa övningar till kapitel 8.

• Pregunta y contesta (Fråga och svara). Eleverna ställer färdiga frågor om Argentina som de svarar på självständigt.

• Växla mellan att säga korrekta och felaktiga påståenden i par enligt en presenterad mönsterdialog.

• ¿Qué has hecho en (Vad har du gjort i) Buenos Aires? Eleverna låtsas att de har varit i Buenos Aires och berättar för varandra vad de gjort där.

• Till kapitel 8 finns en extratext om Sverige, som är skriven utifrån en icke svensk miljö och en uppgift är att läsa denna och diskutera hur mycket som stämmer.

Endast den sista övningen som hör till extratexten kan räknas som flerstämmig då denna öppnar för diskussion och egna åsikter. Ämnet är dessutom tacksamt för diskussion då de flesta elever har åsikter om Sverige. De andra övningarna får klassas som överföring av budskap och de övar den lingvistiska färdigheten samt den sociala. När eleverna får skapa en egen dialog övas även diskurskompetensen, som avser förmågan att skapa sammanhang i kommunikationen. Exemplet på mönsterdialogen där eleverna ska säga korrekta eller inkorrekta påståenden om Argentina är en typiskt styrd muntlig övning där det krävs interaktion mellan eleverna, men där överföringen av budskapet är det viktiga.

6.1.2 ¡Mira! ¡Mira ¡Mira¡ - Costa Rica

Målet med denna text är, enligt lärarhandledningen, att eleverna bl.a. ska kunna en del fakta om Costa Rica och prata om procenttal. Några rent muntligt kommunikativa mål uttrycks inte. Det muntliga övningsförslaget i lärarhandledningen är att beskriva Costa Ricas flagga. Övningen innebär alltså inte någon muntlig interaktion. I övningsboken finns ett par muntliga övningar. En består av en ruta med kläder och procenttal. Eleven ska säga hur stor rabatt kläderna har enligt en exempelmening (se bilden nedan). Den andra övningen går ut på att berätta om Costa Rica (se nedan). Ingen av dessa är interaktiva och det är främst den lingvistiska kompetensen som tränas. Övningarna skulle dock kunna omarbetas så att de ingår i ett samtal, t.ex. genom att eleverna i par frågar och svarar varandra om Costa Rica. Då skulle också den sociala kompetensen tränas samt den diskursiva eftersom det skulle krävas sammanhang i kommunikationen mellan eleverna. Ingen av övningarna kan dock kopplas till Tornbergs perspektiv

kommunikation som en flerstämmig handling, då inga egna åsikter, erfarenheter eller tankar uttrycks.

6.1.3 ¿Charlamos? – Chile

Kapitel 9 B har delvis som mål att eleverna ska berätta vad de har upplevt under ett lov, kanske i ett annat land, samt lära sig mer om Chile. Ett övningsförslag i lärarhandledningen är att låta eleverna vara guider i spansktalande länder eller turister och ställa frågor till guiden. Denna övning utgår från den text eleverna har läst i textboken. Den uppmuntrar verkligen till muntlig interaktion mellan eleverna och det är den lingvistiska -, sociala -, diskursiva – och till viss del den sociokulturella kompetensen som övas. Övningen kan betraktas som en framtidsövning, dvs. kommunikation som överföring av budskap, där man övar för att eventuellt i framtiden hamna i en liknande situation.

Lärarhandledningen har också två muntligt kommunikativa kopieringsunderlag varav ett går ut på att gissa ett land som en elev beskriver. Övningen kräver muntlig kommunikation mellan eleverna till viss del. Det andra kopieringsunderlaget är ett spel som innebär att eleverna ska berätta om olika saker beroende på vilket kort de får. Denna övning kräver dock inte så mycket interaktion mellan eleverna, utan det är mer själva berättandet som envägskommunikation som är viktigt.

I övningsboken finns en uppgift som går ut på att i grupp förändra en vers i en sång för att sedan dramatisera denna för klassen. Gemensamt för alla övningarna till kapitlet är att de främst tränar den lingvistiska och sociala kompetensen, men också till viss del den diskursiva när det gäller att skapa sammanhängande dialoger. Övningarna öppnar dock inte för ett flerstämmigt klassrum, då inga egna åsikter framförs eller diskuteras.

6.2 Spanien och Afrika

De tre läromedlen har alla ett kapitel som på något vis tar upp förhållandet mellan Spanien och Afrika. I ¡Vale! handlar texten i kapitel 11 om den illegala invandringen i Spanien, i ¡Mira! finns det flera små texter som på olika sätt belyser kopplingen mellan Afrika och Spanien. I ¿Charlamos? presenteras en dialog om invandring, där också förhållandet mellan Spanien och Afrika belyses.

6.2.1 ¡Vale! – En una patera a Canarias

Kapitel 11, En una patera a Canarias (i en båt till Kanarieöarna), handlar om den illegala invandringen till Spanien. Målet med kapitlet är att få en ökad läsvana och större ordförråd. Det muntliga övningsförslaget i lärarhandledningen innebär att tala om invandringen och om textens personer och deras levnadsöden. Övningen är en fri diskussionsövning som uppmuntrar att uttrycka egna tankar och åsikter. Andra muntliga övningsförslag är de ämnen som finns på Hablamos stencilen 3. Där finns åtta förslag till ämnen att tala om. Alla utan två ämnen har ett personligt innehåll där eleverna får uttrycka egna tankar och åsikter. Eleverna ska t.ex. argumentera för att bo på landet eller i staden och tala om sin favoritmat. Dock finns inga ämnen som knyter an till kapitlets tema. Om övningarna utförs som en diskussion i klassen där det är viktigt att lyssna även på de andra öppnar de för flerstämmig handling. Här övas både den lingvistiska, sociala och diskursiva kompetensen.

I övningsboken finns en muntligt interaktiv övning. Det är en så kallad A/B dialog, som går ut på att översätta var sin persons repliker till spanska i en redan färdig dialog. Denna övning tränar framför allt den lingvistiska kompetensen. Eftersom innehållet i dialogen redan är klart behöver inte eleverna själva skapa sammanhang och på så vis övas inte diskurskompetensen i någon större utsträckning. Den sociala kompetensen övas dock eftersom övningen kräver ett visst samarbete. Den uppmuntrar dock inte till ett flerstämmigt samtal, utan får klassas som överföring av budskap.

6.2.2 ¡Mira! ¡Mira! ¡Mira¡ - Aves de paso

I avsnittet Aves de paso (flyttfåglar) som hör till tidningen Viajes (resor) finns en text om fåglar som flyger mellan Afrika och Spanien. Dessutom finns det en kort extratext som heter Europa y África: un poco más cerca (Europa och Afrika: lite närmare) . Den handlar om en tunnel mellan länderna Marocko och Spanien. Till avsnittet finns också texten Operación Paso de Estrecho (Operation passage över sundet) om en marockansk familj som arbetar i Europa.

Lärarhandledningen ger förslaget att eleven ska återberätta vad man fått veta om den marockanska familjen. Det framgår dock inte om övningen utförs i par eller individuellt. Övningsboken har en muntlig övning till kapitlet. Den innebär att man ska berätta om Spanien med hjälp av några givna punkter, såsom folkmängd, landets area etc. Övningen syftar till att träna siffror och procenttal. Inte heller här framgår det om övningen ska utföras i par eller individuellt. I vilket fall betonas inte interaktionen mellan eleverna i någon av övningarna. Båda övningarna tränar den lingvistiska kompetensen. Den första tränar också diskurskompetensen eftersom eleverna bör skapa sammanhang i berättelsen om Muhammed och hans familj. Det finns inte i någon av övningarna öppningar för ett flerstämmigt samtal. De får snarare räknas till Tornbergs perspektiv kommunikation som en överföring av budskap.

6.2.3 ¿Charlamos? – Inmigrantes y refugiados

Kapitel 5 B, Inmigrantes y refugiados (invandrare och flyktingar), består av en dialog mellan ett par personer som talar om invandringen i Sverige och i Spanien samt om hur nordafrikanerna åker till Spanien via Gibraltar. Texten diskuterar invandring och åsikter i stort. Målet med kapitlet är att eleven ska bli medveten om fördomar och om den begränsade kunskap vi har om andra. Till kapitlet finns i lärarhandledningen ett frågesportsspel där muntlig interaktion till viss del ingår i form av att ställa färdiga frågor och välja rätt svar.

Övningsboken erbjuder en muntlig kommunikativ övning, Destinacion Europa (Destination Europa), där eleverna ska skriva ner vilket land de skulle vilja åka till och varför för att sedan läsa upp motiveringen så att de andra kan gissa landet (se nedan).

Övningen är interaktiv så till vida att mottagarna måste lyssna aktivt och gissa. Övningen uppmuntrar också att uttrycka egna tankar och åsikter samt att ta del av andras, och därför klassar jag den som en flerstämmig övning som tränar den lingvistiska och diskursiva kompetensen samt till viss grad den sociala.

7

Sammanfattning av analyserna

De tre läroböcker som jag har analyserat skiljer sig åt till viss del vad gäller den muntliga kommunikationen. Sammanfattningsvis kan sägas att ¡Vale! har många muntligt interaktiva övningar, vilket också stämmer överens med vad lärarhandledningen uttrycker som mål och grundtankar med läroboken. Varken ¿Charlamos? eller ¡Mira!s lärarhandledning betonar muntligheten lika mycket, men i ¿Charlamos? finns ändå många muntligt interaktiva övningar, medan det i ¡Mira! finns få eller inga av dessa. Många av de muntliga övningarna i ¡Mira! är inte uttryckligen interaktiva men skulle med fördel kunna användas så.

Gemensamt för alla läroböckerna är att övningarna främst tränar den lingvistiska kompetensen samt den sociala, när det krävs ett samarbete mellan eleverna. Dessutom övas diskurskompetensen när eleverna skapar egna samtal som kräver att de bildar ett sammanhang i det de säger. ¿Charlamos? är det läromedel som betonar vikten av strategisk kompetens i lärarhandledningen och har en del övningar där eleverna får öva på att förklara ord, använda gester, etc. Dessa övningar är dock inte muntligt interaktiva. Det är också ¿Charlamos? som tydligast betonar vikten av att vara medveten om språkinlärningen, en kompetens som enligt kursplanen ingår i den kommunikativa förmågan. Inte heller denna kompetens övas med hjälp av muntligt kommunikativa övningar, utan endast i skriftliga övningar.

När det gäller Tornbergs två perspektiv på kommunikation är det överföring av budskap som tydligast går att koppla till läroböckernas övningar i de två kapitel som presenterats ovan. I ¡Vale! och i ¿Charlamos? finns några övningar som kan klassas

som flerstämmiga, då de uppmuntrar till att uttrycka egna erfarenheter och åsikter samt att ta del av andras. I ¡Vale! finns dessa övningar främst i lärarhandledningarna. ¡Mira! har till dessa två kapitel inga övningar som uppmuntrar till flerstämmig handling och över huvudtaget betonas inte interaktionen mellan eleverna. De två kapitel som ovan har presenterats ger enligt min mening en bra bild av läroböckerna i helhet.

8 Lärarintervjuer

För att få ett vidare perspektiv på läroböckerna har jag intervjuat två lärare som använder, eller nyligen har använt, något av de tre läromedlen. Jenny har under flera år arbetat med ¡Mira!, men under det senaste året har hon bytt lärobok till ¡Vale!. Maria arbetar sedan något år tillbaka med ¿Charlamos?.

8.1 ¡Vale! och ¡Mira!

Sammanfattningsvis kan sägas att Jenny föredrar ¡Vale! framför ¡Mira! just på grund av att boken erbjuder fler muntliga övningar. Hon betonar vikten av många muntliga övningar, eftersom det ofta är det eleverna både vill och behöver träna på. Hon tycker också att det är viktigt att boken uppmuntrar till samtal mellan eleverna, vilket hon anser ¡Vale! gör i större utsträckning än ¡Mira!. Men hon skapar ofta många muntligt kommunikativa övningar själv, dels för att hon tycker att det är kul, dels för att anpassa undervisningen efter klassen. Men nu när hon använder ¡Vale! känner hon inte att det är lika nödvändigt att göra det för att följa kursplanen, som hon kände när hon använde ¡Mira!. Hon tycker att ett läromedel i främmande språk måste ha många muntligt kommunikativa övningar, även om det också är lärarens uppgift att skapa en kommunikativ undervisning.

Hon betonar framför allt att ¡Vale! i högre grad än ¡Mira! har övningar som kräver samarbete mellan eleverna, och menar att just samarbetet är viktigt för att skapa ett kommunikativt klassrum. Att kunna samarbeta är också ett av kursplanens mål, och därför är det märkligt, menar hon, att inte ¡Mira! uppmuntrar mera till samarbete. Men hon betonar också att många av de övningar som finns i ¡Mira! går att utföra som samarbetsövningar trots att detta inte tydligt uttrycks i boken. Läraren tycker dock att båda läroböckerna har många alltför styrda muntliga övningar där eleverna ”bara behöver byta ut ett ord i en färdig fras” och därmed inte får skapa egna samtal. På grund av att det är de styrda övningarna som dominerar tycker hon att det främst blir den

lingvistiska kompetensen som övas. Framför allt i ¡Mira! syftar många muntliga övningar till att öva in den nya grammatiken.

När det gäller Tornbergs båda perspektiv på kommunikation tycker Jenny att det ofta är när man talar om det som är aktuellt för eleverna här och nu som motivationen är som störst hos eleverna, speciellt om det kan utvecklas ett samtal där många olika åsikter kommer fram. Hon tycker att ¡Vale! i högre grad än ¡Mira! uppmuntrar till denna typ av kommunikation både vad gäller övningar i övningsboken och i lärarhandledningen. Hon tycker dock inte att någon av böckerna fokuserar tillräckligt på denna typ av övningar. Dessutom säger hon att det ofta krävs en styrning av läraren för att en diskussion på spanska ska kunna äga rum i klassrummet och också involvera alla elever.

8.2 ¿Charlamos?

Maria använder sig av ¿Chalamos? och tycker inte att det finns tillräckligt många muntligt kommunikativa övningar i läroboken, men säger att texterna och övningarna inspirerar till att forma egna kommunikativa övningar. Maria tycker att olika kommunikativa kompetenser behandlas i ¿Charlamos?, men att detta kunde göras tydligare för eleverna. När eleverna till exempel ska förklara ord för varandra borde det betonas att detta handlar om den strategiska kompetensen samt förklaras varför denna bör övas.

Vad gäller Tornbergs två perspektiv på kommunikation tycker Maria att det är viktigt att båda övas. Hon menar att eleverna ofta betonar att de vill träna på s.k. framtida kommunikation, t.ex. att beställa på restaurang. Samtidigt säger hon att andra elever inte alls har för avsikt att någonsin åka till ett spansktalande land och då motiveras de mer av att prata om sådant som intresserar dem här och nu, t.ex. vad de har gjort i helgen. Genom att tala om sådana saker kan hon ”lura in eleverna i en längre konversation utan att de tänker på att de övar spanska”. Hon betonar dock att många elever har mycket svårt för att föra ett fritt samtal där de både ska tänka på att föra fram ett innehåll och skapa egna sammanhängande meningar. Därför tror hon att även de styrda muntliga övningarna är viktiga för många elever för att de över huvudtaget ska kunna säga något på spanska. Hon tycker att ¿Charlamos? har många styrda övningar, men inte tillräckligt många där eleverna får föra in egna erfarenheter och tankar. Hon menar att många av de styrda övningar där eleverna t.ex. ska tala om personerna i texten

skulle kunna ändras till att de istället talar om sig själva och samtidigt får hjälp av de styrda övningarna.

9 Diskussion

Av denna läromedelsanalys menar jag att man kan se att läroböckerna skiljer sig åt. Det är viktigt att som lärare vara medveten om vilken typ av läromedel man använder och hur mycket den muntliga kommunikationen betonas. På så vis vet läraren var man måste komplettera med andra övningar för att uppnå kursplanens mål.

Jag anser att jag i läromedelsanalysen samt i presentationen av intervjuerna redan har presenterat svaren på de frågeställningar som ingick i syftet med uppsatsen. Jag har dock tagit fasta på två för mig viktiga begrepp som jag vill diskutera vidare, dels kommunikation som muntlig interaktion, dels kommunikation som flerstämmig handling. Efter att jag har diskuterat dessa begrepp utifrån läromedelsanalysen och intervjuerna följer en kort metoddiskussion samt förslag till vidare forskning.

9.1

Kommunikation som muntlig interaktion

Efter att ha studerat de tre läroböckerna kan jag konstatera att uppgifterna som erbjuds i övningsböckerna stämmer med respektive lärarhandlednings grundsyn på läromedlet samt i vissa fall med kursplanera syn på kommunikation. I ¡Vale! står det att talspråket ska stå i centrum, vilket också stämmer då det finns många muntliga övningar. Men om det är det talade språket som står i centrum är svårare att säga eftersom det finns minst lika många skriftliga övningar. I alla fall får muntligheten en stor roll i ¡Vale!. Lärarhandledningen kopplar också läroboken till kursplanens 2000 mål att kunna tala med varandra och att kunna tala sammanhängande, vilka i sin tur kan kopplas till de kommunikativa färdigheterna, social- och diskurskompetens. Övningar som tränar dessa kompetenser och som hjälper till för att nå dessa mål finns i riklig mängd. På så vis knyter övningarna an till både lärarhandledningens och kursplanens syn på kommunikation.

¿Charlamos? och ¡Mira! betonar inte muntligheten i lika hög grad, och det visar sig också att det inte finns lika många muntliga övningar. I ¿Charlamos? kan man dock se många kopplingar till både kursplanen 1996 och 2000, bl.a. genom att boken fokuserar på språklig medvetenhet, kulturell kompetens och strategisk kompetens. Dessa